1、第二節(jié)學(xué)生前面我們講了,教育的定義,我們知道教育是根據(jù)一定社會(huì)的現(xiàn)實(shí)和未來的需要,遵循年輕一代身心開展的規(guī)律,有目的、有組織、有方案地引導(dǎo)受教育者獲得知識(shí)技能,陶冶思想品德,開展智力和體力的一種活動(dòng),以便把受教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)一定社會(huì)或一定階級(jí)的需要和促進(jìn)一定社會(huì)開展的人.這里面的受教育者就是指學(xué)生.我們說,教師和學(xué)生是教育活動(dòng)中最活潑的兩個(gè)因素.我們僅僅了解教師還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,我們只有對(duì)我們的教育對(duì)象一一學(xué)生有一個(gè)全面正確的熟悉和了解,遵循受教育者的身心開展規(guī)律,教育才會(huì)起到作用.本節(jié)我們將從一、學(xué)生的本質(zhì)屬性二、學(xué)生在教育過程中的地位和作用兩個(gè)方面論述下面我們來看第一個(gè)問題一、學(xué)生的本質(zhì)屬性學(xué)

2、生是具有思想感情、開展中的個(gè)體,是在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的受教育者.所以學(xué)生首先是個(gè)人,其次他是一個(gè)開展中的人,是一個(gè)完整的人,同時(shí)是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人.我們先來看第一個(gè)問題學(xué)生是人學(xué)生是人,這是無庸質(zhì)疑的命題.但是在教育的實(shí)際活動(dòng)中,乃至在教育理論中,卻往往出現(xiàn)無視甚至否認(rèn)學(xué)生的人的屬性的情況.學(xué)生是人,這里所指的人應(yīng)當(dāng)包括哪些方面的含義呢1 .是一個(gè)能動(dòng)體所謂活的能動(dòng)體,首先意味著他具有開展自身的動(dòng)力機(jī)能.他不僅能夠與其他生物一樣,可以通過對(duì)外界的攝取活動(dòng),是自己的機(jī)體得以保存和開展,而且還能夠以人所特有的能動(dòng)性,創(chuàng)造和滿足自己的物質(zhì)需要與精神需要.并用以開展自己的身心.第二,作為

3、一種實(shí)踐的對(duì)象,他不是消極被動(dòng)地接受塑造和改造,而是能夠意識(shí)到自己是被他人所塑造和改造的,從而有可能自覺地參與到教育過程中來,與教師完成教育的過程.2 .是具有思想感情的個(gè)體學(xué)生是有血有肉的人,各具其思想感情,說明在教育過程中,教師不僅把學(xué)生作為熟悉的對(duì)象,而且彼此之間必然還有思想感情的交流,建立起一系列的心理關(guān)系,諸如情感、需要等等的聯(lián)系,而各種心理聯(lián)系同時(shí)又必然是雙向的,如教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生某種感情,學(xué)生對(duì)教師也有感情.學(xué)生是一個(gè)具有思想感情的個(gè)體,又意味著他具有自身獨(dú)立的人格,他有自己的需要、愿望和尊嚴(yán).但凡學(xué)生正當(dāng)合理的需要,教師都應(yīng)當(dāng)給予滿足和尊重,學(xué)生不同于其他的物可以聽任擺布,屈從于

4、人.3 .具有獨(dú)特的創(chuàng)造價(jià)值人具有獨(dú)特的價(jià)值,這是由于人具有獨(dú)特的創(chuàng)造力,人有智慧,能勞動(dòng),具有創(chuàng)造價(jià)值的積極作用,可以說,世間的一切有價(jià)值的東西,都是由人所創(chuàng)造的,從這個(gè)意義上說,人是世界上最珍貴的.處于學(xué)習(xí)期間的學(xué)生雖然尚未進(jìn)入創(chuàng)造價(jià)值的過程,但是通過教育卻可以使他們對(duì)社會(huì)、對(duì)人類作出積極的奉獻(xiàn),甚至創(chuàng)造出偉大不朽的價(jià)值.教育過程中應(yīng)當(dāng)珍視學(xué)生作為人的無與倫比的價(jià)值,不能任意損傷和殘害他們.學(xué)生是開展中的人1 .具有與成人不同的身心特點(diǎn)青少年兒童不是成人的雛形,具有其自身的身心開展的特點(diǎn).當(dāng)生理和心理等尚未開展起來時(shí),在一個(gè)很長時(shí)期中,人們都只是把兒童看作是“小大人,并不認(rèn)為他們與成人有什

5、么質(zhì)的差異,不熟悉他們所特有的需要和開展的特點(diǎn),因此,在教育工作中往往抹煞他們的特殊性,向他們提出與成人同等的要求和行為標(biāo)準(zhǔn).2 .具有開展的潛在可能對(duì)于開展中的學(xué)生來說,在他們身上所展現(xiàn)的生理和心理的各種特征還處于變化之中,趨向于逐漸成熟的過程中,并不是說已經(jīng)到達(dá)開展的頂峰,正如毛澤東同志所說的是“早晨八、九點(diǎn)中的太陽,在他們的身上潛藏著各方面開展的極大可塑性,教育得法就可以使他們的身心獲得最正確的開展,為社會(huì)造就人才.即使是青少年兒童身上已經(jīng)出現(xiàn)某種身心開展的缺乏之處,思想行為上的缺點(diǎn)錯(cuò)誤.較之成人來說,一般也具有較大的矯正的可能性.3 .具有獲得成人教育關(guān)心的需要由于青少年兒童各方面開展

6、不夠成熟,取得成人的教育和關(guān)心就成為他們開展中的必然需要.只有充分熟悉這點(diǎn),才能以一種培養(yǎng)的觀點(diǎn)對(duì)待學(xué)生,積極發(fā)揮教育的作用.認(rèn)為兒童的任何要求都是合理的,無需成人的幫助和教育,聽任他們的自由開展,這種觀點(diǎn)顯然是錯(cuò)誤的.學(xué)生是一個(gè)完整的人應(yīng)該看到,現(xiàn)實(shí)生活中的人都是一個(gè)完整的人.每個(gè)人都有自然屬性和社會(huì)屬性,都存在著身體和心理等方面的開展.但就以人為對(duì)象的某些社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域來看,他們所面對(duì)的卻往往只是人的某一方面,如醫(yī)師所面對(duì)的只是人的生理方面,藝術(shù)家所面對(duì)的只是人的精神方面.然而,教育工作作為一種培養(yǎng)人的專門活動(dòng),他所面對(duì)的人一一學(xué)生,卻是一個(gè)完整的人.教育不僅要變化人的熟悉、情感、行為習(xí)慣等

7、精神因素,也要變化人的身體、生理等因素；教育不僅要是所培養(yǎng)的學(xué)生在將來能夠承受社會(huì)的生產(chǎn)力和社會(huì)關(guān)系,以適應(yīng)將來的社會(huì)生活,還必須使他們能夠承受現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系,以適應(yīng)現(xiàn)在的社會(huì)生活；它不僅要是所培養(yǎng)的學(xué)生具有推動(dòng)社會(huì)開展的知識(shí)等等精神力量,同時(shí)還要使他們具備相應(yīng)的身體等物質(zhì)根底.總之,教育所要實(shí)現(xiàn)的是人的德、智、體、美、勞等全面的開展.由此可見,從教育學(xué)意義上看人必須是一個(gè)完整的人,全面的人.學(xué)生是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人L學(xué)生以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)學(xué)生時(shí)期,是一個(gè)人由幼稚走向成熟、由不完善到完善的關(guān)鍵時(shí)期,是受教育的最正確時(shí)期.這一特點(diǎn)決定了學(xué)生要通過學(xué)習(xí),獲得知識(shí)、技能、形成良好的行為習(xí)慣,不斷豐富

8、、完善自己.因此,以學(xué)習(xí)、接受教育為主要任是學(xué)生的特點(diǎn).這種特點(diǎn)區(qū)別于日常生活和工作中的學(xué)習(xí),也是學(xué)生區(qū)別于社會(huì)上其他人的特點(diǎn),學(xué)生的主要責(zé)任是學(xué)習(xí),社會(huì)賦予他們認(rèn)真學(xué)習(xí)的義務(wù),以及不斷促進(jìn)自身開展的意愿和責(zé)任感.我們需要明確學(xué)生這一社會(huì)角色,而不能否認(rèn)這一角色.2 .學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的.這是學(xué)生與從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的其他社會(huì)成員的區(qū)別之一.例如成人的學(xué)習(xí)主要是依靠自學(xué)完成.教師的指導(dǎo)使學(xué)習(xí)更具成效.那種認(rèn)為學(xué)生無需教師的指導(dǎo)或教育,任其自由開展、放任自流的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的.我們說,學(xué)生自學(xué)或向家長及同輩學(xué)習(xí),也可以獲得一定的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn),形成技能技巧,但是這樣的學(xué)習(xí)缺乏

9、系統(tǒng)性和標(biāo)準(zhǔn)性.相比之下,有教師指導(dǎo)的學(xué)習(xí)效率更高,效果也更好.尤其是科學(xué)技術(shù)越趨復(fù)雜化,離開教師的指導(dǎo),有許多學(xué)習(xí)無法進(jìn)行.教師會(huì)根據(jù)教學(xué)大綱以及自己所任學(xué)科內(nèi)科學(xué)開展的前沿領(lǐng)域選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容充實(shí)到自己的教案中,以拓展學(xué)生的知識(shí)面.使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi),掌握較多的知識(shí)和技能.3 .學(xué)生所參加的是一種標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)是有目的、有方案、有組織地進(jìn)行的,它是有哦一定的教育制度以及學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度所規(guī)定了的.因此,作為學(xué)生的一系列行為模式和標(biāo)準(zhǔn)不僅要受到社會(huì)傳統(tǒng)觀念,文化習(xí)俗等的影響,而且還要為所確定的制度所規(guī)定.師生之間存在著制度化的關(guān)系,各自都負(fù)有制度所規(guī)定的權(quán)利和義務(wù),甚至負(fù)有法律上的責(zé)

10、任.二、學(xué)生在教育過程中的地位和作用各種不同的觀點(diǎn)關(guān)于學(xué)生在教育過程中的地位,在這個(gè)問題上也存在著不同的觀點(diǎn).前邊論述教師問題時(shí)已經(jīng)涉及到“教師中央論和“學(xué)生中央論兩種截然不同的觀點(diǎn),這里再從學(xué)生的角度對(duì)有關(guān)的觀點(diǎn)作進(jìn)一步的闡述.持“學(xué)生中央論的人,一般來說都是把學(xué)生看成是一種自變量,看作是能夠完全決定整個(gè)教育過程和整個(gè)教育結(jié)果的主體.將學(xué)生看成是自變量,也就意味著教育過程中的其他因素包括教師都是因變量,它們都隨著自變量學(xué)生的變化而變化.從哲學(xué)理論上看,他們較多強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)因的作用,否認(rèn)或貶低學(xué)習(xí)過程中外因的作用.從心理學(xué)理論上來看,這一派觀點(diǎn)大多源于人本主義心理學(xué)流派人本主義理論實(shí)質(zhì)上包括了格

11、式塔學(xué)派,心理場理論和認(rèn)知學(xué)派理論.他們認(rèn)為學(xué)生具有一種內(nèi)在的水平,不憑借外力幫助,就能到達(dá)和諧的社會(huì)行為羅杰斯.他們十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的態(tài)度、期望、情感和需要等等的“動(dòng)機(jī)系統(tǒng)、“內(nèi)部機(jī)制,認(rèn)為這些態(tài)度、期望、情感和需要等內(nèi)部力量組成了與外部力量相互作用的內(nèi)部力量.也正是這些內(nèi)部力量的變化引起了行為的變化勒溫；為此,這一派竭力要在教育過程中尋找排除外部限制的條件其中當(dāng)然包括教師的限制,謀求一種最大限度允許學(xué)生做出個(gè)人選擇的教育環(huán)境羅杰斯.代表人物：杜威、盧梭.持“教師中央論而否認(rèn)“學(xué)生中央論的人,從哲學(xué)理論上說一般都是外因論者.而從心理學(xué)理論上分析,很多是源于行為主義理論.一般行為主義者都認(rèn)為不應(yīng)當(dāng)

12、從人的內(nèi)在心理去尋求對(duì)人的行為的解釋,而應(yīng)當(dāng)從決定行為的那些外部條件來解釋人的行為.因此在教育過程中,教師只需通過包括他的獎(jiǎng)賞、懲罰在內(nèi)的外部刺激就可以限制學(xué)生的學(xué)習(xí).在一局部行為主義者來看,教育的本質(zhì)上是一種行為的矯正問題,一名教師是一位行為工程師,他完全可以根據(jù)他的預(yù)期要求去形成學(xué)生的一定行為.教師的行為就是把條件反射或程序設(shè)計(jì)施之于人,使學(xué)生做出期待的反響,防止不期待反響.他們重視的只是環(huán)境變化和行為變化之間的函數(shù)關(guān)系,把學(xué)生完全視作一種因變量,認(rèn)為他們?cè)诮逃^程中是一種完全消極被動(dòng)接受外來影響的客體.那么,到底應(yīng)該怎樣熟悉學(xué)生在教育過程中的地位呢我們說：學(xué)生既是教育過程的客體,也是教育

13、過程的主體,具有雙重性.學(xué)生地位的雙重性L學(xué)生是教育的客體在教育過程中,教師承當(dāng)施加教育影響的責(zé)任,處于主體地位,學(xué)生作為教育實(shí)踐過程中的被改造者、教師的勞動(dòng)對(duì)象,處于接受教育影響、被加工的地位.否認(rèn)或顛倒這種主客體關(guān)系,把學(xué)生視為教育過程的主體,而把教師置于附屬的地位,實(shí)際上是把教育過程跟學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)和開展過程相混淆,其實(shí)質(zhì)從根本上否認(rèn)教育,否認(rèn)這種人類所特有的、有目的的、有方案的實(shí)踐活動(dòng).應(yīng)當(dāng)熟悉到,人的學(xué)習(xí)是個(gè)體掌握社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的過程,它是人類生活中的一種普遍現(xiàn)象,任何一個(gè)人,幾乎從他出生時(shí)起一直到他生命結(jié)束時(shí)止,隨時(shí)都可以參與學(xué)習(xí)過程.但是這種學(xué)習(xí)與學(xué)生在校的學(xué)習(xí)是有所區(qū)別的.學(xué)生的

14、學(xué)習(xí)是納入整個(gè)教育過程之中的,是教育過程的一個(gè)有機(jī)組成局部,它是在教師的主導(dǎo)作用下,有目的、有方案、有組織地進(jìn)行的.因此,就整個(gè)教育過程而言,作為對(duì)象的學(xué)生始終是處于一種客體的地位,這是由教育的本質(zhì)屬性所決定的.學(xué)生作為教育的客體,成為構(gòu)成教育過程的一個(gè)根本要素.他們具有較強(qiáng)的向師性和對(duì)教師、家長的依賴性,學(xué)生的這種狀態(tài)也促成了學(xué)生的客體地位.2、學(xué)生是熟悉和開展的主體教育過程對(duì)于學(xué)生來說,是他們了解、熟悉客觀世界、并在熟悉活動(dòng)使自身得到開展的過程.在這個(gè)過程中,教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生熟悉的客體,相對(duì)該客體而言,學(xué)生便是熟悉的主體.在教育活動(dòng)中,學(xué)生不是消極、被動(dòng)的知識(shí)的接受者,而是具有能動(dòng)性的活生生

15、的人.假設(shè)沒有學(xué)生積極、主動(dòng)地參與教育教學(xué)過程,教師的活動(dòng)要想到達(dá)預(yù)期的目的是很難實(shí)現(xiàn)的.因此學(xué)生是教育活動(dòng)的積極參與者,是學(xué)習(xí)的主人,這也是學(xué)生主體性的表達(dá).此外,教育活動(dòng)最終目的是促進(jìn)學(xué)生的開展,學(xué)生理應(yīng)成為教育活動(dòng)的主體,主人.學(xué)生的主體性還表現(xiàn)在學(xué)生的自我教育方面.學(xué)生往往能自覺地確定遠(yuǎn)大理想及奮斗目標(biāo),制定實(shí)施方案；逐漸熟悉到自身的開展情況,形成自我教育水平.他會(huì)根據(jù)自己的興趣和愛好選擇自我教育的內(nèi)容,方式與方法,進(jìn)度與速度等等.由上述所知,教師的主導(dǎo)作用只是外部影響,是不會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生意識(shí)的,它必須通過學(xué)生的參與活動(dòng),才能使外部影響納入到學(xué)生的主觀世界中.也就是說,教師的活動(dòng)一定要與學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)聯(lián)系起來,教師的活動(dòng)目的一定要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的活動(dòng)目的,教師所施加的影響一定要構(gòu)成學(xué)生活動(dòng)的手段和對(duì)象,教師的主導(dǎo)作用才能真正發(fā)揮、實(shí)現(xiàn).教育過程中,如果沒有學(xué)生的積極性、主動(dòng)性,沒有學(xué)生的自我意識(shí)和自我教育,一切活動(dòng)都是無意義的,一切教育也是徒勞的.這又聯(lián)系到我們前面所講的影響人的開展的因素中,人的主觀能動(dòng)性的問題.其中我們說了一個(gè)哲學(xué)的原理一一內(nèi)外因原理：內(nèi)因是事物開展變化的根本原因、動(dòng)力,外因是事物開展變化的條件,外因通過內(nèi)因