1、新課改下小學(xué)語文課堂教學(xué)誤區(qū)解析我們知道，隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，在我們的教學(xué)中也暴露出一些新問題，新困惑，值得注意的是，在這種困惑的“干擾下，我們的課堂教學(xué)也由此表現(xiàn)出諸多相應(yīng)的誤區(qū)。今天，我們就立足于語文學(xué)科，反思課堂教學(xué)中的一些典型的現(xiàn)象來談一談，語文課堂教學(xué)中存在的四個誤區(qū)：“人文性質(zhì)的偏解、“多元閱讀的誤解、“語言實踐的淺解和“教學(xué)對話的曲解。一、誤區(qū)之一：對“人文性質(zhì)的偏解首先，請大家看看兩個教學(xué)片段：片段1：課堂現(xiàn)象?菜園里?師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們都要把它們記住。出示生字，并指導(dǎo)方法師：指著生字“蘿：“蘿是上下結(jié)構(gòu)，上面是草字頭，下面是“羅，蘿 蘿 蘿，蘿卜的蘿

2、。生：按老師的方法將上述內(nèi)容重復(fù)一遍師：指著另一個生字下面的哪位同學(xué)來說一說生：紛紛舉手，按老師的方法將生字分解，瑯瑯上口地念師：非常好，我們一起來說一遍生：齊說接下來，教師用相同的方法順利地教完了生字片段2：師：指著圖片旁的“蘿問：同學(xué)們，你們誰有方法記住這個生字寶寶，與它交個朋友？生沉思后紛紛舉手生1：“蘿字上面的草字頭就像蘿卜纓，中間那個“四就是蘿卜，下面那個尖尖的東西就像蘿卜根往下垂生2：蘿卜是蔬菜，所以有頂草頭帽，下面那個字我知道也念“l(fā)uo，像蘿卜寶寶的家，這個字我去外婆家看見過，因為外婆住的那個村子就叫“羅村生3：一時間課堂上小手如林，孩子們有的想象，有的聯(lián)系生活經(jīng)驗，生成了一個

3、個 個性化的方法。 看了這兩個片段，我想大家會不約而同的覺得片段2的教學(xué)設(shè)計更能激發(fā)學(xué)生們的興趣，更能發(fā)揮學(xué)生的主體性。那么，同樣一個內(nèi)容，同樣一個目的，為什么會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果呢？主要的原因就是前者僅把語文當(dāng)成了工具，后者那么表達(dá)了工具性與人文性的統(tǒng)一。那么，前者出現(xiàn)這種現(xiàn)象的緣由就是：對“人文性與“工具性的把握有所偏頗。小學(xué)語文課標(biāo)明確指出，本學(xué)科的根本屬性是“人文性與“工具性的統(tǒng)一。所謂的所謂“人文性，就是通過語言的學(xué)習(xí)和感悟，培養(yǎng)情感，陶冶情操，宏揚中華民族的人文精神。所謂“工具性，不難理解，你要跟別人交流，你就要說話，或者寫話，語文成了表達(dá)你思想的工具。以往的教學(xué)大綱或者忽略了人文

4、性，強調(diào)語文學(xué)科應(yīng)該加強語文根底知識教學(xué)和根本技能訓(xùn)練“加強雙基；或者忽略了工具性，幾乎把語文課上成了思品課，?語文課程標(biāo)準(zhǔn)?兼顧語言與文化的層面，說明了語文是語言和文化的綜合體，它既有工具性又有人文性。這就要求我們在語文教學(xué)中，不僅要注重知識的傳授、運用和語感的培養(yǎng)，也要對學(xué)生進(jìn)行情感的陶冶、文化的熏染、價值觀的導(dǎo)向等。語文學(xué)科的這種重新定位，其實背后走過的是一段艱難的歷程：上個世紀(jì)五十年代，借鑒前蘇聯(lián)的“紅領(lǐng)巾教學(xué)模式，使得我國的語文學(xué)科教學(xué)像個思品課，這是過度地彰顯了語文學(xué)科的“思想性，語文課一直陷于字詞句段分析，最后總結(jié)出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的“加強語言文字訓(xùn)練，其出發(fā)點

5、是為了把語文課從“重思想教育的邊緣拉回到“工具性上來，結(jié)果卻又導(dǎo)致了諸多教師又走向另一種極端，即把語文課上成了一種“ 純粹的語言文字訓(xùn)練課。反思這一過程，不難發(fā)現(xiàn)，語文學(xué)科在處理“文形式：語言規(guī)律、表達(dá)方法與“道內(nèi)容上始終找不到一個合理的平衡點?；谶@種背景，本次新課改指出語文課是“人文性與“工具性的統(tǒng)一。對語文學(xué)科“人文性與工具性統(tǒng)一，需要我們用整合的思維來加以理解和操作，即在“人文的過程中實現(xiàn)語文課的工具性。語文教學(xué)即母語教學(xué)，這是無論何時何地都無法更改的一個事實。著名的特級教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：小學(xué)語文的主要目的不是學(xué)“道，而是學(xué)“文。我們無法想象學(xué)生能僅憑借自己生活中學(xué)到的一些

6、說話習(xí)慣就能自然掌握了布局謀篇的方法。時下最流行的一種說法莫過于“在游泳中學(xué)會游泳，所以我們的很多老師就把孩子當(dāng)成了“無師自通的天才，課上不加學(xué)法指導(dǎo)，不斷讓孩子說，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學(xué)懂課文，學(xué)好語文，殊不知，“游泳還需要教師點撥，不是站進(jìn)水中就會的。在上述的這個大前提下再來理解語文學(xué)科是“工具性與人文性的統(tǒng)一，思維無疑會相對清晰甚至“單純起來，即語文教學(xué)的第一要務(wù)是實現(xiàn)工具性，而在實現(xiàn)的過程中那么需要提倡人文精神反對死記硬背。至于語文學(xué)科中人文知識、人文素養(yǎng)的落實顯然可納入到“知識的范疇來加以認(rèn)識與具體操作。因而“工具是人文的“工具，“過程是人文的“過程，“方法是人文的“方法。二

7、、誤區(qū)之二：對“多元閱讀的誤解課堂現(xiàn)象：一位教師在教學(xué)?觀潮?一課時，出現(xiàn)以下情景：師：潮越來越近播放課件你感受到了什么？生眾說紛紜其中一生：潮來了就像日本鬼子掃蕩師：一愣日本鬼子掃蕩是這樣的嗎？生：理直氣壯剛剛放出來看到很多人飛快的逃跑，而且電視新聞每年都報道因觀潮而出的事故。師：點頭你真會思考生得意地坐下，接著學(xué)生們便帶著“鬼子進(jìn)村搬兇猛的語氣朗讀這一局部內(nèi)容。 很顯然，上述的案例中這位老師無疑是在力求表達(dá)新課改提出的“尊重學(xué)生多元理解這一理念。而事實上，這種“無原那么的“尊重卻恰恰導(dǎo)致了一種課堂鬧劇，甚至使語文課失卻了原本有的一些嚴(yán)肅與科學(xué)。緣由聚焦：“教師的主導(dǎo)與“學(xué)生主體性把握失度“

8、教師主導(dǎo)與“學(xué)生主體在課堂中的把握程度一直是一個積習(xí)已久的話題。習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師往往以“教師自我為中心。因而，這次新課程倡導(dǎo)課堂教學(xué)應(yīng)該是一個“學(xué)習(xí)共同體，這實際上，無疑是為學(xué)生在課堂中爭取地位，而問題是，這種理念的一出現(xiàn)卻導(dǎo)致了許多教師在課堂上無法找到自己的“定位了，即把課堂學(xué)習(xí)的主動幾乎是完全放權(quán)于學(xué)生這一頭，多元閱讀的“背后正是折射了這種現(xiàn)象。不可否認(rèn)，課堂中如果完全是以“學(xué)生為中心或“教師為中心這都是一種極端的做法。新課程提出的“學(xué)習(xí)共同體理念，其出發(fā)點是力求讓課堂成為師生共同學(xué)習(xí)、共同成長一種場域，而非一味的“遷就于學(xué)生。從上述例子，教師無疑是失卻了引導(dǎo)作用，因為整個教學(xué)的思

9、維是完全在“跟這學(xué)生走了。倡導(dǎo)“課堂中師生是學(xué)習(xí)的共同體沒有錯，同樣，提倡“多元閱讀也正是基于這種理念所派生出來的一種閱讀教學(xué)模式。而從中需要教師去“把握那么是一個“度的問題，而不是不加思考的全盤放棄自己的主導(dǎo)作用。那么，怎樣來解決這個問題呢？策略探討：語文課堂教學(xué)需要教師的“課堂機智解決課堂中的師生關(guān)系的處理，并非是一種簡單的要教師“讓出或“放棄多少權(quán)力的行為，我們不妨跳出常規(guī)思維，換一種視角去重新考慮解決這一問題的策略，即從教師的“課堂機智出發(fā)。其一，我們不要總是把課堂中師生關(guān)系看成是一種“地位與權(quán)力的關(guān)系，如果老是以這種“思維去理解，那么會導(dǎo)致在課堂上很難以把握，而且處理進(jìn)來，是一種“簡

10、單且極端的行為；其二，語文課堂教學(xué)應(yīng)該是一個相當(dāng)融洽的相互對話、協(xié)商的過程，師生之間完全是一種平等合作的關(guān)系，其 實質(zhì)是不存在這方非得壓倒另一方的“利害關(guān)系；其三，如果實現(xiàn)“教學(xué)融洽那么最需要的是教師在課堂教學(xué)中的“機智。教師的課堂機智其實是一對矛盾統(tǒng)一的表達(dá)：一方面是應(yīng)始終熱情飽滿地融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程中去；而另一方面卻又應(yīng)是始終要保持冷靜于理性，適時對學(xué)生的理解與答復(fù)做出引導(dǎo)、點撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學(xué)機智，那么課堂中的師生關(guān)系會表現(xiàn)出一種融洽與民主的氣氛。拿前面的課例來說，假設(shè)教師做下述機智點撥，出現(xiàn)以下場景，就不至于出現(xiàn)那種令人為難的錯誤了：師：詼諧的鬼子進(jìn)村了，觀潮

11、的人趕快逃，邊跑還邊驚恐地大叫：“不好了，潮來取我們性命了！生：大笑生1：觀潮的人是有觀潮區(qū)的生2：觀潮的人是有準(zhǔn)備的生3：觀潮人的大叫必是沖動的、驚喜的師：那么我們設(shè)想一下，潮來時人們有什么表情，會叫什么，他們還會做什么？生1：有的人跳起來生2：有點趕快拿出相機拍下來生3：有的“噢 噢拖長音驚叫師讓大家模擬場景，一會兒孩子們便感受到了潮的博大壯觀，也明白了潮何以吸引那么多的人前去欣賞，自然那種錯誤的理解也釋然了。所以說，“多元不等于“無元，“尊重不等于“盲從，這句話說得實在有理，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時加以點撥。三、誤區(qū)三：對“語言實踐的淺解課堂現(xiàn)象

12、?五月端陽?課堂中，當(dāng)讀到香袋、粽子是，便出現(xiàn)了下面一幕：師：看見過粽子嗎？知道香袋嗎?生：知道師：神秘地拿出做好的粽子、香袋姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學(xué)嗎？以四人為一小組，在教師的指導(dǎo)下學(xué)做香袋，后有為學(xué)生演示粽子的制作過程直至下課看了這個課例，我們肯定都覺得這是一節(jié)手工課或是綜合實踐課，而不是一節(jié)語文課，所以說這個課例中的教師無視學(xué)生實際，無視語文實際的所謂的“實踐，只是課堂作秀罷了，最終結(jié)果只能是博人一笑。緣由聚焦：“語言實踐和“實踐語言串位語言是一種社會現(xiàn)象，他的存在形式有口頭語言和書面語言兩種，學(xué)生從文本中接觸到的主要是書面語言，它既源于生活又高于生活。語文學(xué)習(xí)就是一種語言實踐的

13、過程，通過接觸大量的語言材料，培養(yǎng)聽說讀寫的能力，所以新課標(biāo)提出“語文是實踐性很強的課程。但“語言實踐，在現(xiàn)實教學(xué)中，誤解“語言實踐的內(nèi)涵，將其簡單地理解為動手能力的培養(yǎng)是一個極大的誤區(qū)。表現(xiàn)在課堂上，逢課必動手，短短的一堂課，學(xué)生沉湎于與語言學(xué)習(xí)毫無關(guān)系的活動中，就像上述例子中，把手工課、綜合實踐課中的內(nèi)容變成了語文課堂的主要內(nèi)容，而將真正的“語言學(xué)習(xí)冷落在了一邊，于是“語言實踐幻化成為“實踐語言的過程，本來居于第一位的“語言退居二線，而基于輔助理解的“實踐反而站到了首位，實有本末倒置之嫌。當(dāng)然，語文學(xué)習(xí)也需要學(xué)生“聯(lián)系生活，親歷體驗，但體驗分為情境體驗、移情體驗和想象體驗三種，這就意味著很

14、多時候我們不能也不必拘泥于讓孩子參與情景體驗。策略探討：其一：語言實踐的場域應(yīng)主要在課內(nèi)。新課程提倡應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語言實踐中學(xué)習(xí)語文，也提出要表達(dá)語文課程的特點，加強綜合性和整體性，注意課內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合，但語言實踐的主陣地還是應(yīng)該在課內(nèi)，在具體的語言環(huán)境中，目前有許多老師動不動就讓孩子走出課堂，恨不得什么內(nèi)容都到室外習(xí)得：上?長城?一課希望能帶孩子去長城；學(xué)?鯨?就希望去大海殊不知，這種離開具體課堂和語言環(huán)境的“實踐，最終是以削弱孩子的語文能力為代價的?！靶W(xué)語文課文大多是經(jīng)過反復(fù)推敲的名篇佳作，在教學(xué)中要努力創(chuàng)設(shè)一種充滿生命力的情境，引領(lǐng)孩子感悟文章的內(nèi)涵和詩意，品味隱藏在語言文字中的作

15、者的濃濃情意。所以，語言實踐主要還應(yīng)該立足課內(nèi)，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的多話，從而提高語文素養(yǎng)，那種形式上的所謂“實踐，與孩子的語文學(xué)習(xí)是多而無益的。其二：語言實踐的內(nèi)容需有所選擇孩子語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容是豐富多彩的，有的可以聯(lián)系生活實際，利用已有經(jīng)驗理解；有的可以根據(jù)教師的引導(dǎo)體會；有的還可以通過自己的想象輔助理解，而當(dāng)這一切都難以啟發(fā)孩子的心智時，就需要孩子親身體驗，譬如，語文中的書寫，盡管老師指導(dǎo)孩子如何擺正字的間架結(jié)構(gòu)，如何握筆，但沒有孩子親身實踐這一切也就是紙上談兵而已。所以，語言實踐不是逢文必究，需要根據(jù)學(xué)生實際、教學(xué)實際做一些選擇。像前面課例中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的

16、語言實踐了。其三：語言實踐的方式應(yīng)多樣。前面說過，情境體驗只是語言實踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡單的理解為讓學(xué)生做一做、走一走、看一看，實屬狹隘。其實，語言實踐的方式是多種多樣的，語文教學(xué)中最常見也最有用的還是聽說讀寫。至于如何機智靈活地采取這些方式，純屬教師的見解和功底。譬如，說一說，有的時候可以讓孩子來開個辯論會；聽聽、看看，有的時候不妨讓孩子來演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發(fā)揮想象創(chuàng)作一下。當(dāng)然，實踐方式的選擇必須依據(jù)具體的語言環(huán)境，相信只有在這樣具有濃濃語文氣息的“實踐中，孩子的個性才能得到張揚，孩子的創(chuàng)造力才能得到激發(fā)。四、誤區(qū)之四：“教學(xué)對話的曲解課堂現(xiàn)象?三顧茅廬?教

17、學(xué)片段師：看過?三國演義?嗎？你能說出這本書中出現(xiàn)過哪些人物？請同大家談?wù)勛约河∠笞钌畹哪莻€人物。生：紛紛舉手，說出劉備、張飛、關(guān)羽、諸葛亮等主要人物師：今天我們就學(xué)習(xí)?三顧茅廬?話鋒一轉(zhuǎn)，請大家猜猜該故事發(fā)生時諸葛亮有多大年紀(jì)？一時間課堂上便炸了鍋一般生1：20歲師：低了生2：48歲師：高了生：100歲全班哄堂大笑師：臉紅，但強作歡笑太高了最后總算一學(xué)生猜到了老師接著又讓學(xué)生趁熱打鐵猜測當(dāng)時劉備的年齡，于是教室又一次上演前面的鬧劇，室內(nèi)溫度驟增至此，導(dǎo)課用時20分鐘。這堂課師生“對話熱烈且頻率很高，而令人很費解的是“這是否就是語文課中的對話？緣由聚焦：“課堂對話=“師生對話認(rèn)為“教學(xué)是一種“

18、對話過程是這次新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統(tǒng)的“滿堂灌、“滿堂問“滿堂練等弊端，而許多教師卻把其演繹成“滿堂對答，且這種對答僅僅是局限于師生之間展開，這種認(rèn)識無疑是曲解了對話精神。語文課堂教學(xué)中的對話，從對話的內(nèi)容上看，應(yīng)該是多維立體式的；從對話的對象上看，應(yīng)該是多層面互動式的；從對話的時間安排上看應(yīng)該是適度展開的。而上述案例，顯然是對話的一種誤區(qū)。即對話的內(nèi)容低層次，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。策略探討：把課堂對話演繹成“多元飽滿，層次感強的一種過程其一：對話的內(nèi)容應(yīng)該由淺入深。閱讀課教學(xué)中的對話含義需要理解為兩個層次，一是指向教材“文本世界的對話；二是向師生“精神世界的對話。而且