在整體關(guān)聯(lián)q提升兒童習(xí)作素養(yǎng)摘要統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的習(xí)作編排體現(xiàn)了整體關(guān)聯(lián)特點(diǎn),教師應(yīng)相應(yīng)地確立整體關(guān)聯(lián)的思維,努力做到縱向深化、橫向關(guān)連、縱橫融合，才能有效地將教材優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為有利的教學(xué)資源，持續(xù)地提升學(xué)生的習(xí)作能力。關(guān)鍵詞整體關(guān)聯(lián)習(xí)作素養(yǎng)縱向深化橫向關(guān)聯(lián)縱橫融合整體關(guān)聯(lián)就是從事物的整體出發(fā),在互動(dòng)關(guān)聯(lián)視，展區(qū)”理論指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都不是“零起點(diǎn)”,知）下,充分發(fā)揮局部功能的最大化，它既是一種正確;識(shí)的難度應(yīng)該略高于學(xué)生的已有水平,教學(xué)的效果會(huì)的思維方式,也是一種有效的實(shí)踐路徑。無(wú)論是中國(guó):更明顯。三年級(jí)是習(xí)作起步階段，低年段的寫話其實(shí)傳統(tǒng)哲學(xué),還是西方的結(jié)構(gòu)主義理論,都非常重視整:就是在給三年級(jí)的習(xí)作打基礎(chǔ)。以統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)體關(guān)聯(lián)這一理念。筆者認(rèn)為，針對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教:習(xí)作1《猜猜他是誰(shuí)》為例，該習(xí)作要求運(yùn)用神態(tài)、外材中的習(xí)作，應(yīng)牢固確立整體關(guān)聯(lián)的思維,努力做到:貌、性格、品質(zhì)來(lái)描寫一個(gè)人，寫幾句話或者一段話?？v向深化、橫向勾連、縱橫融合，搭建一個(gè)立體的習(xí)作:筆者認(rèn)為，對(duì)于神態(tài)、外貌、性格、品質(zhì)這些來(lái)說(shuō)，學(xué)生教學(xué)框架,才能有效提高課堂習(xí)作效率,持續(xù)提升學(xué):如果經(jīng)過(guò)兩年的說(shuō)話訓(xùn)練,是不存在難度的,難度在生的習(xí)作素養(yǎng)。 :于是否能夠?qū)懗龃嬖谶壿嬯P(guān)系的幾句話，也就是段一、縱向深化一形成習(xí)作能力序列 ：落。所以，只有在整體關(guān)聯(lián)的視野下，才能在低段閱縱向深化是依據(jù)前后的邏輯關(guān)系和學(xué)生在不同［讀、寫話教學(xué)中循序漸進(jìn)地滲透神態(tài)、外貌、性格、品階段的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平，著眼一個(gè)長(zhǎng)線的教學(xué)過(guò)程，可［質(zhì)等訓(xùn)練，最終順利地達(dá)成習(xí)作《猜猜他是誰(shuí)》的要以是在一個(gè)單元,也可以是在一個(gè)學(xué)期、一個(gè)年級(jí)、一［求。個(gè)學(xué)段甚至是更長(zhǎng)的學(xué)習(xí)時(shí)段，建立一個(gè)循環(huán)漸進(jìn)、 2.后延螺旋上升的序列由。隨著習(xí)作教學(xué)的不斷深入以及年！所謂后延，就是指在習(xí)作教學(xué)活動(dòng)的始末都應(yīng)段的自然增長(zhǎng)，學(xué)生的習(xí)作知識(shí)不斷豐富，習(xí)作技能，該指向范圍更寬、難度更大的習(xí)作教學(xué)，包括知識(shí)的逐漸提高，習(xí)作方法愈發(fā)多元，良好的習(xí)作習(xí)慣慢慢:再積累,興趣的再激發(fā),技能的再提升,習(xí)慣的再培穩(wěn)定。 ，養(yǎng)。以敘事類習(xí)作為例,統(tǒng)編版《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)習(xí)前伸 ，作3《我來(lái)編童話》,該習(xí)作要求想象故事的角色、時(shí)前伸即某一類型習(xí)作知識(shí)、能力、方法都應(yīng)當(dāng)在，間、地點(diǎn)以及故事情節(jié)；習(xí)作4《續(xù)寫故事》要求在已之前的閱讀、習(xí)作（寫話）、口語(yǔ)交際等語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，知情境中想象可能的故事情節(jié)。統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)中有所觸及、滲透。俄國(guó)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā):習(xí)作4《我和—過(guò)了一天》要求通過(guò)想象人物、地點(diǎn)、事件，寫一個(gè)神話故事。統(tǒng)編版《語(yǔ)文》六年級(jí)&稱之為“議論文”）、請(qǐng)假條、說(shuō)明書、書信等。但是不管冊(cè)習(xí)作4《筆尖流出的故事》要求發(fā)揮想象，圍繞主要:如何分類,不同類型習(xí)作的知識(shí)、能力、策略是存在交人物創(chuàng)編故事，;故事寫完整，寫出故事發(fā)生的環(huán)境:叉的。這種交叉往往就給不同類型習(xí)作提供了橫向聯(lián)和人物的心理活動(dòng)，情節(jié)曲折吸引人，突出人物形象］系的可能性，遺憾的是這一可能性因?yàn)榉N種原因被忽從四次習(xí)作的內(nèi)容和要求來(lái)看，從想象簡(jiǎn)單的“故事要:略了。在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中，多次提到了“想象”素”到想象“故事情節(jié)”,再到利用環(huán)境襯托、心理活動(dòng)、、這一語(yǔ)文要素，僅以四年級(jí)上冊(cè)為例，習(xí)作2《小小曲折情節(jié)創(chuàng)編故事，突出人物形象。我們只有從“學(xué)而不「動(dòng)物園”》要求想象“人物的外形、個(gè)性特點(diǎn)”，習(xí)作4慶”的高度,有意識(shí)地將學(xué)生的習(xí)作知識(shí)、能力、興趣指向《我和―過(guò)了一天》要求想象“時(shí)間、地點(diǎn)、人物以更難的下一次寫作,學(xué)生才能保持對(duì)未知的探索和期待L及故事情節(jié)”。魯迅曾提及,孩子的想象是豐富的，他3.貫通 ：們能夠想著“上九天攬?jiān)隆?，也能夠想到“下五洋捉貫通就是打通、銜接的意思。要想真正達(dá)成習(xí)作］鱉”。想象猶如給文字插上一對(duì)翅膀，它可以讓“動(dòng)物能力在一至六年級(jí)形成縱向的序列，既要在每一次［）”里的人物神通廣大，無(wú)所不能，它也能和諸葛亮、習(xí)作教學(xué)活動(dòng)中做到充分了解“學(xué)情”；又要清楚地!秦始皇、孫悟空、機(jī)器貓異想天開(kāi)地一起度過(guò)美好的明白該類習(xí)作在更高年段的具體要求，知道到底要，一天。所不同的是,前者涉及人物的外貌、個(gè)性，而后教到什么程度。通俗地說(shuō)，就是“已經(jīng)到了什么程度””者涉及更多的是故事的要素?！耙痰绞裁闯潭取薄翱赡軙?huì)達(dá)到什么程度”。比如，統(tǒng)， 2.習(xí)作與閱讀的關(guān)聯(lián)編版《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作5《我們眼中的繽紛世，上世紀(jì)40年代，葉圣陶老先生就曾斷言:閱讀是界》、四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作1《我的樂(lè)園》、五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作"吸收”的事情，從閱讀可以領(lǐng)受人家的經(jīng)驗(yàn)，接觸人7《—即景》都是要求寫一個(gè)）或一處景，這一相通:家的心情;寫作是“傾吐”的事情,從寫作可以顯示自之處為習(xí)作能力的縱向深化提供了可能性。四年級(jí)，己的經(jīng)驗(yàn)，吐露自己的心情向。統(tǒng)編版《語(yǔ)文》教材四年下冊(cè)習(xí)作1《我的樂(lè)園》要求寫出“樂(lè)園的樣子”“在樂(lè)，級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素就充分體現(xiàn)了閱讀與寫園里最愛(ài)做什么”“樂(lè)園給你帶來(lái)了怎樣的快樂(lè)”,在，作的緊密聯(lián)系：“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情開(kāi)展這次教學(xué)之前，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生去回顧三年；的”“寫自己喜歡的動(dòng)物，試著寫出特點(diǎn)”。該單元的三級(jí)上冊(cè)習(xí)作5《我們眼中的繽紛世界》的能力要求，即，篇課文分別為老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》,“把最近觀察時(shí)印象最深的一種事物或一處場(chǎng)景寫，習(xí)作為《我的動(dòng)物朋友》,僅從題目就能看出二者的聯(lián)下來(lái)”。我們發(fā)現(xiàn)，唯有真正掌握了“按照一定順序描寫，系。再者，三篇閱讀聚焦的問(wèn)題是“課文從哪些方面寫印象最深的一種事物或一處場(chǎng)景”的方法，才能在此基，了***,把喜歡的情感讀出來(lái)”,而習(xí)作4《我的動(dòng)物朋礎(chǔ)上順利地?cái)⑹觥霸跇?lè)園的事情，樂(lè)園里的快樂(lè)”。 ，友》更是要求學(xué)生“從哪幾個(gè)方面介紹***,在這些方二、橫向關(guān)聯(lián)一構(gòu)建習(xí)作互動(dòng)機(jī)制 ，面有哪些特點(diǎn),表達(dá)自己的情感”。在某種程度上，閱所謂橫向勾聯(lián)，即同一年段內(nèi)不同類型習(xí)作之，讀是在為寫作積累知識(shí)、方法、情感，而習(xí)作則是在運(yùn)間、閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)之間、習(xí)作教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活:用知識(shí)、方法、情感的同時(shí)，深化對(duì)課文的理解。之間建立相互補(bǔ)充的橫向關(guān)聯(lián)機(jī)制。 : 3.習(xí)作與生活的關(guān)聯(lián)1.習(xí)作與習(xí)作的關(guān)聯(lián) : 生活是語(yǔ)文的外延,生活就是一種體驗(yàn)。宋代詩(shī)習(xí)作與習(xí)作的關(guān)聯(lián)主要包括同一年段內(nèi)不同類;人朱熹有詩(shī)曰：?jiǎn)柷牡们迦缭S，唯有源頭活水來(lái)。（型習(xí)作在同一年段的內(nèi)在聯(lián)系。文體是語(yǔ)文教學(xué)無(wú)法:庸置疑，生活是習(xí)作的活力源泉，只有五彩繽紛的生繞開(kāi)的話題,習(xí)作教學(xué)也不例外。依照不同的標(biāo)準(zhǔn)可:活才能讓習(xí)作富有生命的質(zhì)感。古今中外，凡是流傳以有不同的劃分,從當(dāng)下習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀來(lái)看,常見(jiàn):千古、經(jīng)久不衰的文學(xué)作品無(wú)一不是生活的再塑。反作文大概可以分為寫人敘事（活動(dòng)）類、寫景狀物類、、過(guò)來(lái)說(shuō)，寫作也是一種獨(dú)特甚至不可或缺的生活體驗(yàn)詩(shī)歌類以及實(shí)用類文體。其中，詩(shī)歌寫作一般不作為:方式。正如葉圣陶老先生所說(shuō)：“作文不是生活的點(diǎn)考核要求,實(shí)用類文體主要指說(shuō)明文、說(shuō)理文（也有人:綴，而是生活的必須,跟說(shuō)話完全一樣”。比起以往任何一個(gè)版本的教材，部編版教材格外重視習(xí)作與生活，人物的心情、凸顯人物的某種品質(zhì)。雖然景色描寫所的緊密聯(lián)系。無(wú)論是描寫身邊的景())，如三年級(jí)上［占的篇幅是不一樣的，在習(xí)作中所起的作用也是截然冊(cè)習(xí)作6《這兒真美》，還是基于身邊的景描繪想象中，不同的，但是，如果沒(méi)有牢固掌握景色描寫這一基本的景物，如五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作4《二十年以后的家鄉(xiāng)》，都，技能，不會(huì)在《—即景》中寫出景色的動(dòng)態(tài)變化，也是立足自己真實(shí)的生活體驗(yàn)表達(dá)自己的情感，寄托自，無(wú)論如何不能在敘事類習(xí)作《筆尖流出來(lái)的故事》中己獨(dú)特的愿望。 ，運(yùn)用環(huán)境描寫烘托人物心情，凸顯人物品質(zhì)。三、縱橫融合一構(gòu)建立體習(xí)作框架 : 3.習(xí)作策略的融合縱橫融合是指不同類型習(xí)作在同一年段、不同;無(wú)論是習(xí)作起步階段的寫一段話,還是寫一整篇類型習(xí)作在不同年段，習(xí)作知識(shí)、習(xí)作技能以及習(xí)作［文章，都要經(jīng)歷審題立意、確定中心、選擇材料、謀篇方法形成一個(gè)多維立體的習(xí)作教學(xué)體系。 ，布局、習(xí)作修改等寫作過(guò)程。本文所指的習(xí)作策略是習(xí)作知識(shí)的融合 指旨在這些寫作過(guò)程中所采取的一系列方法的集合。以美國(guó)心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納曾這樣說(shuō):“無(wú)論，習(xí)作修改為例，習(xí)作修改是一次完整習(xí)作不可或缺的我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本知識(shí)，組成部分，也是形成良好習(xí)作習(xí)慣、提高習(xí)作質(zhì)量的結(jié)構(gòu)。脂筆者認(rèn)為，布魯納所講的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)不是［重要策略。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材格外重視“習(xí)作修改”全部知識(shí)點(diǎn)的堆砌，而是指核心知識(shí)。習(xí)作教學(xué)也不:這一環(huán)節(jié),并在每一次習(xí)作中都明確提出了習(xí)作修改是純粹地教學(xué)習(xí)作知識(shí)，而是在習(xí)作實(shí)踐中習(xí)得知］的要求和路徑?？傮w來(lái)說(shuō),有自主修改的，比如“寫完識(shí)。根據(jù)葉黎明教授的觀點(diǎn)，習(xí)作知識(shí)大體包括獲得，后小聲讀一讀，看看句子是否通順”“寫好以后認(rèn)真讀寫作內(nèi)容的知識(shí)、處理內(nèi)容的程序性知識(shí)、文體知識(shí)、一讀，用修改符號(hào)修改不滿意的地方”“和同學(xué)交流習(xí)語(yǔ)法修辭知識(shí)以及思維訓(xùn)練的知識(shí)五種類型,其中處:作，跟他們分享你的快樂(lè)。如果有讓同學(xué)看不明白的理內(nèi)容的程序性知識(shí)最為核心。以選材為例,無(wú)論哪:地方，可以試著修改一下，讓別人明白”“寫完后，跟同一種類型、哪一個(gè)年段的習(xí)作都要圍繞中心選擇最匹:學(xué)互換習(xí)作,提出修改意見(jiàn)，再根據(jù)同學(xué)的建議認(rèn)真配的材料％統(tǒng)編版《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作1,最成功:修改習(xí)作”;也有自主修改后同伴、教師修改的，如“寫的習(xí)作莫過(guò)于讀者看完習(xí)作就能準(zhǔn)確地猜出“他是［完了自己讀一讀，看看有沒(méi)有;這個(gè)地方介紹清楚，誰(shuí)”。要達(dá)到這個(gè)境界，就必須要在外貌、神態(tài)、性格、有沒(méi)有把推薦的理由寫充分。再讀給同學(xué)聽(tīng)聽(tīng)，讓他氣質(zhì)等方面選擇最能反映人物的典型特征;而同樣屬；們提出修改建議”“寫完后，讀讀自己的習(xí)作，改一改于統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》三年級(jí)上冊(cè)教材的習(xí)作5《我們，不通順的地方。和同學(xué)互換習(xí)作，看看學(xué)習(xí)的過(guò)程是)中的繽紛世界》，則需要竭盡全力地選擇最典型的景;否寫清楚了”。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材在提出習(xí)作修改色來(lái)凸顯“繽紛”這一特點(diǎn)。雖屬于不同的習(xí)作類型，“選:要求的同時(shí),還提供了明確的路徑，這是受益終身的。擇典型的材料”就成了二者寫作活動(dòng)的共通之處。 :總之，習(xí)作能力序列在縱向深化中形成，習(xí)作互習(xí)作技能的融合 ，動(dòng)機(jī)制在橫向關(guān)聯(lián)中建立，立體習(xí)作框架在縱橫融合鐘啟泉教授指出：“良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)成一種簡(jiǎn)，中搭建，三者相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)，有助于提高習(xí)作約化的知識(shí)力量,再產(chǎn)生新的判斷力量，使知識(shí)體系；教學(xué)的有效性，持續(xù)提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。形成愈益嚴(yán)密的體系力量一知識(shí)系統(tǒng)?！薄?