1、教師需要具備思維教學(xué)這一新基本功如果沒(méi)有思維，不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)卓越思維能力培養(yǎng)相當(dāng)關(guān)鍵，這在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的當(dāng)下，具 有非常重要的意義。在卓越思維能力的培養(yǎng)上，其他國(guó)家已經(jīng)有了不 少前期探索和嘗試。美國(guó)著名教育學(xué)家約翰杜威于1910年便在我們?nèi)绾嗡季S 一書(shū)中詳述了思維能力培養(yǎng)的重要價(jià)值和實(shí)施方法，這是思維教學(xué)從 “幕后”走向“臺(tái)前”的重要標(biāo)志。杜威認(rèn)為，只有能喚起學(xué)生思維 的教學(xué)才是好教學(xué)，學(xué)校必須為學(xué)生提供能夠引發(fā)思維挑戰(zhàn)的情境。 杜威提出對(duì)教學(xué)論改革具有里程碑式意義的“五步教學(xué)法”：創(chuàng)設(shè)情 境一問(wèn)題刺激一提出假設(shè)一推斷假設(shè)一驗(yàn)證推斷，這對(duì)“重知識(shí)、輕 能力”的傳統(tǒng)教學(xué)模式改革具有積

2、極推動(dòng)作用，為我國(guó)思維教育的理 論與實(shí)踐提供了借鑒和指導(dǎo)意義。思維與哲學(xué)的關(guān)系始終密不可分。美國(guó)兒童哲學(xué)代表人物馬 修李普曼認(rèn)為，兒童哲學(xué)的目標(biāo)不是“培養(yǎng)小哲學(xué)家，而是幫助他 們更好地思考問(wèn)題:他賦予了課堂以思維之眼，主張課堂必須是兒 童思維的鏈接，要在思維能力的訓(xùn)練和心理開(kāi)展之間建立起一種協(xié)調(diào) 的關(guān)系。與杜威一樣，李普曼也創(chuàng)立了自己的教學(xué)過(guò)程邏輯，形成了 基于兒童哲學(xué)開(kāi)展對(duì)話(huà)的教學(xué)步驟。隨著研究的深入，對(duì)思維教學(xué)的研究與倡導(dǎo)，逐漸從個(gè)別學(xué)者擴(kuò) 展到了國(guó)家層面。1986年7月，美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)宣布正在制訂加強(qiáng) 對(duì)學(xué)生思維技能和推理判斷能力培養(yǎng)的計(jì)劃。自此，思維教學(xué)在美國(guó) 形式書(shū)寫(xiě)板書(shū)，學(xué)生對(duì)思維

3、圖示的思考和編制參與度不夠。其二，思維導(dǎo)圖局限于“美術(shù)要素”。教師讓學(xué)生參與思維圖示 的制作過(guò)程，但學(xué)生參與的側(cè)重點(diǎn)大多局限在圖形、線(xiàn)條、排列、顏 色等“美術(shù)特征”上，“思維特征”未能得到有效彰顯。其三，思維導(dǎo)圖的教學(xué)著力點(diǎn)不準(zhǔn)確。教師雖努力嘗試將思維工 具運(yùn)用到課堂教學(xué)中，但卻因沒(méi)能找準(zhǔn)著力點(diǎn)而使學(xué)生思維能力開(kāi)展 效果甚微。這個(gè)著力點(diǎn)是指教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的規(guī)劃、學(xué)生學(xué)情的理性 分析要與教師對(duì)思維工具的準(zhǔn)確使用三方進(jìn)行系統(tǒng)、融合的理解與實(shí) 踐。只有準(zhǔn)確把握思維工具的內(nèi)涵和作用機(jī)理并將其融入教師教學(xué)中 合理運(yùn)用，才能讓其發(fā)揮出應(yīng)有的價(jià)值?；谶@些問(wèn)題，可以看出，無(wú)論是教師，還是教研員，都需要具 備

4、相應(yīng)的教學(xué)新能力或教學(xué)新基本功。從根本上講，就是要具備思維 教學(xué)這一新基本功。成為一項(xiàng)國(guó)家運(yùn)動(dòng)。相關(guān)研究說(shuō)明，美國(guó)批判性思維運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷了三大 階段：形式邏輯和非形式邏輯課程階段（19701982年），批判性思 維貫穿于各年級(jí)學(xué)科課程階段（19801993年），理論與實(shí)踐的深度 整合階段（19901997年）。批判性思維運(yùn)動(dòng)的第一階段主要關(guān)注: 獨(dú)立的批判性思維課程或非形式邏輯課程的設(shè)計(jì)，這一階段嚴(yán)格說(shuō)來(lái) 是思維教學(xué)運(yùn)動(dòng)起步前的哲學(xué)探索。批判性思維運(yùn)動(dòng)的第二階段主要 關(guān)注：符合特定教育層次、領(lǐng)域或?qū)W科的批判性思維教學(xué)模型的開(kāi)發(fā)。 批判性思維運(yùn)動(dòng)的第三階段主要關(guān)注：結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)證研究建 立批判

5、性思維培養(yǎng)的通用原那么、標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估工具。英國(guó)思維技能運(yùn)動(dòng)起步晚于美國(guó)。1997年，英國(guó)教育部在發(fā)表 的白皮書(shū)中建議將思維教育納入國(guó)家課程，重點(diǎn)在于對(duì)思維訓(xùn)練體系 的探索與構(gòu)建。英國(guó)思維課堂模式充分表達(dá)迪考特所倡導(dǎo)的建構(gòu)主 義學(xué)習(xí)特征：建構(gòu)的、合作的、情境的、目標(biāo)定向的、自我管理的。 愛(ài)德華德博諾開(kāi)發(fā)的柯?tīng)柼厮季S教程、六頂思考帽等思維開(kāi)發(fā)項(xiàng) 目在全球批判性思維研究領(lǐng)域得到廣泛關(guān)注。麥吉尼斯提出了 “融入 式”思維教學(xué)思想，主張?jiān)趯W(xué)科知識(shí)中滲透思維技能訓(xùn)練，加深學(xué)生 對(duì)知識(shí)的理解。思維教育不只屬于中小學(xué)，也同樣影響到了高校。培養(yǎng)大學(xué)生的 批判性思維能力被視為美國(guó)高校教學(xué)的基本目標(biāo)，且在長(zhǎng)期的實(shí)踐中

6、 形成了較為成熟的批判性思維培養(yǎng)模式，明確了既注重技能又注重氣 質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了 “獨(dú)立型”“融合型”與“綜合型”的課程體 系，積累了啟發(fā)誘導(dǎo)式、案例教學(xué)式、工程帶動(dòng)式、切塊拼接式等行 之有效的教學(xué)方法，并運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)的測(cè)驗(yàn)工具對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)狀況進(jìn) 行系統(tǒng)的考評(píng)和衡量。思維教育要高度重視心理學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科的研究成果來(lái)自異域的相關(guān)探索，給我們的思維教學(xué)帶來(lái)諸多啟示：一是要 有嚴(yán)格的概念界定，對(duì)于“為何是思維”要有清晰的價(jià)值認(rèn)識(shí)，對(duì)于 “何為思維”需要提出清晰的內(nèi)涵界定，這是教學(xué)探究的前提；二是 要有體系化的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，包括課程體系、教材體系、教學(xué)體系 和評(píng)價(jià)體系。尤其是需要有思維教學(xué)的過(guò)

7、程邏輯和方法邏輯，化理念 為過(guò)程、化思想為方法，只有這樣，思維教學(xué)才可能在日常教育教學(xué) 生活中落地扎根；三是要有跨學(xué)科的研究，除了哲學(xué)之外，還要高度 重視心理學(xué)、腦科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究成果。例如，1976年，美國(guó)兒童心理學(xué)家弗拉維爾首次提出“元認(rèn)知” 概念，將其定義為“調(diào)節(jié)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)對(duì)自己認(rèn)知活 動(dòng)的內(nèi)在心理過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，這為思維教育提供了重要的心理學(xué)基礎(chǔ)。 1996年，美國(guó)心理學(xué)家羅伯特斯騰伯格提出了 “思維三元模型”： 分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維，引發(fā)了學(xué)者們對(duì)分析、比擬、 假設(shè)、發(fā)現(xiàn)、判斷、評(píng)價(jià)等思維技能的大量研究?；A(chǔ)教育階段對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)，可以在批判性思維和

8、創(chuàng)造性思 維的關(guān)聯(lián)中協(xié)同推進(jìn)教育部在關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn) 中，明確把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為“學(xué)生應(yīng)具有的適應(yīng)終身開(kāi)展和社 會(huì)開(kāi)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力:它們都與“思維”有關(guān)。例如，“科學(xué)精神”，就包含了理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究；再如“學(xué) 會(huì)學(xué)習(xí)”，那么包括了樂(lè)學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識(shí)。同時(shí)，思維也 是“學(xué)科核心素養(yǎng)二比方，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)有語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、 思維開(kāi)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等。與此相關(guān)，在當(dāng)下的中國(guó)基礎(chǔ)教育界，有兩個(gè)普遍共識(shí)：其一, 課程與教學(xué)需要指向思考型學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造型學(xué)習(xí)力，而不僅僅是知識(shí) 的習(xí)得與再現(xiàn)的記憶型學(xué)力。其二，要培養(yǎng)

9、學(xué)生的高階思維，典型代 表就是批判性思維或?qū)忁q式思維，以及創(chuàng)造性思維。批判性思維包含解讀、分析、推理、評(píng)估、判斷、反思的核心思 維能力，它是分析的、判斷的和選擇的。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)生的、非判 斷的和膨脹的。批判性思維與創(chuàng)造性思維有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如果說(shuō)創(chuàng)造性 思維是列出長(zhǎng)長(zhǎng)的清單，那么批判性思維就是刪減這個(gè)清單，為未來(lái) 開(kāi)展識(shí)別出最正確想法，聚焦于那些最能取得成功潛力的想法上。創(chuàng)造 性思維是能引發(fā)新的或改善的解決問(wèn)題方法的思維方式，批判性思維 是對(duì)所提議的問(wèn)題解決方法進(jìn)行檢測(cè)以保證其產(chǎn)生合意效果的思維 方式。前者激發(fā)創(chuàng)意生成，后者檢測(cè)這些創(chuàng)意的實(shí)效性。由此來(lái)看，基礎(chǔ)教育階段對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)，可以在批判

10、性思維 和創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)中協(xié)同推進(jìn)，兩者是雙向滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)和雙向 轉(zhuǎn)化的關(guān)系。知識(shí)存儲(chǔ)在“網(wǎng)絡(luò)上”，和知識(shí)存儲(chǔ)在“大腦里”有很大不同這個(gè)問(wèn)題特別關(guān)鍵。眾所周知，信息時(shí)代不缺知識(shí)，也不缺獲取知識(shí)的渠道，但理解很難在浩瀚、別離和碎片的知識(shí)中走向深度，也 很容易造成一種誤解：“能上網(wǎng)查到的就不必花功夫去學(xué)習(xí)二知識(shí)存 儲(chǔ)在“網(wǎng)絡(luò)上”和知識(shí)存儲(chǔ)在“大腦里”有很大不同，后者深藏的知 識(shí)加工邏輯，在本質(zhì)上就是“思維邏輯”，這種邏輯的根本就是一種 “轉(zhuǎn)換邏輯”：從知識(shí)向思維的轉(zhuǎn)換。只有經(jīng)歷了這一轉(zhuǎn)換的過(guò)程， 在大腦中存儲(chǔ)的知識(shí)，才可能被“活化”，才可能賦能給人以“思維， 這說(shuō)明，知識(shí)和思維從來(lái)就不是對(duì)立的

11、。知識(shí)是思維的材料和載體, 思維是對(duì)知識(shí)的組織和加工。離開(kāi)知識(shí)的思維那么退化成了機(jī)械的形式 訓(xùn)練，離開(kāi)思維的知識(shí)也就走向僵化和止步不前。如果從國(guó)內(nèi)外核心素養(yǎng)框架來(lái)看，知識(shí)與思維的關(guān)聯(lián)都是其核心 支撐。比方中國(guó)學(xué)生開(kāi)展核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主開(kāi)展與社 會(huì)參與三方面，中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)離不開(kāi)構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、形成 學(xué)生文化底蘊(yùn)等維度的知識(shí)、具有社會(huì)性和科學(xué)精神等維度的思維。 這說(shuō)明知識(shí)與思維兩者的重要地位，以及不可別離的關(guān)系。目前，大量的實(shí)證研究說(shuō)明：知識(shí)與思維在起源和開(kāi)展過(guò)程的相 似性，知識(shí)與思維具有整合性、整體性，思維為知識(shí)提供了形式、內(nèi) 容基礎(chǔ)，以及知識(shí)與思維可以通過(guò)問(wèn)題解決活動(dòng)和內(nèi)源重構(gòu)

12、調(diào)節(jié)相互 促進(jìn)與轉(zhuǎn)化。這些研究和結(jié)論進(jìn)入課堂教學(xué)領(lǐng)域，最直接的啟示就是, 教授知識(shí)和教授思維也不是對(duì)立的，它們?nèi)缤幻队矌诺膬擅?。一?面，我們可以向?qū)W生教授思維工具，讓思維工具帶著學(xué)生全方位地加 工知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)深度、系統(tǒng)和靈活的掌握；另一方面，我們可以 向?qū)W生展示知識(shí)分析和加工的思維過(guò)程來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)思維技能的嫻 熟運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解向思維開(kāi)展的轉(zhuǎn)換。今日的課堂變革，在知識(shí)與思維關(guān)聯(lián)的意義上，就是要打破傳統(tǒng) 課堂的弊端：以往對(duì)知識(shí)的深層次加工主要由教師獨(dú)立完成，學(xué)生往 往只是被動(dòng)地等待和接受教師加工后的結(jié)果，從而淪為“裝知識(shí)的容 器”。因此，我們需要將加工知識(shí)的重心從教師端過(guò)渡到學(xué)生端，讓

13、 學(xué)生真正擁有組織、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造知識(shí)的能力。換言之，教師要把知識(shí) 的加工權(quán)和轉(zhuǎn)換權(quán)還給學(xué)生。教師的角色和任務(wù)，更多轉(zhuǎn)向于“思維 的催產(chǎn)師”，努力為學(xué)生創(chuàng)造自主深入加工知識(shí)的時(shí)間、空間和機(jī)會(huì)。思維能力培養(yǎng)主要是一種關(guān)于“怎樣做”的能力培養(yǎng)這種階段性是毫無(wú)疑問(wèn)的。對(duì)思維教育階段性開(kāi)展的理解與認(rèn)識(shí), 來(lái)自對(duì)學(xué)生身心開(kāi)展規(guī)律的研究和遵循。在這方面，認(rèn)知心理學(xué)的研 究成果是基石。在以往的教育教學(xué)中，我們特別注意對(duì)皮亞杰的認(rèn)知 開(kāi)展階段論和認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)等成果的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，著重強(qiáng)調(diào)思維培 養(yǎng)的順序性，即從簡(jiǎn)單具體的思維到抽象復(fù)雜的思維能力培養(yǎng)，從低 階思維到高階思維的培養(yǎng)。中國(guó)課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時(shí)代，開(kāi)始

14、強(qiáng)調(diào)“學(xué)科思維”的培養(yǎng)， 需要在適當(dāng)年齡培養(yǎng)思維能力，而且在不同階段要側(cè)重于不同思維能 力的培養(yǎng)。但是，正如有些學(xué)者提醒的那樣，思維教育需要注意兩個(gè) 問(wèn)題：第一，要區(qū)分“思維能力”和“認(rèn)知能力”的區(qū)別；第二，要 以批判性和開(kāi)展性的眼光看待兒童青少年的認(rèn)知開(kāi)展階段理論。不同學(xué)科視角下的研究都說(shuō)明，“思維”和“認(rèn)知”兩者并不相 同，哲學(xué)視角下“思維”就是“做判斷。強(qiáng)調(diào)批判性思維能力的培 養(yǎng)；心理學(xué)視角下的“思維”那么指向“認(rèn)知”，即“信息處理”的認(rèn) 知能力，強(qiáng)調(diào)抽象、推理、想象、問(wèn)題解決等思維能力的培養(yǎng)；而社 會(huì)學(xué)視角下的“思維”，卻是一種社會(huì)意義的獲得能力，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文 化環(huán)境對(duì)“思維”的影響?？?/p>

15、體上而言，思維能力培養(yǎng)主要是一種關(guān) 于“怎樣做”的能力培養(yǎng)，這種“怎樣做”的能力綜合了批判性思維 能力、創(chuàng)造性思維能力和解決問(wèn)題的能力。因此，思維能力的習(xí)得確 實(shí)與認(rèn)知能力具有內(nèi)在且密切的關(guān)聯(lián)性，正是在這個(gè)意義上，思維教 育必定呈現(xiàn)出一定的階段性。但是，這種階段性并不意味著在某種特定的年齡階段只培養(yǎng)某種 特定的思維能力，事實(shí)上，每一種思維能力的培養(yǎng)都貫穿兒童青少年 受教育的全部階段，只不過(guò)一定程度上，兒童青少年的認(rèn)知開(kāi)展水平 會(huì)促進(jìn)或者限制思維能力的培養(yǎng)，使得思維教育表達(dá)出了一定的特殊 性和階段性。大量研究說(shuō)明，在兒童青少年開(kāi)展的不同年齡階段，我們需要將 思維教育，以符合學(xué)生認(rèn)知開(kāi)展水平和特點(diǎn)

16、的方式組織起來(lái)，并持續(xù) 提供適合兒童青少年特定年齡階段能力特點(diǎn)的思維技能訓(xùn)練課程、項(xiàng) 目和教學(xué)方法等。以“計(jì)算思維”為例，作為人工智能時(shí)代的重要思 維技能，“計(jì)算思維”針對(duì)的主體和受眾面非常廣泛，如“國(guó)際計(jì)算 思維挑戰(zhàn)賽”就將目標(biāo)人群定位在3至18歲（幼兒園小班至高中三 年級(jí)）的學(xué)生以及學(xué)校中的教師，由此可見(jiàn)，“計(jì)算思維”的培養(yǎng)是 貫穿K12教育階段的，每一個(gè)階段都需要接受這種思維能力的培養(yǎng), 但是不同學(xué)齡階段的“計(jì)算思維”培養(yǎng)目標(biāo)，也各有清晰的界定和相 應(yīng)系統(tǒng)化的培養(yǎng)策略。例如，在新加坡的“計(jì)算思維”能力培養(yǎng)策略 中，在幼兒園階段，主要通過(guò)游戲促進(jìn)兒童對(duì)計(jì)算思維的體驗(yàn)；在小 學(xué)階段，通過(guò)相關(guān)

17、課程、比賽、俱樂(lè)部的形式開(kāi)展學(xué)生對(duì)“計(jì)算思維” 的興趣；而到了中學(xué)階段那么注重培養(yǎng)能力，使用“計(jì)算思維”解決實(shí) 際問(wèn)題。另有研究成果證明，應(yīng)當(dāng)重新看待人的認(rèn)知開(kāi)展階段理論。例如 李普曼對(duì)兒童批判性思維的成功教學(xué)，證明了依據(jù)生物開(kāi)展階段界定 人的認(rèn)知開(kāi)展具有局限性，使不同教育階段中的學(xué)生能夠變得更有思 想、更具理性、更有判斷力。因此，我們對(duì)兒童和成年人可以培養(yǎng)相 同的思維能力，只不過(guò)需要特別注意其中的程度差異，采取針對(duì)性的 教學(xué)方式。從評(píng)價(jià)內(nèi)容上看，中國(guó)新高考已經(jīng)開(kāi)始要測(cè)試批判性思維能力對(duì)思維能力的評(píng)價(jià)及其創(chuàng)新首先涉及的是評(píng)價(jià)內(nèi)容的創(chuàng)新，即 “評(píng)價(jià)什么” ？?jī)?nèi)容決定了形式與方法，然后才是評(píng)價(jià)方式

18、的創(chuàng)新, 兩者結(jié)合起來(lái)，才是完整的思維能力評(píng)價(jià)方案。一般來(lái)看，思維能力 的評(píng)價(jià)包含四個(gè)問(wèn)題：一是評(píng)價(jià)的內(nèi)容與目標(biāo)?？梢詤⒖嫉?tīng)柗茍?bào)告中批判性思維 的六項(xiàng)核心技能和十六項(xiàng)子技能作為評(píng)價(jià)內(nèi)容，對(duì)思維高低水平做出 評(píng)價(jià)。二是明確評(píng)價(jià)的工具。工具包括作為載體的任務(wù)設(shè)計(jì)和量規(guī)的 制定。任務(wù)設(shè)計(jì)包括紙筆和非紙筆測(cè)試，設(shè)計(jì)需要接近學(xué)生的真實(shí)生 活，探究學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，分析學(xué)生的策略思維，通過(guò)學(xué)生的行為表 現(xiàn)觀(guān)察學(xué)生的思維表現(xiàn)。表現(xiàn)性量規(guī)是指通過(guò)客觀(guān)測(cè)驗(yàn)以外的行動(dòng)、 表演、展示、操作、寫(xiě)作等更真實(shí)的表現(xiàn)來(lái)對(duì)學(xué)生思維能力進(jìn)行評(píng)價(jià) 或者等級(jí)評(píng)定的一套標(biāo)準(zhǔn)。三是評(píng)價(jià)的途徑和方法。針對(duì)學(xué)生思維發(fā) 展的課堂觀(guān)察、提問(wèn)、作業(yè)分析、活動(dòng)反應(yīng)、訪(fǎng)談、測(cè)試是日常教學(xué) 中最為常用的思維評(píng)價(jià)方式。四是評(píng)價(jià)結(jié)果的方法。評(píng)價(jià)要注意提高 學(xué)生思維開(kāi)展的自我評(píng)估與診斷能力，讓學(xué)生參與量規(guī)的制定，有利 于他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行有效的自我監(jiān)控、自我反應(yīng)，不僅使評(píng)價(jià)更 客觀(guān)全面，還能及時(shí)發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷與激勵(lì)功能?？傮w來(lái)看，基礎(chǔ)教育階段的評(píng)價(jià)方式創(chuàng)新與如上四個(gè)方面都有關(guān) 系。至少?gòu)脑u(píng)價(jià)內(nèi)容上看，中國(guó)新一輪的高考改革已經(jīng)開(kāi)始要測(cè)試批 判性思維能力。以語(yǔ)文測(cè)試為例，批判性思維能力培養(yǎng)，應(yīng)該全面滲 入語(yǔ)文的閱讀、研究性學(xué)習(xí)和寫(xiě)作三大方向中。此外，由于信息技術(shù) 和人工智能的開(kāi)展，用于思維能力測(cè)試的技術(shù)工具也日益增多且不斷 在迭代