1、課堂教學(xué)中哪些提問無(wú)效常言道：“學(xué)起于思，思起于疑，疑解于問”。精彩的提問是誘發(fā)學(xué)生思維的發(fā)動(dòng)機(jī)，能開啟學(xué)習(xí)的大門，提高課堂教學(xué)效率和師生情感的交流，優(yōu)化課堂教學(xué)。然而，具體的教學(xué)中，常常會(huì)伴隨著一些無(wú)效的提問方式。1閃電式提問不給學(xué)生留思考時(shí)間，陳述問題后立刻就提問；或者不給學(xué)生反思回顧的空隙，事先也不打招呼，踏上講臺(tái)就提問。這種提問特殊情況下可以使用，例如為了考察某一同學(xué)的反映；或者看到某一同學(xué)沒有注意聽講，于是突然向他發(fā)問，以做“警示”。一般情況下，提出問題以后必須給學(xué)生思考時(shí)間；即使上節(jié)課留有的思考作業(yè)，也仍需要學(xué)生回顧一下再提問。提問的目的是反饋學(xué)生理解的情況，不是故意讓學(xué)生難堪。提

2、問之前先讓學(xué)生思考，這時(shí)學(xué)生的思考能較為深入和認(rèn)真，因?yàn)槔蠋熞答?，學(xué)生有壓力；其次，讓學(xué)生開動(dòng)腦筋思考一下，把問題想清楚，這實(shí)際上是一個(gè)信息的處理、加工、同化的過程。2牽引式提問牽引式提問是對(duì)問答法的扭曲運(yùn)用。老師們之所以牽引，主要是為了趕進(jìn)度。當(dāng)然，這里的進(jìn)度是老師講授計(jì)劃的進(jìn)度，不是學(xué)生實(shí)際接受學(xué)習(xí)的進(jìn)度。問答法，即老師問學(xué)生答的授課方法，也叫談話法。不適合復(fù)雜思維和復(fù)雜知識(shí)的傳授。因?yàn)?，在?jiǎn)短的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生不可能很快就把某一復(fù)雜問題思考明白、理解到位。但又因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”在理論上已經(jīng)沒有了市場(chǎng)，所以就變?yōu)椤皾M堂問”。殊不知，這種方法也并不比“灌”“注”優(yōu)越多少。改變這種

3、蹩腳病問的辦法是：把牽引改為啟發(fā)。例如“這里有沒有力?有什么力?”比“這里有沒有彈力?”更具啟發(fā)性。3追擊式提問對(duì)于某個(gè)學(xué)生連續(xù)發(fā)問，直到問得張口結(jié)舌，有人稱之為“追窮寇”。這種問法，使本來(lái)應(yīng)是老師與全體同學(xué)的交流變成了老師與一個(gè)人的交流。而且，在這種“變形”的交流中，被問的同學(xué)緊張、尷尬；而全班的絕大多數(shù)人同學(xué)，看到老師沒有轉(zhuǎn)移提問對(duì)象的意思，便放松了自己，有的甚至放棄思考，成了看客。這樣的提問效率往往很低，有時(shí)甚至產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。4簡(jiǎn)單化提問簡(jiǎn)單化提問的突出表現(xiàn)是：提問的次數(shù)簡(jiǎn)單、提問的對(duì)象簡(jiǎn)單。無(wú)論多么復(fù)雜的問題，只提問一次，并且只提問一個(gè)學(xué)生。簡(jiǎn)單化提問的老師，似乎有這樣一種理念：提問一

4、下即完事提問本身成了目的。很多時(shí)候，某一教學(xué)任務(wù)單靠一次簡(jiǎn)單化提問是不可能能完成的。它的完成得益于以下前提：被提問同學(xué)的認(rèn)知成就能最大限度地代表全體同學(xué)的認(rèn)知成就。那么，怎樣才能作出這一斷定呢？那就是，必須在學(xué)生充分思考之后、充分交流之后。老師雖然提問了一個(gè)人，但因?yàn)槿w同學(xué)都進(jìn)行了交流，等于都各自進(jìn)行了“反饋”，所以老師的提問只是在全班再次強(qiáng)化一下認(rèn)知結(jié)果而已。5無(wú)疑式提問這里所說的無(wú)疑性提問不是指修辭中的“設(shè)問”和“反問”，而是一種“小題大做”性質(zhì)的故弄玄虛或習(xí)慣性話語(yǔ)。例如：“在中國(guó)修的鐵路能不能搬走??？(不能。)”“在我國(guó)是否只有公有制經(jīng)濟(jì)??？(不是。)”這類問話，除了贏得學(xué)生認(rèn)同性回

5、答、造成課堂氣氛的一時(shí)“熱鬧”以外，毫無(wú)價(jià)值。它不但浪費(fèi)了課堂時(shí)間，更重要的是會(huì)形成這樣暗示：這樣的問話，是用不著深入思考的。久而久之，就可能把學(xué)生引向歧途。6頻發(fā)式提問也叫“碎問”、“滿堂問”。這種問法，也失于對(duì)提問缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，走著問著，問著走著，走到哪里問到哪里;與這種碎問相伴隨的是學(xué)生的“群答”(大家齊答)。于是，整個(gè)課堂始終處在在老師一人頻繁問、學(xué)生多人配合答的狀態(tài)。糾正的辦法是，將碎問加工成成整問、頻發(fā)問改為一次問。即將某個(gè)教學(xué)步驟中需要解決的問題，從整體上設(shè)計(jì)成系列問題，一次性陳述出來(lái)，指令學(xué)生深入思考，等待提問做答。看起來(lái)，這只是一種提問方法的變化，實(shí)際上，它是一種教學(xué)觀念的更

6、新。前者是牽引式，學(xué)生是被動(dòng)的;后者是啟發(fā)式(誘導(dǎo)式)，學(xué)生是主動(dòng)的。課堂提問必須面向全體學(xué)生。教師所提出的問題，對(duì)優(yōu)等生可合理“提高”；對(duì)普通生可逐步“升級(jí)”，對(duì)后進(jìn)生可適當(dāng)“降級(jí)”。從而使全體學(xué)生都可獲取豐富的知識(shí)。其次，課堂提問必須根據(jù)教學(xué)需要，按照教學(xué)程序、課堂結(jié)構(gòu)精心設(shè)計(jì)。所提問題應(yīng)該是由表及里、由淺入深、層層深入、環(huán)環(huán)緊扣，體現(xiàn)出知識(shí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性、科學(xué)性、條理性。從而給學(xué)生以清晰的層次感，使學(xué)生在教師提問的誘導(dǎo)下，扎扎實(shí)實(shí)步入知識(shí)的殿堂，課堂中應(yīng)該重視提問的藝術(shù)性。1、用語(yǔ)要具體明確除特殊要求的可有多種答案問題以外，一般的問題都應(yīng)使學(xué)生清楚地理解教師要求回答的問題是什么，不應(yīng)使學(xué)生

7、摸不著頭腦，產(chǎn)生理解上的模糊性和隨意性。2、適當(dāng)給學(xué)生門檻教師提問可能會(huì)出現(xiàn)太難或太容易，也就是說既要學(xué)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生回答問題，又要學(xué)會(huì)設(shè)置答案的懸念，鼓勵(lì)學(xué)生踮著腳才能摘到果。教師要按照學(xué)生認(rèn)識(shí)過程的規(guī)律和不同教材內(nèi)容的邏輯層次，逐步提高問題的難度，才有利于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的能力。 3、富有啟發(fā)性，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣好的課堂提問，應(yīng)具有啟發(fā)作用，教師結(jié)合學(xué)科的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去探索、去思考。對(duì)學(xué)生的回答，教師要多肯定、少否定，多表?yè)P(yáng)、少批評(píng)；對(duì)有創(chuàng)造性的見解，要給予贊揚(yáng)和鼓勵(lì)。另外，教師的課堂提問應(yīng)當(dāng)面向全體學(xué)生，不應(yīng)只抽優(yōu)生回答問題，不同難度的問題可由不同水平的學(xué)生回答，教師還應(yīng)

8、注意課堂提問的時(shí)空控制，既不能浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，又要給學(xué)生思考問題的空間。 4、適當(dāng)?shù)脑O(shè)立問題或錯(cuò)題集教師應(yīng)要求學(xué)生把預(yù)習(xí)及學(xué)習(xí)過程中存在的問題都寫在問題集上，而教師課前收集問題，進(jìn)行整理、歸類，在課堂中有針對(duì)性地組織學(xué)生展開討論，讓學(xué)生自己探索或在教師的指導(dǎo)下找到解決問題的方法。這樣可以讓學(xué)生有獨(dú)立思考的空間，讓學(xué)生彌補(bǔ)課堂上的不足，可以讓一些性格內(nèi)向，不愿在大庭廣眾之下提問題的學(xué)生也有提問題的機(jī)會(huì)，從中得到鍛煉，從而提高學(xué)生提問題的能力。另外，教師還可以從學(xué)生的錯(cuò)題集里發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍容易出錯(cuò)的問題，以提問的形式故意以錯(cuò)誤的方式吸引學(xué)生注意，從而加深印象，達(dá)到解決問題的效果。 課堂提問是一種經(jīng)常使用的教學(xué)手段和形式，是教師與學(xué)生之間信息的雙向交流，加強(qiáng)課堂提問的藝術(shù)性十分重要。愛因斯坦說