1、第 第 頁閱讀教學的主要任務閱讀教學的主要任務九年義務教育中學語文教學大綱規(guī)定中學階段“閱讀技能”的任務是：“讀一般的現代文，能領悟詞句在語言環(huán)境中的含義和作用，理解思想內容和文章的思路，了解基本的寫作方法，具有肯定的語言感受技能。初步掌控精讀、略讀的方法，培育默讀習慣，提高閱讀速度。能用一般話正確、流暢地朗讀課文，背誦基本課文中的一些精彩片斷。初步具有觀賞文學作品的技能能嫻熟運用常用字典、詞典。養(yǎng)成讀書看報的習慣?！睆摹敖虒W掌握論”的角度看，上述要求是中學階段閱讀教學的總要求，即總目標。要達成這一總目標，自然要有一個繁復的實施過程。這一實施過程就是完成現代文閱讀任務的教學過程。要使這一教學過

2、程得到科學的、有機的全面掌握，并形成一個完整的運行機制，以保證總目標的達成，就需要對總目標加以逐層分解，使之細目化、行為化。大綱對“閱讀技能”要求的這6句話， 歸納起來是從“會讀”和“讀會”兩個方面提出要求的?！皶x”主要指掌控閱讀的基本方法。即“初步掌控精讀、略讀的方法，培育默讀習慣，提高閱讀速度。能用一般話正確、流暢地朗讀課文，背誦基本課文中的一些精彩片斷”和“能嫻熟運用常用字典、詞典。養(yǎng)成讀書看報的習慣”?！白x會”那么主要指對閱讀材料的理解技能。即“讀一般的現代文，能領悟詞句在語言環(huán)境中的含義和作用，理解思想內容和文章的思路，了解基本的寫作方法，具有肯定的語言感受技能”以及“初步具有觀賞

3、文學作品的技能”?！皶x”和“讀會”是辯證的統一，只有“會讀”才能“讀會”，“讀會”了，“會讀”的技能就得到了相應的提高。下面我們把“九義”大綱所規(guī)定的“閱讀技能”這一總目標，按布盧姆認知領域的四個層面，本著“分層優(yōu)化”的原那么予以分解，并分述于后。一、認讀感知技能整體的認讀感知技能是現代文閱讀技能的最基本的技能，它包括如下技能要求：1.能整體感知課文的大略內容。懂得文章寫了什么，為什么要這樣寫。2.能借助工具書理解詞語在語句中的含義，包括常用字的正音、正字、釋義以及基本字義、詞義的辨析等。3.能懂得是怎樣寫的，即文章要表達什么中心，層次結構怎樣安排。4.能感受課文的語言所表達的思想感情。即愛

4、什么、恨什么，歌頌什么，反對什么等。5.能辨別各種文體，懂得各種文體的要素，并依據各種文體的特點進行閱讀。6.能把握課文的重點和難點并提出自己的疑難問題。能利用有關材料自己解決疑難問題。7.能找出感受最深的句子或段落。8.能指出常用的修辭方法比方、擬人、夸張、排比、對偶、反復、設問和反問。9.能用一般話正確、流利、有感情地朗讀課文。10.能用摘錄或制作卡片等方法積累閱讀材料， 記憶或背誦一些精彩的片斷。這個層次采納的閱讀方法是“速度概覽”，從記時閱讀到限時閱讀，最終達到每分鐘500字的閱讀速度。二、理解分析技能“理解分析技能”比“認讀感知技能”高一個層次。這個層次的特點是訓練更為繁復的心智活動

5、和思維技能，它伴之以“精讀細研”的閱讀方法，以達到對課文閱讀材料全面深入的理解和掌控。它包括如下技能要求：1.能積累較多的詞匯，理解關鍵性詞語在句中的含義和作用。2.能分析文章的段落結構，歸納段意和中心思想。3.能整體感知語段或篇章，理清文章的線索和的思路。理解選取了哪些材料，表現了什么中心，采納什么文體及表達方式，文章怎樣起承轉合等。4.能抓住一段文字的中心，找出關鍵性語句中心句，分析與其他語句之間的關系。5.能依據不同的表達方式和語體特點閱讀課文，了解基本的寫作方法。6.能從文章的內容中體會的立場和觀點，能分析主題思想及其意義，并作出自己的評價。7.能領悟文中重點句子的深刻含義及其在文中的

6、作用。8.能就課文內容、語言、寫法提出自己的看法或疑問。9.能分析段落層次間及各部分之間的關系，懂得承接、過渡和照應。10.用圈點、批注的方法精讀課文，寫讀書心得筆記， 養(yǎng)成讀書看報的習慣。三、鑒賞評價技能鑒賞評價技能是較高層次的閱讀技能。九義教材從初一開始就安排了相關的課文和訓練，如詠柳賞析笑的武器以及按不同年段，按部就班地安排了詩歌、散文、小說、戲劇等文學作品的閱讀訓練。這些都是獵取鑒賞評價技能的最好范例。其技能要求是：1.能就一篇課文或閱讀材料或內容、或語言、或寫法作出評價。2.能觀賞文中的精美、精辟的語句。3.能觀賞文學作品中的形象和描寫。4.能依據不同的文學體裁及特點閱讀觀賞文學作品

7、。“鑒賞評價技能”的顯著特征是：它需要以“理解分析技能”為前提，即需要對一篇課文或文章進行全面的剖析，在此基礎上作出自己的評價。如好在什么地方，不足的是什么，由此進一步加深對課文或文章的理解，從而觀賞、品嘗那些膾灸人口的作品，得到美的熏陶和感染。四、遷移運用技能應當說“遷移技能”是閱讀技能的最高層次，是閱讀技能的“活化”，使“得法子課內”的知識向課外延伸和擴展，從而“得益于課外”，達到“教是為了不需要教”的出神入化的境界。前述訓練所獲得的閱讀技能，就成為一種驅動力，一種自然的習慣，讓人不由自主地想要讀更多的東西，獵取更多、更為廣泛的知識，或有制造某些新事物如提筆作文的沖動，使這種“閱讀”成為帶

8、有制造性的閱讀，進入了一個更高的閱讀領域，具有了更高的閱讀技能。“遷移運用技能”在“九義”大綱中雖沒有提出明確的要求，但人教社編的“九義”教材的課后練習中安排的大量的比較閱讀以及“課內自讀”和“課外自讀”等都是這種“遷移運用技能”的訓練，這都是不可忽視的?！澳繕藢哟巍睂嵸|上就是一種閱讀技能層次。作為教學依據的語文教學大綱，不可能把教學要求寫得特別詳細，它較為抽象籠統，有肯定的模糊性：它有利的一面是便于施教者依據不同的對象敏捷掌控，使其具有肯定的彈性，更好地發(fā)揮大綱的調控功能；不利的一面是使師生難以把握大綱規(guī)定的教學目標，頭發(fā)胡子一把抓，要么圍著升學考試的指揮棒轉，要么憑老師的愛好或閱歷任意處置

9、，對教學深度、廣度的把握缺乏客觀的標準，產生任意性，因此使得每個年段、每個學期乃至每個單元沒有明確的訓練重點，缺乏梯度，導致了教學的盲目性。也由于如此，使教學很重要的一個環(huán)節(jié)評價失去了明確的目標，使各種層面上的教學檢測缺乏效度和信度，難于正確判定教學質量的優(yōu)劣。無論是從認知規(guī)律角度看，還是從教學的現狀來要求，目標層次的劃分是極為須要的。加強對閱讀教學的宏觀調控。做到心中有數，這是克服教學中的盲目性和任意性，提高教學質量的保證。在教學實踐中，一堂優(yōu)質的閱讀教學課，或許就包含幾種閱讀技能的綜合培育，表達出幾種技能層次的統一性。任何一種教學過程，它應當是“整體感知理解分析鑒賞評價遷移運用”這樣一個認知過程和規(guī)律順次，而區(qū)分僅在于由于年段的不同，教學要求的側重點有所不同而已。如初一班級著重培育“整體感知”的技能，初二班級著重培育“理解分析”的技能，初三班級著重培育“鑒