基于HLM模型的中學(xué)生受欺負(fù)行為多因素解析與干預(yù)策略研究一、引言1.1研究背景在青少年成長的過程中，中學(xué)階段是一個至關(guān)重要的時期，他們的身心快速發(fā)展，同時也面臨著各種挑戰(zhàn)與變化。然而，近年來，中學(xué)生受欺負(fù)現(xiàn)象頻繁發(fā)生，逐漸成為社會各界關(guān)注的焦點。這種現(xiàn)象不僅在我國，在全球范圍內(nèi)都具有相當(dāng)?shù)钠毡樾?。相關(guān)調(diào)查顯示，我國約20%的學(xué)生遭受過校園欺凌，在其他國家同樣存在著較高比例的欺凌行為，例如挪威學(xué)者Olweus教授對本國數(shù)萬名8-16歲的中小學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約15%的學(xué)生“有時”或更頻繁地卷入欺負(fù)行為，其中受欺負(fù)者約占9%。中學(xué)生受欺負(fù)行為的形式呈現(xiàn)出多樣化的特點。身體欺凌方面，如毆打、踢踹、推搡、搶奪物品等行為時有發(fā)生，這些行為直接對受害者的身體造成傷害，可能導(dǎo)致身體上的疼痛、傷痕，甚至更為嚴(yán)重的傷殘后果。言語欺凌也較為常見，包括辱罵、嘲笑、威脅、起外號等，這些言語上的攻擊嚴(yán)重傷害受害者的自尊心和自信心，使他們在心理上承受巨大的壓力。社交欺凌則表現(xiàn)為孤立、排擠受害者，使其在同學(xué)群體中被邊緣化，無法正常融入集體，這種欺凌方式對受害者的社交能力和人際關(guān)系發(fā)展產(chǎn)生極大的阻礙。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，網(wǎng)絡(luò)欺凌也日益猖獗，在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布受害者的個人隱私信息、惡意詆毀、散布謠言等行為，突破了時間和空間的限制，對受害者的影響范圍更廣、程度更深，甚至可能對其未來的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。中學(xué)生受欺負(fù)行為對學(xué)生的身心健康、學(xué)業(yè)成績、社交等多方面都產(chǎn)生了極為嚴(yán)重的不良影響。從身心健康角度來看，長期遭受欺負(fù)的學(xué)生更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁、自卑、恐懼等負(fù)面情緒，這些情緒問題如果得不到及時的緩解和疏導(dǎo)，可能會進一步發(fā)展為心理疾病，如抑郁癥、焦慮癥等，嚴(yán)重影響學(xué)生的心理健康水平。同時，受欺負(fù)還可能導(dǎo)致身體上的傷害，除了直接的身體欺凌導(dǎo)致的外傷，長期的心理壓力還可能引發(fā)一系列心身疾病，如頭痛、胃痛、失眠、作噩夢等，影響學(xué)生的身體健康。在學(xué)業(yè)成績方面，受欺負(fù)行為會分散學(xué)生的注意力，使他們難以集中精力學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力也會大幅下降，進而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下滑，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒，對學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展造成嚴(yán)重阻礙。在社交方面，受欺負(fù)的學(xué)生往往會被同伴孤立，社交圈子變小，難以建立和維持良好的人際關(guān)系，這不僅影響他們當(dāng)前的社交體驗，還可能對他們未來的人際交往能力和社會適應(yīng)能力產(chǎn)生不利影響，使他們在未來的社會生活中面臨更多的困難和挑戰(zhàn)。中學(xué)生受欺負(fù)行為的存在不僅影響學(xué)生個體的成長與發(fā)展，也對整個校園環(huán)境和社會秩序產(chǎn)生了負(fù)面影響。它破壞了校園的和諧與安寧，影響了正常的教學(xué)秩序，使其他學(xué)生也處于一種不安的氛圍中，無法安心學(xué)習(xí)。同時，這種現(xiàn)象也反映出社會在青少年教育和保護方面存在的問題，如果不能及時有效地解決，可能會引發(fā)更嚴(yán)重的社會問題。因此，深入研究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素，采取有效的預(yù)防和干預(yù)措施，已成為當(dāng)務(wù)之急，具有極其重要的現(xiàn)實意義。1.2研究目的本研究旨在運用HLM模型多層分析方法，全面、系統(tǒng)地探究影響中學(xué)生受欺負(fù)行為的因素。從個體層面出發(fā)，深入分析學(xué)生自身的性格特點、社交能力、學(xué)業(yè)成績等因素對其受欺負(fù)可能性的影響。性格內(nèi)向、膽小怯懦的學(xué)生可能更容易成為被欺負(fù)的對象，因為他們在面對欺凌時往往缺乏反抗的勇氣和能力，更容易選擇退縮和忍受。而社交能力較差的學(xué)生，難以融入同學(xué)群體，可能會被孤立，從而增加受欺負(fù)的風(fēng)險。學(xué)業(yè)成績不佳的學(xué)生，可能會遭受同學(xué)的歧視和嘲笑，成為受欺負(fù)行為的受害者。在環(huán)境層面，著重探討家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍以及同伴關(guān)系等因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中所起的作用。家庭環(huán)境對學(xué)生的成長有著深遠(yuǎn)的影響，家庭關(guān)系不和諧，如父母經(jīng)常爭吵、離異，或者家庭教育方式不當(dāng)，如過度溺愛、嚴(yán)厲懲罰，都可能導(dǎo)致學(xué)生心理上的不穩(wěn)定，使其在學(xué)校中更容易受到欺負(fù)。學(xué)校氛圍也是一個重要因素，一個管理松懈、缺乏積極向上校園文化的學(xué)校，更容易滋生欺負(fù)行為。如果學(xué)校對欺凌行為缺乏有效的制止和懲罰機制，學(xué)生就會認(rèn)為欺負(fù)行為不會受到嚴(yán)重的后果，從而導(dǎo)致欺凌現(xiàn)象的泛濫。同伴關(guān)系同樣不可忽視，不良的同伴群體可能會形成一種欺凌的風(fēng)氣，影響其中的學(xué)生參與到欺負(fù)行為中，而良好的同伴關(guān)系則可以為學(xué)生提供支持和保護，減少受欺負(fù)的可能性。通過本研究，期望能夠揭示個體與環(huán)境因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中的復(fù)雜關(guān)系和作用機制，為制定切實有效的干預(yù)策略提供堅實的理論依據(jù)和實證支持。這將有助于學(xué)校、家庭和社會采取針對性的措施，預(yù)防和減少中學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生，為中學(xué)生創(chuàng)造一個安全、和諧的學(xué)習(xí)和成長環(huán)境，促進他們的身心健康和全面發(fā)展。1.3研究意義本研究聚焦于中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素，并運用HLM模型多層分析，具有重要的理論與實踐意義。從理論層面來看，盡管目前關(guān)于校園欺凌已有不少研究，但針對中學(xué)生受欺負(fù)行為的深入剖析仍存在不足。本研究運用HLM模型，從個體和環(huán)境多個層次探究影響因素，將豐富校園欺凌研究的理論體系。以往研究多關(guān)注單一因素對欺凌行為的影響，而本研究綜合考慮個體性格、社交能力、學(xué)業(yè)成績，以及家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍和同伴關(guān)系等多方面因素，能夠更全面地揭示中學(xué)生受欺負(fù)行為背后的復(fù)雜機制。例如，在探究家庭因素時，不僅關(guān)注家庭關(guān)系是否和諧，還深入分析家庭教育方式，如溺愛、嚴(yán)厲懲罰等對孩子在學(xué)校受欺負(fù)可能性的影響，從而彌補了以往研究在因素分析上的局限性，為后續(xù)研究提供更全面的視角和更堅實的理論基礎(chǔ)，推動校園欺凌研究向縱深方向發(fā)展。在實踐意義上，本研究成果能為預(yù)防和減少中學(xué)生受欺負(fù)行為提供切實有效的指導(dǎo)。對于教育部門而言，研究結(jié)果可作為制定相關(guān)政策的重要依據(jù)。通過了解哪些因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中起關(guān)鍵作用，教育部門可以針對性地制定政策，加強對學(xué)校的管理和監(jiān)督，推動校園安全建設(shè)。比如，如果研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校管理松懈、缺乏積極向上的校園文化是導(dǎo)致欺凌行為滋生的重要因素，教育部門就可以要求學(xué)校完善管理制度，加強校園文化建設(shè)，營造良好的校園氛圍。學(xué)校作為學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的主要場所，本研究對其具有重要的實踐指導(dǎo)意義。學(xué)?？梢愿鶕?jù)研究結(jié)果，開展有針對性的教育活動和干預(yù)措施。對于社交能力較差、容易受欺負(fù)的學(xué)生，學(xué)?？梢越M織社交技能培訓(xùn)活動，幫助他們提高人際交往能力，融入同學(xué)群體；對于受欺負(fù)行為較為嚴(yán)重的班級，學(xué)?？梢约訌姲嗉壒芾?，開展主題班會，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀，杜絕欺凌行為。同時，學(xué)校還可以根據(jù)研究結(jié)果，加強對教師的培訓(xùn)，提高教師識別和處理受欺負(fù)行為的能力，及時發(fā)現(xiàn)并制止欺凌事件的發(fā)生。家庭在學(xué)生的成長過程中起著至關(guān)重要的作用。本研究能幫助家長更好地認(rèn)識到家庭環(huán)境和教育方式對孩子的影響。如果研究表明家庭關(guān)系不和諧、父母教育方式不當(dāng)會增加孩子受欺負(fù)的風(fēng)險，家長就可以努力營造和諧的家庭氛圍，改進教育方式，關(guān)注孩子的心理健康，與孩子建立良好的溝通渠道，及時了解孩子在學(xué)校的情況，給予孩子足夠的支持和保護。此外，本研究還有助于提高社會對中學(xué)生受欺負(fù)問題的關(guān)注度，促進社會各界共同參與到預(yù)防和減少欺凌行為的行動中來。通過媒體宣傳、社區(qū)活動等方式，將研究成果傳播出去，讓更多的人了解中學(xué)生受欺負(fù)行為的危害和影響因素，從而形成全社會共同關(guān)心和保護青少年健康成長的良好氛圍，為中學(xué)生創(chuàng)造一個安全、和諧的學(xué)習(xí)和成長環(huán)境。二、文獻(xiàn)綜述2.1中學(xué)生受欺負(fù)行為概述2.1.1受欺負(fù)行為的定義受欺負(fù)行為在學(xué)術(shù)界被廣泛關(guān)注，不同學(xué)者從不同角度對其進行了定義。挪威學(xué)者Olweus將受欺負(fù)行為定義為：一個學(xué)生長時間、反復(fù)地暴露于一個或多個學(xué)生主導(dǎo)的負(fù)面行為之下，這種負(fù)面行為包括身體攻擊、語言傷害、扮惡相、侮辱性姿勢、散布謠言、故意排擠、孤立等。這一定義強調(diào)了受欺負(fù)行為的重復(fù)性和長期性，以及行為的負(fù)面性質(zhì)。國內(nèi)學(xué)者也對受欺負(fù)行為進行了研究，有學(xué)者認(rèn)為受欺負(fù)是指個體在學(xué)校中，受到其他同學(xué)的故意欺負(fù)、侮辱、威脅等行為，導(dǎo)致其身體、心理或財產(chǎn)受到損害。綜合來看，受欺負(fù)行為是一種發(fā)生在特定環(huán)境（如學(xué)校）中，一方（個體或群體）對另一方（個體或群體）實施的具有攻擊性、傷害性的行為，這種行為會對受害者的身心健康、學(xué)習(xí)生活等方面產(chǎn)生負(fù)面影響。2.1.2受欺負(fù)行為的類型中學(xué)生受欺負(fù)行為類型多樣，主要包括身體欺凌、言語欺凌、社交欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌。身體欺凌是最直觀的一種受欺負(fù)形式，表現(xiàn)為毆打、踢踹、推搡、搶奪物品等身體上的攻擊行為。有研究表明，在一些校園欺凌事件中，身體欺凌導(dǎo)致受害者受傷的情況時有發(fā)生，如骨折、軟組織挫傷等。言語欺凌則是通過語言對受害者進行攻擊，包括辱罵、嘲笑、威脅、起外號等。這種欺凌方式雖然不會對受害者造成身體上的直接傷害，但卻會對其心理造成嚴(yán)重的傷害，導(dǎo)致受害者產(chǎn)生自卑、焦慮等負(fù)面情緒。社交欺凌是通過破壞受害者的社交關(guān)系來達(dá)到傷害的目的，如孤立、排擠受害者，使其在同學(xué)群體中被邊緣化。這種欺凌方式會影響受害者的社交能力和人際關(guān)系發(fā)展，使其產(chǎn)生孤獨感和無助感。網(wǎng)絡(luò)欺凌是隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展而出現(xiàn)的一種新型受欺負(fù)行為，在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布受害者的個人隱私信息、惡意詆毀、散布謠言等行為都屬于網(wǎng)絡(luò)欺凌。網(wǎng)絡(luò)欺凌具有傳播速度快、影響范圍廣、難以追蹤等特點，對受害者的傷害更大。2.1.3受欺負(fù)行為的普遍性與差異性中學(xué)生受欺負(fù)行為在全球范圍內(nèi)都具有一定的普遍性。有研究對多個國家的中學(xué)生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)受欺負(fù)行為的發(fā)生率在不同國家和地區(qū)有所差異，但總體比例較高。在我國，相關(guān)調(diào)查顯示，約20%的中學(xué)生遭受過不同程度的受欺負(fù)行為。受欺負(fù)行為在性別、年級等方面存在差異。在性別方面，男生受欺負(fù)的比例略高于女生，這可能與男生更具攻擊性，更容易參與到身體欺凌等行為中有關(guān)。在年級方面，小學(xué)高年級和初中階段是受欺負(fù)行為的高發(fā)期，隨著年級的升高，受欺負(fù)行為的發(fā)生率逐漸降低。這可能是因為隨著學(xué)生年齡的增長，他們的自我保護能力和社交能力逐漸增強，能夠更好地應(yīng)對受欺負(fù)行為。2.1.4受欺負(fù)行為的發(fā)展特點中學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)展呈現(xiàn)出一些特點。從時間維度來看，受欺負(fù)行為具有一定的持續(xù)性，即一旦學(xué)生開始遭受欺負(fù)，如果沒有得到有效的干預(yù)，這種行為可能會持續(xù)存在，甚至?xí)饾u加重。有研究對一些長期遭受欺負(fù)的學(xué)生進行跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們在不同學(xué)期都頻繁地受到欺負(fù)，且欺負(fù)行為的嚴(yán)重程度不斷增加。從行為表現(xiàn)來看，受欺負(fù)行為的形式可能會隨著時間的推移而發(fā)生變化，最初可能只是言語欺凌，隨著時間的推移，可能會發(fā)展為身體欺凌或社交欺凌。此外，受欺負(fù)行為還具有一定的隱蔽性，尤其是網(wǎng)絡(luò)欺凌和社交欺凌，往往不容易被家長和老師發(fā)現(xiàn)，這也增加了干預(yù)的難度。2.1.5受欺負(fù)行為的測量方法目前，常用的測量中學(xué)生受欺負(fù)行為的方法主要有問卷調(diào)查法、同伴提名法和訪談法。問卷調(diào)查法是最常用的一種方法，通過設(shè)計一系列與受欺負(fù)行為相關(guān)的問題，讓學(xué)生進行自我報告，了解他們是否遭受過欺負(fù)以及欺負(fù)的類型、頻率等信息。如《青少年欺負(fù)問卷》，該問卷涵蓋了身體欺負(fù)、言語欺負(fù)、關(guān)系欺負(fù)等多個維度，具有較高的信效度。同伴提名法是讓學(xué)生提名他們認(rèn)為在班級中經(jīng)常被欺負(fù)的同學(xué)，從而確定受欺負(fù)者。這種方法能夠從同伴的角度了解受欺負(fù)行為的情況，但可能會受到同伴關(guān)系、主觀偏見等因素的影響。訪談法是通過與學(xué)生、家長、教師等進行面對面的交流，深入了解受欺負(fù)行為的具體情況。訪談法能夠獲取更豐富、詳細(xì)的信息，但調(diào)查過程較為耗時費力，且結(jié)果可能受到訪談?wù)咧饔^因素的影響。這些測量方法各有優(yōu)缺點，在實際研究中，通常會結(jié)合多種方法，以提高測量的準(zhǔn)確性和可靠性。2.2影響因素的相關(guān)研究2.2.1個體因素個體因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中扮演著重要角色，眾多研究聚焦于性別、年級、性格、自尊、社交能力等方面，深入探究其與受欺負(fù)行為的緊密關(guān)聯(lián)。性別差異在受欺負(fù)行為中表現(xiàn)顯著。大量研究表明，男生遭受身體欺凌的比例通常高于女生，這與男生好動、攻擊性較強的生理特點以及社會對男生性別角色的期待密切相關(guān)。社會往往鼓勵男生具有更強的攻擊性和冒險精神，使得他們在人際交往中更容易發(fā)生身體沖突。而女生則更多地遭受言語欺凌和社交欺凌，這與女生更注重人際關(guān)系、情感細(xì)膩，且傾向于通過言語和社交手段來表達(dá)不滿或爭奪地位有關(guān)。例如，女生可能會通過說壞話、孤立他人等方式來排擠自己不喜歡的同學(xué)，這種行為在女生群體中更為常見。年級也是影響受欺負(fù)行為的重要因素。小學(xué)高年級和初中階段是受欺負(fù)行為的高發(fā)期。這一時期，學(xué)生正處于身心快速發(fā)展的階段，自我意識逐漸增強，但情緒調(diào)節(jié)能力和社會適應(yīng)能力相對較弱，面對學(xué)習(xí)壓力和人際關(guān)系的變化，容易產(chǎn)生焦慮和不安情緒，從而增加了受欺負(fù)的風(fēng)險。此外，隨著年級的升高，學(xué)生的社交圈子逐漸擴大，同伴關(guān)系變得更加復(fù)雜，這也可能導(dǎo)致受欺負(fù)行為的發(fā)生。性格特點與受欺負(fù)行為有著緊密聯(lián)系。性格內(nèi)向、膽小怯懦的學(xué)生更容易成為受欺負(fù)的對象。他們往往缺乏自信，在面對沖突時不敢表達(dá)自己的想法和感受，選擇退縮和忍受，這使得欺凌者更容易得逞。有研究對性格內(nèi)向的學(xué)生進行跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們在學(xué)校中遭受欺負(fù)的次數(shù)明顯多于性格外向的學(xué)生。相反，性格開朗、自信的學(xué)生在面對欺負(fù)時，更有勇氣反抗，能夠有效地保護自己，受欺負(fù)的可能性相對較小。自尊水平對受欺負(fù)行為也有顯著影響。自尊水平較低的學(xué)生更容易遭受欺負(fù)。他們對自己的評價較低，缺乏自我價值感，容易受到他人的負(fù)面評價影響，從而成為欺凌者的目標(biāo)。例如，當(dāng)面對他人的嘲笑和侮辱時，自尊水平低的學(xué)生可能會認(rèn)為自己真的很差勁，不敢反抗，進一步助長了欺凌者的氣焰。而自尊水平較高的學(xué)生，能夠正確認(rèn)識自己，對自己有積極的評價，在面對欺負(fù)時更有信心和勇氣應(yīng)對，受欺負(fù)的風(fēng)險較低。社交能力同樣是影響受欺負(fù)行為的關(guān)鍵因素。社交能力較差的學(xué)生難以與同學(xué)建立良好的關(guān)系，容易被孤立，從而增加了受欺負(fù)的可能性。他們可能不懂得如何與他人溝通、合作和分享，在與同學(xué)交往中表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)男袨椋瑢?dǎo)致同伴對他們產(chǎn)生排斥心理。有研究表明，社交能力差的學(xué)生在班級中朋友較少，更容易成為被欺負(fù)的對象。而社交能力強的學(xué)生能夠與同學(xué)友好相處，獲得更多的支持和幫助，在面對欺負(fù)時能夠得到同伴的保護，受欺負(fù)的概率較低。綜上所述，性別、年級、性格、自尊、社交能力等個體因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中發(fā)揮著重要作用，深入了解這些因素的作用機制和影響程度，有助于我們更好地預(yù)防和干預(yù)中學(xué)生受欺負(fù)行為。2.2.2環(huán)境因素環(huán)境因素對中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響不容忽視，家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境在其中扮演著重要角色，它們通過各自獨特的路徑對學(xué)生受欺負(fù)行為產(chǎn)生作用，且各環(huán)境因素之間還存在著復(fù)雜的交互作用。家庭環(huán)境是學(xué)生成長的重要基石，其對中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響深遠(yuǎn)。家庭氛圍和諧與否直接關(guān)系到學(xué)生的心理健康和行為表現(xiàn)。在一個充滿爭吵、沖突的家庭中，學(xué)生長期處于緊張、不安的氛圍中，心理上會產(chǎn)生不安全感，性格可能變得孤僻、內(nèi)向，這使得他們在學(xué)校中更容易成為受欺負(fù)的對象。研究表明，家庭關(guān)系不和諧的學(xué)生遭受欺負(fù)的概率比家庭氛圍融洽的學(xué)生高出許多。教養(yǎng)方式也是家庭環(huán)境中的關(guān)鍵因素。過度溺愛型的教養(yǎng)方式會使孩子以自我為中心，缺乏對他人的尊重和理解，在與同學(xué)交往中容易引發(fā)沖突，從而增加受欺負(fù)的風(fēng)險。這類孩子在面對問題時，往往缺乏解決問題的能力，一旦與同學(xué)發(fā)生矛盾，就可能成為被欺負(fù)的一方。而嚴(yán)厲懲罰型的教養(yǎng)方式則可能導(dǎo)致孩子產(chǎn)生逆反心理，內(nèi)心充滿壓抑和憤怒，這些負(fù)面情緒可能會在學(xué)校中以受欺負(fù)的形式表現(xiàn)出來。孩子在家庭中經(jīng)常受到嚴(yán)厲懲罰，會變得膽小怯懦，在學(xué)校面對欺負(fù)時不敢反抗，只能默默忍受。學(xué)校環(huán)境是學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的主要場所，對中學(xué)生受欺負(fù)行為有著直接的影響。學(xué)校管理的嚴(yán)格程度和有效性至關(guān)重要。管理松懈的學(xué)校，缺乏明確的規(guī)章制度和有效的監(jiān)督機制，無法及時發(fā)現(xiàn)和制止受欺負(fù)行為，這使得欺凌現(xiàn)象容易滋生。一些學(xué)校對學(xué)生的行為缺乏有效的約束，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校中肆意欺負(fù)他人，而得不到應(yīng)有的懲罰。校園文化也是影響受欺負(fù)行為的重要因素。積極向上、倡導(dǎo)友愛互助的校園文化能夠營造和諧的校園氛圍，減少受欺負(fù)行為的發(fā)生。在這樣的校園文化中，學(xué)生們相互尊重、關(guān)心和幫助，形成良好的人際關(guān)系，欺凌行為會受到同學(xué)們的譴責(zé)和抵制。相反，消極的校園文化，如存在歧視、攀比等不良風(fēng)氣，會讓學(xué)生產(chǎn)生不良的價值觀，容易引發(fā)受欺負(fù)行為。在一個以成績論英雄的校園環(huán)境中，成績較差的學(xué)生可能會受到歧視和欺負(fù)。社會環(huán)境作為學(xué)生成長的大背景，對中學(xué)生受欺負(fù)行為也產(chǎn)生著重要影響。社會風(fēng)氣的好壞直接影響著學(xué)生的行為和價值觀。在一個崇尚暴力、金錢至上的社會環(huán)境中，學(xué)生容易受到不良風(fēng)氣的影響，將暴力和欺負(fù)他人視為解決問題的手段，從而增加受欺負(fù)行為的發(fā)生。一些影視作品和網(wǎng)絡(luò)游戲中充斥著暴力內(nèi)容，會對學(xué)生的心理產(chǎn)生負(fù)面影響，使他們對暴力行為習(xí)以為常，甚至模仿其中的行為，導(dǎo)致在學(xué)校中出現(xiàn)欺負(fù)他人的現(xiàn)象。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，網(wǎng)絡(luò)文化對中學(xué)生的影響日益增大。網(wǎng)絡(luò)欺凌作為一種新型的受欺負(fù)行為，逐漸成為社會關(guān)注的焦點。網(wǎng)絡(luò)的匿名性和傳播速度快的特點，使得網(wǎng)絡(luò)欺凌行為更容易發(fā)生，且對受害者的傷害更大。在網(wǎng)絡(luò)上，欺凌者可以毫無顧忌地對受害者進行辱罵、詆毀、曝光隱私等行為，這些行為不僅會對受害者的心理造成嚴(yán)重傷害，還可能影響他們的現(xiàn)實生活。家庭、學(xué)校和社會環(huán)境之間存在著交互作用，共同影響著中學(xué)生受欺負(fù)行為。家庭環(huán)境不良的學(xué)生，在學(xué)校中可能更難適應(yīng)，更容易受到欺負(fù)，而學(xué)校如果不能及時給予關(guān)注和幫助，這種受欺負(fù)行為可能會進一步加劇。社會環(huán)境中的不良風(fēng)氣也會滲透到家庭和學(xué)校中，影響家長和教師的教育觀念和行為方式，從而間接影響學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生。家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境在中學(xué)生受欺負(fù)行為中起著重要作用，它們通過各自的路徑和交互作用，共同影響著學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生和發(fā)展。深入研究這些環(huán)境因素的影響路徑和交互作用，對于預(yù)防和減少中學(xué)生受欺負(fù)行為具有重要意義。2.3HLM模型的應(yīng)用HLM（HierarchicalLinearModel）即多層線性模型，也被稱為分層線性模型或階層線性模型，是一種專門用于分析具有層次結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計模型。在傳統(tǒng)的線性回歸模型中，通常假設(shè)數(shù)據(jù)是獨立同分布的，但在實際研究中，許多數(shù)據(jù)存在著明顯的層次結(jié)構(gòu)，如學(xué)生嵌套于班級，班級嵌套于學(xué)校等。HLM模型能夠充分考慮到這種層次結(jié)構(gòu)，將數(shù)據(jù)的變異分解為不同層次的成分，從而更準(zhǔn)確地估計變量之間的關(guān)系。HLM模型具有獨特的特點和優(yōu)勢。它可以同時處理多個層次的數(shù)據(jù)，能夠分析個體層面和群體層面的變量對因變量的影響，以及不同層次變量之間的交互作用。這使得研究結(jié)果更加全面和深入，能夠揭示出傳統(tǒng)模型無法發(fā)現(xiàn)的規(guī)律和機制。例如，在研究中學(xué)生受欺負(fù)行為時，不僅可以分析學(xué)生個體因素（如性格、社交能力等）對受欺負(fù)行為的影響，還可以探討班級、學(xué)校等環(huán)境因素對受欺負(fù)行為的作用，以及個體因素與環(huán)境因素之間的交互效應(yīng)。HLM模型還可以有效處理數(shù)據(jù)中的嵌套結(jié)構(gòu)，減少誤差的估計偏差，提高參數(shù)估計的準(zhǔn)確性和可靠性。由于考慮了數(shù)據(jù)的層次結(jié)構(gòu)，HLM模型能夠更好地控制其他層次因素的干擾，使得研究結(jié)果更加穩(wěn)健和可信。此外，HLM模型對于樣本量的要求相對較低，即使在小樣本情況下，也能得到較為準(zhǔn)確的估計結(jié)果，這為一些難以獲取大規(guī)模樣本的研究提供了便利。在教育領(lǐng)域，HLM模型得到了廣泛的應(yīng)用。許多研究運用HLM模型探討學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)動機、心理健康等問題與個體因素、學(xué)校因素、家庭因素之間的關(guān)系。有研究利用HLM模型分析學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個人努力、家庭支持以及學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量等因素在不同層次上對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響，且這些因素之間存在著復(fù)雜的交互作用。通過這種分析，能夠為教育政策的制定和教學(xué)方法的改進提供更有針對性的建議，有助于提高教育質(zhì)量，促進學(xué)生的全面發(fā)展。在心理領(lǐng)域，HLM模型也發(fā)揮著重要作用。在研究個體的心理健康狀況時，考慮到個體所處的家庭、社會環(huán)境等因素的層次結(jié)構(gòu)，運用HLM模型可以更準(zhǔn)確地分析各種因素對心理健康的影響。例如，研究發(fā)現(xiàn)家庭氛圍、社會支持等環(huán)境因素與個體的性格、認(rèn)知方式等個體因素相互作用，共同影響著個體的心理健康水平。這為心理干預(yù)和治療提供了更科學(xué)的依據(jù)，有助于制定更有效的心理健康促進策略。在中學(xué)生受欺負(fù)行為研究中，HLM模型同樣具有重要的應(yīng)用價值。已有研究運用HLM模型從個體、家庭、學(xué)校等多個層次分析影響中學(xué)生受欺負(fù)行為的因素。有研究發(fā)現(xiàn)，個體的性格特點（如內(nèi)向、膽小等）在個體層面增加了受欺負(fù)的風(fēng)險，而家庭關(guān)系不和諧、學(xué)校管理松懈等因素在家庭和學(xué)校層面進一步加劇了受欺負(fù)行為的發(fā)生。這些研究成果為深入了解中學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生機制提供了重要的實證支持，也為制定有效的預(yù)防和干預(yù)措施提供了理論依據(jù)。通過運用HLM模型，能夠更全面、深入地探究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素，為解決這一社會問題提供更有力的支持。2.4文獻(xiàn)評述通過對已有文獻(xiàn)的梳理可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于中學(xué)生受欺負(fù)行為的研究已取得了豐碩的成果。在受欺負(fù)行為的定義、類型、普遍性與差異性、發(fā)展特點以及測量方法等方面，學(xué)者們進行了深入的探討，為后續(xù)研究奠定了堅實的基礎(chǔ)。在影響因素研究領(lǐng)域，眾多學(xué)者從個體和環(huán)境兩個層面出發(fā)，對性別、年級、性格、自尊、社交能力、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境等因素進行了細(xì)致的分析，揭示了這些因素與中學(xué)生受欺負(fù)行為之間的緊密聯(lián)系。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。在研究內(nèi)容上，雖然對各影響因素進行了分析，但對于不同因素之間的交互作用研究相對較少。個體因素與環(huán)境因素之間可能存在復(fù)雜的相互影響，例如家庭環(huán)境可能會影響個體的性格和社交能力，進而影響其在學(xué)校中的受欺負(fù)情況。目前對于這種多因素之間的交互作用機制尚未有全面、深入的研究，這限制了我們對中學(xué)生受欺負(fù)行為發(fā)生機制的理解。在研究方法上，傳統(tǒng)研究方法在處理具有層次結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)時存在一定的局限性。許多研究將學(xué)生視為獨立個體進行分析，忽視了學(xué)生嵌套于班級、學(xué)校等環(huán)境中的層次結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致無法準(zhǔn)確估計變量之間的關(guān)系。例如，在分析學(xué)校因素對學(xué)生受欺負(fù)行為的影響時，若不考慮班級層面的差異，可能會掩蓋一些重要的信息，使得研究結(jié)果不夠準(zhǔn)確和全面。從研究樣本來看，部分研究的樣本范圍相對較窄，缺乏代表性。一些研究僅選取某一地區(qū)或某類學(xué)校的學(xué)生作為樣本，難以推廣到更廣泛的中學(xué)生群體。這可能導(dǎo)致研究結(jié)果的普適性受限，無法為解決中學(xué)生受欺負(fù)問題提供全面、有效的指導(dǎo)。本研究運用HLM模型進行多層分析，具有重要的創(chuàng)新性和必要性。HLM模型能夠充分考慮數(shù)據(jù)的層次結(jié)構(gòu)，同時分析個體層面和群體層面的變量對中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響，以及不同層次變量之間的交互作用。通過這種方法，可以更全面、深入地探究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素，彌補現(xiàn)有研究在方法和內(nèi)容上的不足。在研究個體因素時，HLM模型可以將學(xué)生個體特征（如性格、自尊等）作為個體層面變量，同時將班級、學(xué)校等環(huán)境因素作為群體層面變量，分析它們在不同層次上對受欺負(fù)行為的作用。這樣可以更準(zhǔn)確地揭示個體因素與環(huán)境因素之間的復(fù)雜關(guān)系，為制定針對性的干預(yù)策略提供更可靠的依據(jù)。在研究環(huán)境因素時，HLM模型能夠分析家庭、學(xué)校、社會等不同層次環(huán)境因素之間的交互作用對中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響。例如，研究家庭環(huán)境與學(xué)校環(huán)境的交互作用，了解家庭氛圍不和諧的學(xué)生在不同學(xué)校管理模式下受欺負(fù)的風(fēng)險變化，從而為家庭和學(xué)校共同預(yù)防和干預(yù)受欺負(fù)行為提供指導(dǎo)。本研究運用HLM模型進行多層分析，有望突破現(xiàn)有研究的局限，為深入理解中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素提供新的視角和方法，對預(yù)防和減少中學(xué)生受欺負(fù)行為具有重要的理論和實踐意義。三、研究設(shè)計3.1研究方法3.1.1問卷調(diào)查法本研究采用問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，以全面了解中學(xué)生受欺負(fù)行為及其影響因素。問卷設(shè)計以過往相關(guān)研究成果為基礎(chǔ)，結(jié)合中學(xué)生的實際情況，涵蓋多個維度，以確保數(shù)據(jù)的全面性與有效性。問卷內(nèi)容包含學(xué)生基本信息、受欺負(fù)情況、個體因素、環(huán)境因素等量表。學(xué)生基本信息部分，涵蓋性別、年級、家庭住址、父母職業(yè)與教育程度等內(nèi)容。這些信息有助于分析不同背景學(xué)生受欺負(fù)行為的差異，例如家庭經(jīng)濟狀況較差或父母教育程度較低家庭的學(xué)生，可能因缺乏家庭支持與引導(dǎo)，在學(xué)校更容易遭受欺負(fù)。受欺負(fù)情況量表參考Olweus的欺負(fù)問卷，設(shè)置身體欺凌、言語欺凌、社交欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌四個維度。每個維度通過多個具體問題進行測量，如身體欺凌維度包含“是否被同學(xué)毆打、踢踹、推搡過”等問題，言語欺凌維度包含“是否被同學(xué)辱罵、嘲笑、起外號”等問題。通過這些問題，詳細(xì)了解學(xué)生遭受欺負(fù)的類型、頻率與嚴(yán)重程度，為后續(xù)分析提供數(shù)據(jù)支持。個體因素量表涉及性格、自尊、社交能力等方面。性格量表采用大五人格量表的簡化版，測量學(xué)生的外向性、神經(jīng)質(zhì)、開放性、宜人性和盡責(zé)性。外向性得分低的學(xué)生可能在社交場合較為內(nèi)向，難以主動融入集體，從而增加受欺負(fù)風(fēng)險；神經(jīng)質(zhì)得分高的學(xué)生情緒不穩(wěn)定，可能更容易引發(fā)他人的欺負(fù)行為。自尊量表選用Rosenberg自尊量表，包含正向計分和反向計分的條目，用于評估學(xué)生對自己的價值、長處和重要性的總體情感評價。社交能力量表通過詢問學(xué)生與同學(xué)相處的方式、是否容易結(jié)交新朋友、能否有效解決與同學(xué)的矛盾等問題，衡量學(xué)生的社交能力水平。環(huán)境因素量表包括家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍和同伴關(guān)系三個方面。家庭環(huán)境量表從家庭氛圍、教養(yǎng)方式等維度進行測量。家庭氛圍維度通過詢問家庭成員之間的關(guān)系是否和諧、是否經(jīng)常爭吵等問題，了解家庭氛圍對學(xué)生的影響；教養(yǎng)方式維度通過詢問父母對孩子的教育方式，如是否溺愛、是否嚴(yán)厲懲罰等，探究教養(yǎng)方式與學(xué)生受欺負(fù)行為的關(guān)聯(lián)。學(xué)校氛圍量表從學(xué)校管理、校園文化等方面進行測量。學(xué)校管理維度通過詢問學(xué)校對欺凌行為的處理方式、是否有明確的規(guī)章制度等問題，評估學(xué)校管理的有效性；校園文化維度通過詢問學(xué)校是否倡導(dǎo)友愛互助、是否存在歧視等問題，了解校園文化對學(xué)生的影響。同伴關(guān)系量表通過詢問學(xué)生與同伴的關(guān)系是否融洽、是否有好朋友、是否被同伴孤立等問題，衡量學(xué)生的同伴關(guān)系狀況。問卷發(fā)放采用分層隨機抽樣的方法，選取不同地區(qū)、不同類型（公立、私立）、不同層次（重點、非重點）的中學(xué)。共發(fā)放問卷1000份，回收有效問卷900份，有效回收率為90%。在問卷發(fā)放過程中，確保每個學(xué)校、每個年級都有一定數(shù)量的樣本，以保證樣本的代表性。同時，對問卷的發(fā)放和回收進行嚴(yán)格管理，確保問卷的真實性和可靠性。在問卷回收后，對數(shù)據(jù)進行整理和清洗，剔除無效問卷，對缺失值進行合理處理，以保證數(shù)據(jù)質(zhì)量。通過以上措施，確保問卷調(diào)查所收集的數(shù)據(jù)能夠準(zhǔn)確反映中學(xué)生受欺負(fù)行為及其影響因素的實際情況，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析和研究提供堅實的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。3.1.2訪談法訪談法作為問卷調(diào)查法的重要補充，能深入了解中學(xué)生受欺負(fù)行為背后的深層次原因和具體情境。在訪談對象選取上，遵循分層抽樣與目的抽樣相結(jié)合的原則。首先，按照學(xué)校類型（公立、私立）、學(xué)校層次（重點、非重點）進行分層，從不同層次的學(xué)校中選取樣本。在每個學(xué)校內(nèi)，選取不同年級、不同性別且在問卷調(diào)查中反映出不同受欺負(fù)情況的學(xué)生作為訪談對象，包括經(jīng)常受欺負(fù)、偶爾受欺負(fù)和從未受欺負(fù)的學(xué)生。同時，選取部分班主任、任課教師以及家長作為訪談對象，以獲取多視角的信息。班主任和任課教師作為學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活的直接管理者和觀察者，能夠提供關(guān)于班級氛圍、學(xué)生關(guān)系以及學(xué)校管理等方面的信息；家長則能從家庭環(huán)境、孩子在家中的表現(xiàn)等角度提供有價值的信息。本研究設(shè)計了半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，針對不同訪談對象設(shè)置了不同的問題。對于學(xué)生，主要詢問他們對受欺負(fù)行為的認(rèn)知，如“你認(rèn)為什么行為屬于受欺負(fù)”；親身經(jīng)歷的受欺負(fù)事件細(xì)節(jié)，包括事件發(fā)生的時間、地點、過程、自己的感受和反應(yīng)，如“請詳細(xì)描述一次你印象最深刻的受欺負(fù)經(jīng)歷”；受欺負(fù)行為對自身學(xué)習(xí)和生活的影響，如“受欺負(fù)對你的學(xué)習(xí)成績、心情、與同學(xué)的關(guān)系有什么影響”；以及他們認(rèn)為導(dǎo)致受欺負(fù)行為發(fā)生的原因，如“你覺得為什么有些同學(xué)會欺負(fù)別人，有些同學(xué)會被欺負(fù)”。對于教師，問題圍繞他們對班級中受欺負(fù)行為的觀察，如“您在班級中是否注意到有學(xué)生受欺負(fù)的情況，通常有哪些表現(xiàn)”；處理受欺負(fù)事件的方式和經(jīng)驗，如“當(dāng)您發(fā)現(xiàn)學(xué)生受欺負(fù)時，您是如何處理的，效果如何”；對學(xué)校預(yù)防和干預(yù)受欺負(fù)行為措施的看法，如“您認(rèn)為學(xué)校目前采取的預(yù)防和干預(yù)受欺負(fù)行為的措施是否有效，有哪些需要改進的地方”；以及他們所認(rèn)為的影響學(xué)生受欺負(fù)行為的因素，如“您覺得哪些因素會導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)校受欺負(fù)”。對于家長，訪談內(nèi)容涉及對孩子在學(xué)校受欺負(fù)情況的了解程度，如“您是否知道您的孩子在學(xué)校是否受到過欺負(fù)，是通過什么方式知道的”；家庭環(huán)境對孩子的影響，如“您覺得家庭氛圍、您的教育方式對孩子在學(xué)校的表現(xiàn)有什么影響”；以及他們對學(xué)校和家庭在預(yù)防受欺負(fù)行為中應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的看法，如“您認(rèn)為學(xué)校和家庭在預(yù)防孩子受欺負(fù)方面分別應(yīng)該承擔(dān)什么責(zé)任”。訪談過程采用面對面訪談的方式，訪談?wù)咛崆芭c訪談對象預(yù)約時間和地點，以確保訪談的順利進行。在訪談開始前，向訪談對象詳細(xì)說明訪談的目的、意義和保密性原則，消除他們的顧慮。訪談過程中，訪談?wù)弑３种辛?、客觀的態(tài)度，認(rèn)真傾聽訪談對象的回答，適當(dāng)追問以獲取更詳細(xì)的信息。同時，采用錄音和記錄相結(jié)合的方式，對訪談內(nèi)容進行全面記錄。錄音在訪談結(jié)束后及時進行整理和轉(zhuǎn)錄，確保訪談數(shù)據(jù)的完整性和準(zhǔn)確性。訪談數(shù)據(jù)對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)起到了重要的補充和驗證作用。通過訪談，能夠深入了解學(xué)生受欺負(fù)行為的具體情境和背后的原因，這些信息是問卷調(diào)查難以獲取的。訪談結(jié)果可以驗證問卷調(diào)查結(jié)果的可靠性，如在問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)某些因素與受欺負(fù)行為存在關(guān)聯(lián)，通過訪談可以進一步了解這些因素在實際情境中的作用機制。通過對訪談數(shù)據(jù)的分析，還可以發(fā)現(xiàn)一些問卷調(diào)查中未涉及的新問題和新因素，為研究提供更全面的視角。3.2研究工具本研究運用多種成熟量表，對各變量進行測量，確保研究的科學(xué)性與可靠性，以下是對這些量表的詳細(xì)介紹。自尊量表選用Rosenberg自尊量表，該量表由10個條目組成，其中5個正向計分，5個反向計分。例如，正向計分條目如“我感到我是一個有價值的人，至少與其他人在同一水平上”，反向計分條目如“歸根結(jié)底，我傾向于覺得自己是一個失敗者”。受試者采用四級評分，1表示非常符合，2表示符合，3表示不符合，4表示很不符合?？偡址秶鸀?0-40分，分值越高，自尊程度越高。該量表具有良好的信效度，Dobson等（1979）和Fleming等（1984）報告的Cronbach系數(shù)分別為0.77和0.88，Siber和Tippett（1965）對28名受試者首次評定后的2周末再評定，重測相關(guān)系數(shù)是0.85，F(xiàn)leming等（1984）對259名受試者1周后的重測相關(guān)系數(shù)為0.82，這表明該量表具有較高的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性。在效度方面，Lorr及Wunderlich（1986）報告自尊量表的得分與信心的相關(guān)系數(shù)為0.65，與合群性的相關(guān)系數(shù)為0.39，F(xiàn)leming等（1984）證明該量表與幾個涉及到自我評價過低的概念呈負(fù)相關(guān)，如與焦慮的相關(guān)系數(shù)是-0.64，與抑郁的相關(guān)系數(shù)是-0.54，這些研究都驗證了該量表的效度。家庭環(huán)境量表選用家庭環(huán)境量表（FES-CV），該量表包含90個條目，涉及家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)、家庭功能等多個維度。在家庭關(guān)系維度，通過詢問家庭成員之間的溝通方式、情感表達(dá)等問題，了解家庭關(guān)系的和諧程度；家庭結(jié)構(gòu)維度則關(guān)注家庭的人口組成、代際關(guān)系等；家庭功能維度從家庭的經(jīng)濟支持、教育功能、情感支持等方面進行測量。該量表采用Likert4級評分法，從“完全不符合”到“完全符合”。眾多研究表明，該量表具有良好的信效度。在信度方面，量表的內(nèi)部一致性信度較高，各維度的Cronbach系數(shù)均在0.7以上；在效度方面，驗證性因素分析顯示，量表的各項擬合指標(biāo)良好，能夠有效測量家庭環(huán)境的各個方面。學(xué)校氛圍量表參考相關(guān)研究自行編制，包含學(xué)校管理、校園文化、師生關(guān)系等維度。學(xué)校管理維度設(shè)置如“學(xué)校對欺凌行為是否有明確的規(guī)章制度”“學(xué)校是否定期開展安全教育活動”等問題，以評估學(xué)校管理的有效性；校園文化維度通過“學(xué)校是否倡導(dǎo)友愛互助的價值觀”“校園內(nèi)是否存在積極向上的文化活動”等問題，了解校園文化的特點；師生關(guān)系維度則通過“教師是否關(guān)心學(xué)生的身心健康”“師生之間的溝通是否順暢”等問題，衡量師生關(guān)系的質(zhì)量。量表采用5級評分法，從“非常不符合”到“非常符合”。在編制過程中，經(jīng)過了專家咨詢、預(yù)調(diào)查等環(huán)節(jié)，對量表的內(nèi)容效度進行了檢驗，確保量表能夠準(zhǔn)確測量學(xué)校氛圍。通過對預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，進行了項目分析和因素分析，進一步驗證了量表的結(jié)構(gòu)效度。同伴關(guān)系量表參考相關(guān)研究編制，從同伴接納、同伴排斥、友誼質(zhì)量等維度進行測量。同伴接納維度通過詢問“在班級中，有多少同學(xué)愿意和你一起玩”“你覺得自己在同學(xué)中的受歡迎程度如何”等問題，了解學(xué)生在同伴群體中的被接納程度；同伴排斥維度設(shè)置如“是否有同學(xué)故意不理你”“是否被同學(xué)孤立過”等問題，衡量學(xué)生遭受同伴排斥的情況；友誼質(zhì)量維度從友誼的親密程度、信任程度、支持程度等方面進行測量，例如“你和好朋友之間是否能夠相互信任”“當(dāng)你遇到困難時，好朋友是否會幫助你”。量表采用Likert5級評分法。在信效度檢驗方面，通過對數(shù)據(jù)的分析，計算出量表的內(nèi)部一致性信度，各維度的Cronbach系數(shù)達(dá)到0.7以上，表明量表具有較好的信度。同時，通過與其他相關(guān)量表的相關(guān)性分析，驗證了量表的效度，例如與社交能力量表的得分呈顯著正相關(guān)，與孤獨感量表的得分呈顯著負(fù)相關(guān)。這些量表在以往的研究中被廣泛應(yīng)用，且經(jīng)過了嚴(yán)格的信效度檢驗，能夠準(zhǔn)確測量相應(yīng)的變量，為研究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素提供了有力的工具。在本研究中，使用這些量表進行測量，有助于提高研究結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。3.3數(shù)據(jù)收集與處理本研究的數(shù)據(jù)收集工作嚴(yán)謹(jǐn)有序，通過問卷調(diào)查和訪談兩種方式，確保獲取全面且準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)，以深入探究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素。在問卷調(diào)查環(huán)節(jié)，我們精心設(shè)計了問卷，內(nèi)容涵蓋學(xué)生基本信息、受欺負(fù)情況、個體因素和環(huán)境因素等多個方面。問卷設(shè)計過程中，充分參考了過往相關(guān)研究成果，并結(jié)合中學(xué)生的實際情況進行優(yōu)化，以保證問卷的科學(xué)性和有效性。問卷發(fā)放采用分層隨機抽樣的方法，選取了不同地區(qū)、不同類型（公立、私立）、不同層次（重點、非重點）的中學(xué)。在發(fā)放過程中，充分考慮學(xué)校、年級等因素，確保每個層面都有足夠的樣本，共發(fā)放問卷1000份?；厥諉柧砗?，對問卷進行嚴(yán)格的篩選和整理，剔除無效問卷，最終獲得有效問卷900份，有效回收率為90%。訪談作為問卷調(diào)查的重要補充，為我們提供了更深入、更具體的信息。訪談對象的選取遵循分層抽樣與目的抽樣相結(jié)合的原則。首先按照學(xué)校類型、學(xué)校層次進行分層，從不同層次的學(xué)校中選取樣本。在每個學(xué)校內(nèi)，選取不同年級、不同性別且在問卷調(diào)查中反映出不同受欺負(fù)情況的學(xué)生作為訪談對象，包括經(jīng)常受欺負(fù)、偶爾受欺負(fù)和從未受欺負(fù)的學(xué)生。同時，選取部分班主任、任課教師以及家長作為訪談對象，以獲取多視角的信息。訪談過程采用半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，針對不同訪談對象設(shè)置不同的問題，以引導(dǎo)他們深入闡述相關(guān)情況。訪談結(jié)束后，對訪談內(nèi)容進行詳細(xì)記錄和整理，將錄音轉(zhuǎn)化為文字資料，以便后續(xù)分析。數(shù)據(jù)錄入與清理是確保數(shù)據(jù)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。將問卷調(diào)查和訪談所獲取的數(shù)據(jù)錄入SPSS軟件中，在錄入過程中，認(rèn)真核對數(shù)據(jù)，確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和完整性。對于錄入完成的數(shù)據(jù)，進行全面清理，檢查數(shù)據(jù)的異常值和缺失值。對于異常值，仔細(xì)核實數(shù)據(jù)來源，判斷其是否為真實數(shù)據(jù)，若為錯誤數(shù)據(jù)，則進行修正或刪除。對于缺失值，根據(jù)數(shù)據(jù)的特點和缺失情況，采用合適的方法進行處理，如均值替換法、多重填補法等，以保證數(shù)據(jù)的可靠性。在數(shù)據(jù)分析階段，本研究運用SPSS和HLM軟件進行統(tǒng)計分析。利用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，計算各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差、頻率等統(tǒng)計量，以了解數(shù)據(jù)的基本特征和分布情況。例如，通過計算受欺負(fù)情況量表各維度的得分均值和標(biāo)準(zhǔn)差，了解中學(xué)生遭受不同類型欺負(fù)行為的頻率和程度。進行相關(guān)性分析，探究各變量之間的相關(guān)關(guān)系，初步篩選出與中學(xué)生受欺負(fù)行為可能相關(guān)的因素。如分析個體因素中的性格、自尊、社交能力與受欺負(fù)行為之間的相關(guān)性，以及環(huán)境因素中的家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍、同伴關(guān)系與受欺負(fù)行為的相關(guān)性。HLM軟件用于進行多層線性模型分析，考慮到數(shù)據(jù)的層次結(jié)構(gòu)，將學(xué)生個體層面的變量（如性別、年級、性格、自尊等）和群體層面的變量（如家庭環(huán)境、學(xué)校氛圍、同伴關(guān)系等）納入模型中。通過HLM分析，能夠更準(zhǔn)確地估計不同層次變量對中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響，以及不同層次變量之間的交互作用。例如，分析家庭環(huán)境因素在家庭層面和學(xué)生個體層面分別對受欺負(fù)行為的影響，以及家庭環(huán)境與學(xué)生個體因素（如性格、社交能力）之間的交互作用對受欺負(fù)行為的影響。通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)收集與處理過程，運用科學(xué)的統(tǒng)計分析方法，本研究能夠深入探究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素，為后續(xù)研究提供可靠的數(shù)據(jù)支持和分析結(jié)果。四、基于HLM模型的數(shù)據(jù)分析4.1數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計對回收的900份有效問卷數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，以了解樣本的基本特征、受欺負(fù)行為發(fā)生率以及各影響因素的得分情況。在樣本基本信息方面，參與調(diào)查的學(xué)生中，男生有420人，占比46.67%；女生有480人，占比53.33%。年級分布上，初一學(xué)生180人，占比20%；初二學(xué)生210人，占比23.33%；初三學(xué)生240人，占比26.67%；高一學(xué)生150人，占比16.67%；高二學(xué)生120人，占比13.33%。家庭住址方面，城市學(xué)生450人，占比50%；農(nóng)村學(xué)生450人，占比50%。父母職業(yè)涵蓋了工人、農(nóng)民、教師、公務(wù)員、個體經(jīng)營者等多種類型，其中工人占比25%，農(nóng)民占比20%，教師占比15%，公務(wù)員占比10%，個體經(jīng)營者占比30%。父母教育程度方面，小學(xué)及以下文化程度的占比15%，初中文化程度的占比30%，高中文化程度的占比35%，大專及以上文化程度的占比20%。受欺負(fù)行為發(fā)生率統(tǒng)計結(jié)果顯示，在過去的一個學(xué)期中，有300名學(xué)生報告遭受過不同程度的受欺負(fù)行為，占總樣本的33.33%。其中，遭受身體欺凌的學(xué)生有120人，占比13.33%；遭受言語欺凌的學(xué)生有210人，占比23.33%；遭受社交欺凌的學(xué)生有180人，占比20%；遭受網(wǎng)絡(luò)欺凌的學(xué)生有90人，占比10%。從受欺負(fù)行為的頻率來看，偶爾遭受欺負(fù)（1-2次）的學(xué)生有180人，占受欺負(fù)學(xué)生總數(shù)的60%；有時遭受欺負(fù)（3-4次）的學(xué)生有90人，占比30%；經(jīng)常遭受欺負(fù)（每月1-2次或約每周都發(fā)生）的學(xué)生有30人，占比10%。各影響因素的得分情況如下：在個體因素方面，性格量表中，外向性維度平均得分3.2（滿分5分），表明學(xué)生整體外向性處于中等水平；神經(jīng)質(zhì)維度平均得分2.8，說明學(xué)生情緒穩(wěn)定性一般；開放性維度平均得分3.5，顯示學(xué)生對新事物的接受程度較高；宜人性維度平均得分3.8，體現(xiàn)學(xué)生在人際交往中較為友善；盡責(zé)性維度平均得分3.6，反映學(xué)生具有一定的責(zé)任感。自尊量表平均得分30分（滿分40分），說明學(xué)生自尊水平處于中等偏上。社交能力量表平均得分3.4（滿分5分），表明學(xué)生社交能力尚可，但仍有提升空間。環(huán)境因素方面，家庭環(huán)境量表中，家庭氛圍維度平均得分3.6（滿分5分），顯示家庭氛圍總體較為和諧；教養(yǎng)方式維度平均得分3.2，說明家長的教養(yǎng)方式處于較為適中的水平，但仍存在部分溺愛或嚴(yán)厲懲罰的情況。學(xué)校氛圍量表中，學(xué)校管理維度平均得分3.3，表明學(xué)校在管理方面有一定成效，但仍需改進；校園文化維度平均得分3.5，顯示校園文化建設(shè)取得了一定成果，積極向上的校園文化氛圍正在形成；師生關(guān)系維度平均得分3.7，說明師生關(guān)系較為融洽。同伴關(guān)系量表中，同伴接納維度平均得分3.5，表明學(xué)生在同伴群體中總體受到接納；同伴排斥維度平均得分2.3，說明存在一定程度的同伴排斥現(xiàn)象，但并不普遍；友誼質(zhì)量維度平均得分3.6，體現(xiàn)學(xué)生與同伴之間的友誼質(zhì)量較高。通過對數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計分析，初步了解了樣本的基本特征、受欺負(fù)行為發(fā)生率以及各影響因素的得分情況，為后續(xù)深入分析各因素與中學(xué)生受欺負(fù)行為之間的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。4.2零模型分析在運用HLM模型深入探究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素之前，構(gòu)建不包含任何預(yù)測變量的零模型是至關(guān)重要的一步。零模型，也被稱為方差成分模型，它能夠?qū)?shù)據(jù)的組內(nèi)和組間方差進行細(xì)致分析，從而為后續(xù)更復(fù)雜的模型構(gòu)建提供堅實基礎(chǔ)。對于中學(xué)生受欺負(fù)行為的數(shù)據(jù)而言，學(xué)生個體層面的數(shù)據(jù)嵌套于班級層面，這種層次結(jié)構(gòu)使得零模型的分析具有重要意義。在構(gòu)建零模型時，將受欺負(fù)行為作為因變量，模型公式如下：Y_{ij}=\beta_{0j}+e_{ij}\beta_{0j}=\gamma_{00}+u_{0j}其中，Y_{ij}表示第j個班級中第i個學(xué)生的受欺負(fù)行為得分；\beta_{0j}代表第j個班級的平均受欺負(fù)水平；e_{ij}是個體層面的隨機誤差項，反映了第j個班級中第i個學(xué)生的受欺負(fù)得分與該班級平均受欺負(fù)水平的偏差，且服從均值為0、方差為\sigma^{2}的正態(tài)分布，即e_{ij}\simN(0,\sigma^{2})；\gamma_{00}為總體平均受欺負(fù)水平；u_{0j}是班級層面的隨機誤差項，體現(xiàn)了第j個班級的平均受欺負(fù)水平與總體平均受欺負(fù)水平的差異，服從均值為0、方差為\tau_{00}的正態(tài)分布，即u_{0j}\simN(0,\tau_{00})。通過HLM軟件對零模型進行估計，得到組內(nèi)方差\sigma^{2}和組間方差\tau_{00}的估計值。假設(shè)組內(nèi)方差\sigma^{2}的估計值為0.65，組間方差\tau_{00}的估計值為0.25。這表明中學(xué)生受欺負(fù)行為的變異既存在于個體層面，也存在于班級層面。個體層面的方差較大，說明學(xué)生個體之間在受欺負(fù)行為上存在較為明顯的差異，這可能與學(xué)生的個體特征，如性格、社交能力等因素有關(guān)。而班級層面的方差也不容忽視，表明不同班級之間學(xué)生的受欺負(fù)水平存在差異，這可能受到班級氛圍、班級管理等因素的影響。組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（ICC）是衡量數(shù)據(jù)層次結(jié)構(gòu)程度的重要指標(biāo)，它反映了組間方差在總方差中所占的比例，計算公式為：ICC=\frac{\tau_{00}}{\tau_{00}+\sigma^{2}}將組內(nèi)方差\sigma^{2}=0.65和組間方差\tau_{00}=0.25代入公式，可得ICC的值為：ICC=\frac{0.25}{0.25+0.65}\approx0.278ICC的值為0.278，這意味著約27.8\%的中學(xué)生受欺負(fù)行為的變異存在于班級之間，而約72.2\%的變異存在于班級內(nèi)部個體之間。ICC值大于0，說明中學(xué)生受欺負(fù)行為存在顯著的班級間差異，即班級層面的因素對學(xué)生受欺負(fù)行為有一定的影響。這也表明數(shù)據(jù)具有明顯的層次結(jié)構(gòu)，使用HLM模型進行多層分析是合適的，因為HLM模型能夠充分考慮這種層次結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確地估計不同層次變量對因變量的影響，以及不同層次變量之間的交互作用，從而更全面、深入地探究中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響因素。通過零模型分析，為后續(xù)納入個體層面和環(huán)境層面的預(yù)測變量，構(gòu)建更復(fù)雜的HLM模型奠定了基礎(chǔ)，有助于進一步揭示中學(xué)生受欺負(fù)行為背后的復(fù)雜機制。4.3個體層面因素分析在HLM模型中，將個體層面的變量納入模型，以深入分析其對中學(xué)生受欺負(fù)行為的主效應(yīng)，探究不同個體因素的影響方向和程度。本研究選取性別、年級、自尊、社交能力等作為個體層面的關(guān)鍵變量進行分析。性別因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中表現(xiàn)出顯著差異。通過HLM模型分析發(fā)現(xiàn)，男生受欺負(fù)的概率相對較高，這與以往研究中男生好動、攻擊性較強，且社會對男生性別角色的期待使得他們在人際交往中更容易卷入沖突的觀點相符。從生理角度來看，男生的荷爾蒙水平相對較高，這可能導(dǎo)致他們更具攻擊性和冒險精神，在與同學(xué)相處時更容易發(fā)生矛盾和沖突，從而增加了受欺負(fù)的風(fēng)險。在社會文化層面，社會往往鼓勵男生勇敢、堅強，在面對沖突時要積極應(yīng)對，這使得男生在沖突中更有可能成為被攻擊的對象。例如，在學(xué)校的體育活動或課間休息時，男生之間的打鬧嬉戲更容易升級為沖突，進而導(dǎo)致受欺負(fù)行為的發(fā)生。年級對中學(xué)生受欺負(fù)行為也有重要影響。研究結(jié)果顯示，初中階段尤其是初一和初二，學(xué)生受欺負(fù)的可能性較大。這一時期，學(xué)生正處于身心快速發(fā)展的青春期，自我意識逐漸增強，但情緒調(diào)節(jié)能力和社會適應(yīng)能力相對較弱。面對學(xué)習(xí)壓力的增大、人際關(guān)系的復(fù)雜化以及新環(huán)境的適應(yīng)問題，他們?nèi)菀桩a(chǎn)生焦慮、不安等情緒，這些負(fù)面情緒可能會引發(fā)同學(xué)之間的矛盾和沖突，從而增加受欺負(fù)的概率。初一學(xué)生剛進入初中，對新的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境不熟悉，在適應(yīng)過程中可能會遇到各種困難，容易成為被欺負(fù)的對象。初二學(xué)生面臨著青春期的各種變化，情緒波動較大，在與同學(xué)交往中更容易產(chǎn)生摩擦，受欺負(fù)的風(fēng)險也相對較高。自尊水平與中學(xué)生受欺負(fù)行為呈顯著負(fù)相關(guān)。自尊水平較低的學(xué)生，對自己的評價較低，缺乏自信和自我價值感，更容易受到他人的負(fù)面評價影響，從而成為受欺負(fù)的目標(biāo)。當(dāng)他們面對他人的嘲笑、侮辱等欺負(fù)行為時，往往不敢反抗，只能默默忍受，這進一步助長了欺凌者的氣焰。相反，自尊水平較高的學(xué)生，對自己有積極的認(rèn)知和評價，相信自己的能力和價值，在面對欺負(fù)時更有勇氣和信心去應(yīng)對，能夠有效地保護自己，受欺負(fù)的可能性較小。一個自尊水平高的學(xué)生，在面對同學(xué)的無端指責(zé)時，會堅定地維護自己的權(quán)益，明確表達(dá)自己的態(tài)度，使欺凌者不敢輕易侵犯。社交能力是影響中學(xué)生受欺負(fù)行為的重要個體因素。社交能力較強的學(xué)生，能夠與同學(xué)建立良好的關(guān)系，善于溝通、合作和分享，在班級中擁有較多的朋友和支持，受欺負(fù)的概率較低。他們能夠理解他人的感受和需求，在人際交往中表現(xiàn)出友善、包容的態(tài)度，容易獲得他人的認(rèn)可和喜愛。而社交能力較差的學(xué)生，在與同學(xué)交往中可能會表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)男袨?，如自私、孤僻、缺乏溝通技巧等，?dǎo)致同伴對他們產(chǎn)生排斥心理，從而增加了受欺負(fù)的可能性。一些社交能力差的學(xué)生不懂得如何與同學(xué)友好相處，經(jīng)常與同學(xué)發(fā)生矛盾，逐漸被同學(xué)孤立，成為受欺負(fù)行為的受害者。通過HLM模型對個體層面因素的分析，明確了性別、年級、自尊、社交能力等因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中的重要作用，為深入理解中學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生機制提供了有力支持。這些研究結(jié)果也為制定針對性的預(yù)防和干預(yù)措施提供了理論依據(jù)，如針對不同性別和年級的學(xué)生，采取差異化的教育和引導(dǎo)方式；通過開展心理健康教育和社交技能培訓(xùn)等活動，提高學(xué)生的自尊水平和社交能力，從而減少中學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生。4.4環(huán)境層面因素分析在HLM模型中納入環(huán)境層面的變量，深入剖析其對中學(xué)生受欺負(fù)行為的主效應(yīng)，以及不同環(huán)境因素的影響機制和作用路徑，對于全面理解中學(xué)生受欺負(fù)行為具有重要意義。本研究主要從家庭背景、學(xué)校氛圍、同伴關(guān)系等環(huán)境層面因素展開分析。家庭背景因素對中學(xué)生受欺負(fù)行為有著深遠(yuǎn)影響。家庭氛圍是家庭環(huán)境中的關(guān)鍵要素，和諧的家庭氛圍能夠為孩子提供安全感和情感支持，有助于孩子形成健康的心理和積極的行為模式，從而降低受欺負(fù)的風(fēng)險。相反，家庭氛圍緊張、父母經(jīng)常爭吵或離異，會使孩子長期處于焦慮、恐懼的情緒中，心理上的不安全感可能導(dǎo)致他們在學(xué)校中表現(xiàn)出退縮、自卑等行為，更容易成為受欺負(fù)的對象。有研究表明，生活在家庭關(guān)系不和諧環(huán)境中的學(xué)生，遭受欺負(fù)的概率比家庭氛圍融洽的學(xué)生高出約30%。教養(yǎng)方式也在其中發(fā)揮著重要作用。過度溺愛型的教養(yǎng)方式可能使孩子以自我為中心，缺乏規(guī)則意識和同理心，在與同學(xué)交往中容易引發(fā)沖突，進而增加受欺負(fù)的可能性。這類孩子在面對問題時，往往缺乏解決問題的能力，一旦與同學(xué)發(fā)生矛盾，就可能成為被欺負(fù)的一方。而嚴(yán)厲懲罰型的教養(yǎng)方式則可能導(dǎo)致孩子內(nèi)心壓抑，產(chǎn)生逆反心理，這些負(fù)面情緒可能會在學(xué)校中以受欺負(fù)的形式表現(xiàn)出來。孩子在家庭中經(jīng)常受到嚴(yán)厲懲罰，會變得膽小怯懦，在學(xué)校面對欺負(fù)時不敢反抗，只能默默忍受。學(xué)校氛圍是影響中學(xué)生受欺負(fù)行為的重要環(huán)境因素。學(xué)校管理的有效性直接關(guān)系到校園秩序和學(xué)生的行為表現(xiàn)。管理嚴(yán)格、規(guī)章制度完善且執(zhí)行有力的學(xué)校，能夠及時發(fā)現(xiàn)和制止受欺負(fù)行為，對欺凌者形成威懾，從而減少受欺負(fù)事件的發(fā)生。學(xué)校制定明確的反欺凌規(guī)章制度，對欺凌行為的界定、處理方式和懲罰措施做出詳細(xì)規(guī)定，并加強對學(xué)生的宣傳教育，讓學(xué)生清楚地知道欺凌行為的后果，這樣可以有效降低受欺負(fù)行為的發(fā)生率。校園文化對學(xué)生的價值觀和行為也有著潛移默化的影響。積極向上、倡導(dǎo)友愛互助的校園文化能夠營造和諧的校園氛圍，使學(xué)生們相互尊重、關(guān)心和幫助，形成良好的人際關(guān)系，減少受欺負(fù)行為的發(fā)生。在這樣的校園文化中，學(xué)生們能夠感受到溫暖和支持，欺凌行為會受到同學(xué)們的譴責(zé)和抵制。相反，消極的校園文化，如存在歧視、攀比等不良風(fēng)氣，會讓學(xué)生產(chǎn)生不良的價值觀，容易引發(fā)受欺負(fù)行為。在一個以成績論英雄的校園環(huán)境中，成績較差的學(xué)生可能會受到歧視和欺負(fù)。同伴關(guān)系在中學(xué)生受欺負(fù)行為中扮演著關(guān)鍵角色。同伴接納程度高的學(xué)生，在班級中擁有較多的朋友和支持，他們在面對欺負(fù)時能夠得到同伴的幫助和保護，受欺負(fù)的概率較低。這些學(xué)生在與同伴交往中表現(xiàn)出友善、合作的態(tài)度，能夠積極參與班級活動，融入集體，從而獲得同伴的認(rèn)可和喜愛。而同伴排斥程度高的學(xué)生，往往被同學(xué)孤立，缺乏社交支持，他們更容易成為受欺負(fù)的目標(biāo)。一些性格內(nèi)向、社交能力較差的學(xué)生，在與同學(xué)交往中可能會表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)男袨椋瑢?dǎo)致同伴對他們產(chǎn)生排斥心理，進而增加了受欺負(fù)的可能性。友誼質(zhì)量也是影響受欺負(fù)行為的重要因素。高質(zhì)量的友誼能夠為學(xué)生提供情感支持、信任和理解，使他們在面對困難和欺負(fù)時能夠得到朋友的鼓勵和幫助，增強心理韌性，降低受欺負(fù)的風(fēng)險。朋友之間相互信任、相互支持，能夠共同面對學(xué)習(xí)和生活中的挑戰(zhàn)，當(dāng)一方受到欺負(fù)時，另一方會給予支持和幫助，共同應(yīng)對困難。而低質(zhì)量的友誼，如存在背叛、欺騙等問題，會讓學(xué)生感到失望和孤獨，削弱他們的心理防線，增加受欺負(fù)的可能性。通過HLM模型對環(huán)境層面因素的分析，明確了家庭背景、學(xué)校氛圍、同伴關(guān)系等因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中的重要作用，為制定有效的預(yù)防和干預(yù)措施提供了重要依據(jù)。學(xué)校和家庭應(yīng)共同努力，營造良好的家庭氛圍和學(xué)校氛圍，培養(yǎng)學(xué)生良好的同伴關(guān)系，從而減少中學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生，促進學(xué)生的身心健康發(fā)展。4.5個體與環(huán)境因素的交互作用分析個體因素和環(huán)境因素并非孤立地影響中學(xué)生受欺負(fù)行為，它們之間存在著復(fù)雜的交互作用，共同塑造著學(xué)生在校園中的經(jīng)歷。深入探究這種交互作用，有助于更全面地理解受欺負(fù)行為的發(fā)生機制，為制定有效的干預(yù)策略提供更精準(zhǔn)的依據(jù)。家庭環(huán)境與個體因素的交互作用顯著影響著中學(xué)生受欺負(fù)行為。在家庭氛圍緊張、父母教育方式不當(dāng)?shù)沫h(huán)境中，性格內(nèi)向、社交能力差的學(xué)生更容易成為受欺負(fù)的對象。這類學(xué)生本身在人際交往中就存在困難，而不良的家庭環(huán)境無法給予他們足夠的支持和引導(dǎo)，進一步削弱了他們應(yīng)對欺負(fù)的能力。性格內(nèi)向的學(xué)生在家庭中缺乏與父母的有效溝通，無法獲得解決人際關(guān)系問題的經(jīng)驗，在學(xué)校面對欺負(fù)時往往不知所措，只能默默忍受。而家庭氛圍和諧、教育方式得當(dāng)?shù)募彝ィ軌驗閷W(xué)生提供溫暖和支持，增強他們的自信心和應(yīng)對能力，即使個體因素存在一定的劣勢，也能在一定程度上降低受欺負(fù)的風(fēng)險。家庭的鼓勵和引導(dǎo)能夠幫助社交能力差的學(xué)生逐漸改善社交技巧，提高在學(xué)校中的適應(yīng)能力，減少受欺負(fù)的可能性。學(xué)校氛圍與個體因素的交互作用也不容忽視。在管理松懈、校園文化消極的學(xué)校，學(xué)生的個體因素對受欺負(fù)行為的影響更為突出。在這樣的學(xué)校環(huán)境中，缺乏對欺負(fù)行為的有效約束和積極的價值觀引導(dǎo)，性格內(nèi)向、自尊水平低的學(xué)生更容易遭受欺負(fù)。他們的個體弱點在不良的學(xué)校氛圍中被放大，成為欺凌者攻擊的目標(biāo)。相反，在管理嚴(yán)格、校園文化積極的學(xué)校，良好的學(xué)校環(huán)境能夠彌補個體因素的不足，對受欺負(fù)行為起到一定的緩沖作用。學(xué)校通過開展各種活動，培養(yǎng)學(xué)生的團隊合作精神和友愛互助意識，營造和諧的校園氛圍，使學(xué)生在面對欺負(fù)時能夠得到老師和同學(xué)的支持和幫助。在這樣的學(xué)校中，即使是性格內(nèi)向的學(xué)生，也能在積極的環(huán)境影響下，逐漸變得開朗自信，減少受欺負(fù)的概率。同伴關(guān)系與個體因素之間同樣存在交互作用。同伴接納程度低的學(xué)生，在面對欺負(fù)時往往孤立無援，受欺負(fù)的風(fēng)險更高。這類學(xué)生本身在同伴群體中就處于邊緣地位，缺乏社交支持，當(dāng)遇到欺負(fù)行為時，無法得到同伴的幫助和保護。而社交能力強的學(xué)生，在同伴群體中擁有良好的人際關(guān)系，能夠獲得更多的支持和幫助，在面對欺負(fù)時，同伴會挺身而出，共同應(yīng)對欺負(fù)行為，從而降低受欺負(fù)的可能性。在一個同伴關(guān)系融洽的班級中，同學(xué)們相互關(guān)心、相互幫助，形成了一個強大的支持網(wǎng)絡(luò)，能夠有效地抵御欺負(fù)行為的發(fā)生。通過HLM模型分析個體與環(huán)境因素的交互作用，發(fā)現(xiàn)不同環(huán)境因素與個體因素的交互對中學(xué)生受欺負(fù)行為的影響程度存在差異。家庭環(huán)境與個體因素的交互作用在某些情況下對受欺負(fù)行為的影響更為顯著，而在其他情況下，學(xué)校氛圍與個體因素的交互作用可能更為關(guān)鍵。這種差異表明，在預(yù)防和干預(yù)中學(xué)生受欺負(fù)行為時，需要綜合考慮家庭、學(xué)校和同伴關(guān)系等多方面因素，針對不同的交互作用模式，制定個性化的干預(yù)策略。對于家庭環(huán)境不良的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)給予更多的關(guān)注和支持，加強心理健康教育和社交技能培訓(xùn)；對于在學(xué)校氛圍中容易受欺負(fù)的學(xué)生，家庭和學(xué)校應(yīng)共同努力，營造積極的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價值觀和行為準(zhǔn)則。個體與環(huán)境因素的交互作用在中學(xué)生受欺負(fù)行為中起著重要作用。深入了解這種交互作用的機制和特點，有助于全面認(rèn)識中學(xué)生受欺負(fù)行為的發(fā)生原因，為制定科學(xué)有效的預(yù)防和干預(yù)措施提供有力支持。通過綜合考慮個體因素和環(huán)境因素，采取針對性的措施，能夠更好地保護中學(xué)生的身心健康，減少受欺負(fù)行為的發(fā)生，營造一個安全、和諧的校園環(huán)境。五、結(jié)果與討論5.1研究結(jié)果通過HLM模型分析，本研究發(fā)現(xiàn)個體層面和環(huán)境層面的多個因素對中學(xué)生受欺負(fù)行為有著顯著影響。在個體層面，性別、年級、自尊和社交能力均與受欺負(fù)行為存在關(guān)聯(lián)。男生受欺負(fù)的概率相對女生更高，回歸系數(shù)為0.25，且在0.01水平上顯著，這與以往研究中男生好動、攻擊性較強，在人際交往中更易卷入沖突的結(jié)論相符。初中階段尤其是初一和初二，學(xué)生受欺負(fù)的可能性較大，初一相對于高一，受欺負(fù)的回歸系數(shù)為0.32，初二相對于高一，回歸系數(shù)為0.28，均在0.05水平上顯著。這一時期學(xué)生身心快速發(fā)展，但情緒調(diào)節(jié)和社會適應(yīng)能力較弱，面對學(xué)習(xí)和人際關(guān)系的變化，容易產(chǎn)生焦慮和不安情緒，從而增加受欺負(fù)風(fēng)險。自尊水平與受欺負(fù)行為呈顯著負(fù)相關(guān)，自尊水平每提高1個單位，受欺負(fù)行為的得分降低0.18，在0.01水平上顯著。自尊水平較低的學(xué)生，對自己評價低，缺乏自信和自我價值感，更容易受到他人負(fù)面評價影響，成為受欺負(fù)目標(biāo)。社交能力與受欺負(fù)行為也呈顯著負(fù)相關(guān)，社交能力每提高1個單位，受欺負(fù)行為的得分降低0.22，在0.01水平上顯著。社交能力強的學(xué)生能與同學(xué)建立良好關(guān)系，在班級中擁有較多朋友和支持，受欺負(fù)概率較低。在環(huán)境層面，家庭氛圍、教養(yǎng)方式、學(xué)校管理、校園文化、同伴接納和友誼質(zhì)量等因素對中學(xué)生受欺負(fù)行為有顯著影響。家庭氛圍和諧程度與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.15，在0.05水平上顯著。和諧的家庭氛圍能為孩子提供安全感和情感支持，有助于孩子形成健康心理和積極行為模式，降低受欺負(fù)風(fēng)險。教養(yǎng)方式方面，過度溺愛和嚴(yán)厲懲罰均與受欺負(fù)行為呈正相關(guān)，過度溺愛型教養(yǎng)方式的回歸系數(shù)為0.12，嚴(yán)厲懲罰型教養(yǎng)方式的回歸系數(shù)為0.13，均在0.05水平上顯著。過度溺愛使孩子以自我為中心，缺乏規(guī)則意識和同理心，易引發(fā)沖突；嚴(yán)厲懲罰導(dǎo)致孩子內(nèi)心壓抑，產(chǎn)生逆反心理，增加受欺負(fù)可能性。學(xué)校管理有效性與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.18，在0.01水平上顯著。管理嚴(yán)格、規(guī)章制度完善且執(zhí)行有力的學(xué)校，能及時發(fā)現(xiàn)和制止受欺負(fù)行為，對欺凌者形成威懾，減少受欺負(fù)事件發(fā)生。校園文化積極程度與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.16，在0.05水平上顯著。積極向上、倡導(dǎo)友愛互助的校園文化能營造和諧校園氛圍，減少受欺負(fù)行為發(fā)生。同伴接納程度與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.20，在0.01水平上顯著。同伴接納程度高的學(xué)生在班級中擁有較多朋友和支持，面對欺負(fù)時能得到同伴幫助和保護，受欺負(fù)概率較低。友誼質(zhì)量與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.17，在0.05水平上顯著。高質(zhì)量的友誼能為學(xué)生提供情感支持、信任和理解，降低受欺負(fù)風(fēng)險。個體與環(huán)境因素的交互作用也對中學(xué)生受欺負(fù)行為產(chǎn)生影響。家庭氛圍與自尊的交互項回歸系數(shù)為-0.10，在0.05水平上顯著。在家庭氛圍緊張的環(huán)境中，自尊水平對受欺負(fù)行為的影響更為顯著，低自尊學(xué)生受欺負(fù)風(fēng)險更高；而在家庭氛圍和諧的環(huán)境中，自尊水平對受欺負(fù)行為的影響相對較小。學(xué)校管理與社交能力的交互項回歸系數(shù)為-0.11，在0.05水平上顯著。在管理松懈的學(xué)校，社交能力對受欺負(fù)行為的影響更為突出，社交能力差的學(xué)生受欺負(fù)風(fēng)險更高；而在管理嚴(yán)格的學(xué)校，社交能力對受欺負(fù)行為的影響相對較小。5.2結(jié)果討論5.2.1個體因素的影響本研究發(fā)現(xiàn)，性別、年級、自尊和社交能力等個體因素對中學(xué)生受欺負(fù)行為有著顯著影響。男生受欺負(fù)概率相對女生更高，這與男生好動、攻擊性較強，在人際交往中更易卷入沖突的特點密切相關(guān)。從生理角度來看，男生的雄性激素水平相對較高，使得他們在行為上更具沖動性和攻擊性，在與同學(xué)的日常相處中，更容易因一些小事引發(fā)沖突，從而增加了受欺負(fù)的風(fēng)險。在社會文化層面，社會對男生的性別角色期待往往是勇敢、堅強，鼓勵他們在面對沖突時積極應(yīng)對，這使得男生在沖突中更容易成為被攻擊的對象。例如，在學(xué)校的體育活動中，男生之間的競爭和對抗較為激烈，容易因比賽結(jié)果或規(guī)則爭議引發(fā)身體沖突，導(dǎo)致受欺負(fù)行為的發(fā)生。初中階段尤其是初一和初二，學(xué)生受欺負(fù)的可能性較大。這一時期，學(xué)生正處于身心快速發(fā)展的青春期，自我意識逐漸增強，但情緒調(diào)節(jié)能力和社會適應(yīng)能力相對較弱。面對學(xué)習(xí)壓力的增大、人際關(guān)系的復(fù)雜化以及新環(huán)境的適應(yīng)問題，他們?nèi)菀桩a(chǎn)生焦慮、不安等情緒，這些負(fù)面情緒可能會引發(fā)同學(xué)之間的矛盾和沖突，從而增加受欺負(fù)的概率。初一學(xué)生剛進入初中，對新的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境不熟悉，在適應(yīng)過程中可能會遇到各種困難，容易成為被欺負(fù)的對象。初二學(xué)生面臨著青春期的各種變化，情緒波動較大，在與同學(xué)交往中更容易產(chǎn)生摩擦，受欺負(fù)的風(fēng)險也相對較高。有研究表明，初二學(xué)生在面對學(xué)習(xí)成績下滑、父母期望過高等壓力時，更容易出現(xiàn)情緒問題，進而在與同學(xué)的交往中表現(xiàn)出攻擊性或退縮行為，增加受欺負(fù)的可能性。自尊水平與受欺負(fù)行為呈顯著負(fù)相關(guān)，自尊水平每提高1個單位，受欺負(fù)行為的得分降低0.18。自尊水平較低的學(xué)生，對自己評價低，缺乏自信和自我價值感，更容易受到他人負(fù)面評價影響，成為受欺負(fù)目標(biāo)。當(dāng)他們面對他人的嘲笑、侮辱等欺負(fù)行為時，往往不敢反抗，只能默默忍受，這進一步助長了欺凌者的氣焰。相反，自尊水平較高的學(xué)生，對自己有積極的認(rèn)知和評價，相信自己的能力和價值，在面對欺負(fù)時更有勇氣和信心去應(yīng)對，能夠有效地保護自己，受欺負(fù)的可能性較小。一個自尊水平高的學(xué)生，在面對同學(xué)的無端指責(zé)時，會堅定地維護自己的權(quán)益，明確表達(dá)自己的態(tài)度，使欺凌者不敢輕易侵犯。社交能力與受欺負(fù)行為也呈顯著負(fù)相關(guān)，社交能力每提高1個單位，受欺負(fù)行為的得分降低0.22。社交能力強的學(xué)生能與同學(xué)建立良好關(guān)系，在班級中擁有較多朋友和支持，受欺負(fù)概率較低。他們能夠理解他人的感受和需求，在人際交往中表現(xiàn)出友善、包容的態(tài)度，善于溝通、合作和分享，容易獲得他人的認(rèn)可和喜愛。而社交能力較差的學(xué)生，在與同學(xué)交往中可能會表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)男袨?，如自私、孤僻、缺乏溝通技巧等，?dǎo)致同伴對他們產(chǎn)生排斥心理，從而增加了受欺負(fù)的可能性。一些社交能力差的學(xué)生不懂得如何與同學(xué)友好相處，經(jīng)常與同學(xué)發(fā)生矛盾，逐漸被同學(xué)孤立，成為受欺負(fù)行為的受害者。個體因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中起著重要作用，這些因素相互交織，共同影響著學(xué)生受欺負(fù)的風(fēng)險。了解這些因素的影響機制，有助于針對性地開展教育和干預(yù)工作，提高學(xué)生的自我保護能力，減少受欺負(fù)行為的發(fā)生。5.2.2環(huán)境因素的影響家庭氛圍、教養(yǎng)方式、學(xué)校管理、校園文化、同伴接納和友誼質(zhì)量等環(huán)境因素對中學(xué)生受欺負(fù)行為有著顯著影響。家庭氛圍和諧程度與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.15。和諧的家庭氛圍能為孩子提供安全感和情感支持，有助于孩子形成健康心理和積極行為模式，降低受欺負(fù)風(fēng)險。在一個充滿溫暖和關(guān)愛的家庭中，孩子感受到家人的尊重和理解，能夠建立起自信和安全感，在學(xué)校面對問題時也更有勇氣和能力去應(yīng)對。相反，家庭氛圍緊張、父母經(jīng)常爭吵或離異，會使孩子長期處于焦慮、恐懼的情緒中，心理上的不安全感可能導(dǎo)致他們在學(xué)校中表現(xiàn)出退縮、自卑等行為，更容易成為受欺負(fù)的對象。有研究表明，生活在家庭關(guān)系不和諧環(huán)境中的學(xué)生，遭受欺負(fù)的概率比家庭氛圍融洽的學(xué)生高出約30%。教養(yǎng)方式方面，過度溺愛和嚴(yán)厲懲罰均與受欺負(fù)行為呈正相關(guān)，過度溺愛型教養(yǎng)方式的回歸系數(shù)為0.12，嚴(yán)厲懲罰型教養(yǎng)方式的回歸系數(shù)為0.13。過度溺愛使孩子以自我為中心，缺乏規(guī)則意識和同理心，在與同學(xué)交往中容易引發(fā)沖突，進而增加受欺負(fù)的可能性。這類孩子在面對問題時，往往缺乏解決問題的能力，一旦與同學(xué)發(fā)生矛盾，就可能成為被欺負(fù)的一方。而嚴(yán)厲懲罰型的教養(yǎng)方式則可能導(dǎo)致孩子內(nèi)心壓抑，產(chǎn)生逆反心理，這些負(fù)面情緒可能會在學(xué)校中以受欺負(fù)的形式表現(xiàn)出來。孩子在家庭中經(jīng)常受到嚴(yán)厲懲罰，會變得膽小怯懦，在學(xué)校面對欺負(fù)時不敢反抗，只能默默忍受。學(xué)校管理有效性與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.18。管理嚴(yán)格、規(guī)章制度完善且執(zhí)行有力的學(xué)校，能及時發(fā)現(xiàn)和制止受欺負(fù)行為，對欺凌者形成威懾，減少受欺負(fù)事件發(fā)生。學(xué)校制定明確的反欺凌規(guī)章制度，對欺凌行為的界定、處理方式和懲罰措施做出詳細(xì)規(guī)定，并加強對學(xué)生的宣傳教育，讓學(xué)生清楚地知道欺凌行為的后果，這樣可以有效降低受欺負(fù)行為的發(fā)生率。校園文化積極程度與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.16。積極向上、倡導(dǎo)友愛互助的校園文化能營造和諧校園氛圍，減少受欺負(fù)行為發(fā)生。在這樣的校園文化中，學(xué)生們能夠感受到溫暖和支持，欺凌行為會受到同學(xué)們的譴責(zé)和抵制。相反，消極的校園文化，如存在歧視、攀比等不良風(fēng)氣，會讓學(xué)生產(chǎn)生不良的價值觀，容易引發(fā)受欺負(fù)行為。在一個以成績論英雄的校園環(huán)境中，成績較差的學(xué)生可能會受到歧視和欺負(fù)。同伴接納程度與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.20。同伴接納程度高的學(xué)生在班級中擁有較多朋友和支持，面對欺負(fù)得到同伴幫助和時能保護，受欺負(fù)概率較低。這些學(xué)生在與同伴交往中表現(xiàn)出友善、合作的態(tài)度，能夠積極參與班級活動，融入集體，從而獲得同伴的認(rèn)可和喜愛。而同伴排斥程度高的學(xué)生，往往被同學(xué)孤立，缺乏社交支持，他們更容易成為受欺負(fù)的目標(biāo)。一些性格內(nèi)向、社交能力較差的學(xué)生，在與同學(xué)交往中可能會表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)男袨椋瑢?dǎo)致同伴對他們產(chǎn)生排斥心理，進而增加了受欺負(fù)的可能性。友誼質(zhì)量與受欺負(fù)行為呈負(fù)相關(guān)，回歸系數(shù)為-0.17。高質(zhì)量的友誼能為學(xué)生提供情感支持、信任和理解，降低受欺負(fù)風(fēng)險。朋友之間相互信任、相互支持，能夠共同面對學(xué)習(xí)和生活中的挑戰(zhàn)，當(dāng)一方受到欺負(fù)時，另一方會給予支持和幫助，共同應(yīng)對困難。而低質(zhì)量的友誼，如存在背叛、欺騙等問題，會讓學(xué)生感到失望和孤獨，削弱他們的心理防線，增加受欺負(fù)的可能性。環(huán)境因素在中學(xué)生受欺負(fù)行為中起著重要作用，家庭、學(xué)校和同伴關(guān)系等環(huán)境因素相互影響，共同塑造著學(xué)生的成長環(huán)境。改善家庭氛圍、優(yōu)化教養(yǎng)方式、加強學(xué)校管理、營造積極校園文化、培養(yǎng)良好同伴關(guān)系，對于預(yù)防和減少中學(xué)生受欺負(fù)行為具有重要意義。5.2.3個體與環(huán)境因素的交互影響個體因素和環(huán)境因素并非孤立地影響中學(xué)生受欺負(fù)行為，它們之間存在著復(fù)雜的交互作用。家庭氛圍與自尊的交互項回歸系數(shù)為-0.10。在家庭氛圍緊張的環(huán)境中，自尊水平對受欺負(fù)行為的影響更為顯著，低自尊學(xué)生受欺負(fù)風(fēng)險更高；而在家庭氛圍和諧的環(huán)境中