1、與教師一道建構(gòu)理論    2010年秋季，我和另外幾名青年研究者因一個校本研究項目來到這所小學(xué)。在開始進行研究工作之前，我與學(xué)校的管理者已經(jīng)獲得了一定的相互了解。我的一些研究理念，也得到了校方的認(rèn)可。在接下來進行研究的一年多時間里，我得以自在地在這所學(xué)校穿梭，定點于具體學(xué)科開展工作，收集大量豐富的課例。同時，在參與學(xué)科組的教研活動過程中，我與廣大一線教師建立了密切的聯(lián)系。而“學(xué)科加工”這個概念，正是在此過程中建構(gòu)出來的。盡管這次“自下而上”的概念建構(gòu)過程漫長而周折，但這個概念不是“拿來”的，教師們對這個概念產(chǎn)生了親密感；概念建構(gòu)過程中始終有教師的參與，因

2、此教師不會感到“與我無關(guān)”。 一、教師群體的認(rèn)可 在進行這項工作之始，基于以前的研究經(jīng)驗，我清楚自己面臨的主要困難：如何才能取得教師們的認(rèn)可？ 最初，我是以“游客”的身份進入課堂。作為“游客”，我得到了殷勤的招待，但是主人的好客也意味著距離。因此，我給自己設(shè)定了目標(biāo)要成為教師們的“自己人”?？墒且黄频臇|西太多了，譬如，我要“通情達理”，能真正同情和理解教師們的種種境遇；我在個人興趣之外，要照應(yīng)教師們的“興奮點”；我要在自己的非專業(yè)領(lǐng)域，扮演“專業(yè)人士”的角色。與此同時，這個“自己人”又很“特殊”：我既要理解教師們自己的見識，又不局限于這種見識；我要盡量詳盡地了解教師，又要小心地回避校內(nèi)的種種

3、人情糾葛和管理摩擦?？傊?，我很難擺脫“偽裝親善”的嫌疑，始終需要努力避免成為他人專業(yè)領(lǐng)域的“入侵者”。 在學(xué)校里，我一直帶上一臺迷你DV、一支錄音筆、一個聽課本?，F(xiàn)場的觀感，隨時記在聽課本里；返回途中，也盡量對那一天的工作做一些口頭的點評；聽課時，我更愿意選擇前排位置，以便于面向教師和學(xué)生；在錄課時，我習(xí)慣拍攝孩子們的特寫，記錄他們的表情，觀察他們在做什么，并試圖揣摩他們的心思?？傊?，我希望能夠盡量詳盡地觀察課堂，不愿意套用已有的理論或工具。 在這一時期的聽評課上我采用了一種“漫無目的”的方式。學(xué)校教學(xué)處幫我安排好各學(xué)科課時，但我與聽課的教師還不熟悉。在這段最初的日子里，課后只是利用上午的一段

4、時間進行溝通，再無進一步接觸。此階段我聽評的各種言論還沒有明確的、一致的方向與核心。因此，對這段時間的工作目的，可以概括為熟悉情況，尋找“有緣人”。 不久，我遇到了兩位與我頗有默契的教師張老師和袁老師。張老師的教學(xué)信念較為開放，袁老師更為謹(jǐn)慎而敏感，但相同的是他們都年輕而富有熱情，愿意做出各種嘗試以改進自己的工作。在張老師的課上，我們從一道練習(xí)題出發(fā)，提煉出一節(jié)展示課。在袁老師的課上，我們一起反復(fù)研討不同的設(shè)計方案。在這個過程中，我嘗試分頭為兩位教師提供相關(guān)的文獻資料。在集中研討的那段時間，幾乎每次到校聽課，我們?nèi)齻€人都要碰頭。在余下的時間，包括休息日，我們也會打電話就自己的想法進行溝通。 二

5、、“學(xué)科加工”概念的提煉及應(yīng)用 有一次在學(xué)校遇到與區(qū)教研員共同評課的機會。那一次的評課，教研員和我的每一個觀點幾乎都是相左的。我們誰也沒有說服對方，但我們都意識到對方是在坦誠地表達自己的看法。現(xiàn)場中無論是執(zhí)教教師還是其他旁聽者，誰都沒有當(dāng)即直接做出草率的判斷。事后，我據(jù)此總結(jié)了點評一堂課的三個不同視角，并進行了初步的概念設(shè)計，把我早先進行的那兩次課例研究中的做法，概括為“學(xué)科加工”。下面這段話是對“學(xué)科加工”的描述： “與其母學(xué)科相比，一節(jié)課要處理的知識點，總是對應(yīng)于某些主題，服務(wù)于某些目標(biāo)。教師在教學(xué)設(shè)計過程中，試圖恢復(fù)教學(xué)內(nèi)容與其母學(xué)科之間的聯(lián)系，這就是學(xué)科加工。善于做學(xué)科加工的教師，在思

6、考教學(xué)問題時，始終具有獨到的學(xué)科眼光。每一節(jié)課的教學(xué)，都有較為明確的學(xué)科定位。屆時，一節(jié)課的目標(biāo)設(shè)計將不再是基于猜測或者靈機一動，而是有堅實的意義背景了。由此可見，教師進行學(xué)科加工時所考察的不僅是單個知識點，而是努力尋找該知識點與學(xué)科知識之間更廣泛的意義聯(lián)系。如果說教科書的編制過程，是由學(xué)科知識向教科書知識的轉(zhuǎn)換，那么，學(xué)科加工過程，即是回頭去尋找這些轉(zhuǎn)換線索?！?在我看來，“學(xué)科加工”不涉及具體的行動建議。所以在選擇研究合作者時，不必糾結(jié)執(zhí)教教師是否具有嫻熟的教學(xué)技能。所有人都可以坐下來一起研討課例，研究過程不再是一兩位經(jīng)驗教師的獨角戲，也不會過多干預(yù)最終的教學(xué)設(shè)計。我們的研討多是在尋找教學(xué)

7、設(shè)計的知識基礎(chǔ)。我們常常追問：這樣設(shè)計有什么根據(jù)？因為這些知識基礎(chǔ)來自于廣大的學(xué)術(shù)研究界，本身有接受討論和期待更新的特性。所以，在尋找知識基礎(chǔ)的過程中，大家都是學(xué)習(xí)者，都是平等的。“學(xué)科加工”的這些特性，讓我相信自己有能力把握，也讓我相信它有在別處復(fù)制的可能。 在后面的聽評課過程中，我們選擇了另外一些課例，把“學(xué)科加工”的方式應(yīng)用到這些課例的研究過程中去。這時，我已經(jīng)有比較明確的努力方向。在教研團隊中，我充當(dāng)了質(zhì)疑者和資源支持者的角色。譬如，在小學(xué)三年級的豎式除法教學(xué)中，質(zhì)疑的對象是豎式除法的教學(xué)重點；在資源支持方面，我們從除法計算方法的多樣性入手，通過向執(zhí)教教師提供歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)的幾種除法計

8、算方法，進一步凸顯除法作為“連續(xù)減”的意義。這樣，豎式除法的教學(xué)得到了一個更有意義的備選方案。又譬如，在小學(xué)一年級的兩位數(shù)認(rèn)識的教學(xué)中，質(zhì)疑的對象是兩位數(shù)與一位數(shù)的差異：這種差異僅僅體現(xiàn)為數(shù)值大小的不同嗎？在資源支持方面，我們提供了十進制計數(shù)法的數(shù)學(xué)史知識。據(jù)此，執(zhí)教教師認(rèn)識到數(shù)位概念才是兩位數(shù)教學(xué)的關(guān)鍵所在。他們的教學(xué)設(shè)計因此獲得了新的備選方案，這種方案具有更加確實的知識基礎(chǔ)。 2011年春季，我把“學(xué)科加工”這個概念總結(jié)與教學(xué)處和研究團隊的教師們做了溝通。我期望，大家可以用同一套概念來進行對話以使溝通更加有效。后來的一些研討場合，經(jīng)常會有人說：“我知道，從您那個角度會這么看”由此可見，這個

9、概念總結(jié)已經(jīng)有了很好的“群眾基礎(chǔ)”：參與教研活動的教師了解我要做的事；學(xué)校教學(xué)處參與了事情的全過程；常務(wù)校長也理解我們的提煉。今后的努力方向，是把教研的影響面由個別“種子教師”，擴展到更大范圍的教師群體中去；把一個“在地”的教育概念，擴展為教師發(fā)展的行動路徑；由一個學(xué)科的提煉，進入到更多學(xué)科的探索；由理論研究人員的幫助，變成教師自己獨立進行至此，我們可以比較有信心地說，與教師一道進行理論建構(gòu)是可行的。這樣的概念建構(gòu)，無論是過程還是結(jié)果，都與教師的行動密不可分。這種理論建構(gòu)是以教師體驗為素材，并服務(wù)于教師。最近，我開始嘗試把“學(xué)科加工”與自己更一般的教育思考聯(lián)系起來，這些案例具有一般理論探討的價

10、值。 三、經(jīng)驗與反思 通過這次的研究歷程，我得出以下幾項基本經(jīng)驗：首先，如果教師沒有深度參與，便很難進行深度變革。大規(guī)模的培訓(xùn)和“若即若離”的接觸，在我看來都很難保證教學(xué)研究的效果。其次，如果研究者沒有立體的支援，便很難維持長久發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展說白了是成人的一種自發(fā)革新。聯(lián)想到我們自身，就能理解這是一件多么困難的事情！總之，深度參與和立體支援是與教師合作進行概念建構(gòu)的必要條件。然而在這次的研究歷程中，我也遇到了幾項基本難題：其一，個人偏好與專業(yè)身份的沖突。有些教師我更容易親近，有些教師與我更容易疏離；有些教師一開始就很熱情，有些教師一開始就抱著冷漠的態(tài)度。在這個過程中，如何處理我的個人偏好與專業(yè)身份的關(guān)系？這是一個相當(dāng)有挑戰(zhàn)的事情。其二，觀