價值難題多元文化與中美大學(xué)生道德教育

多元文化猶如一把無形卻又鋒利的“雙刃劍”，輕而易舉地斬斷了橫亙在人們心中已久，對絕對權(quán)威耳提面命的遵從，也再沒有“西方文明中心論”和“東方文化優(yōu)越論”的“一元”文化論爭，著實(shí)令人們體驗到如釋重負(fù)般的陣陣快意。然而，轉(zhuǎn)瞬之間，價值相對主義帶來的選擇困惑又接踵而至，從價值相對到價值虛無的輕松跨越讓世界憂心忡忡，對中美兩國大學(xué)生道德教育的無形沖擊更是不言而喻。2.1多元文化、價值相對主義與道德價值的失落2.1.1多元文化釋義要明晰多元文化的前世今生還需從其根基“文化”的概觀談起，迄今為止，對“文化”進(jìn)行精準(zhǔn)定義依然是困擾著國內(nèi)外學(xué)者的共同難題，既有文化是“符號、意義傳統(tǒng)說”、生活樣式說，也有文化是精神文明成果說、民族自我認(rèn)證說，莫衷一是。《現(xiàn)代漢語詞典》著重從物質(zhì)和精神兩個層面廓清文化的本真面貌，文化是“人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和，特指精神財富，如文學(xué)、藝術(shù)、教育、科學(xué)等”。梁啟超認(rèn)為：“文化者，人類心能所能開釋出來之有價值的共業(yè)也?！盵1]梁漱溟視其為“生活的樣法”[2]，胡適也有類似觀點(diǎn)，“文化是文明所形成的生活方式”[3]，不難看出，我國學(xué)者更注意文化的生活品性，視其為生活的高度凝練。與此不同的是，西方社會傾向于超越生活，從道德與價值的內(nèi)在維度定義文化的本質(zhì)，比較有代表性的德國《大百科辭典》就認(rèn)為文化是“指人類較大集團(tuán)生活方式的總和，包括對這些生活方式的精神表述，尤其是價值標(biāo)準(zhǔn)”。[4]較早整理“文化”定義的英國著名學(xué)者愛德華·泰勒（EdwardTylor）認(rèn)為“所謂文化或文明乃是包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律習(xí)慣以及其他人類作為社會成員而獲得的種種能力、習(xí)性在內(nèi)的一種復(fù)合整體”[5]，突顯文化是精神理性的高度結(jié)晶。美國文化人類學(xué)家克魯伯（A.Kroeber）提出：“文化的基本要素是傳統(tǒng)（通過歷史衍生和由選擇得到的）思想觀念和價值，其中尤以價值觀最為重要。”[6]德國哲學(xué)家哈貝馬斯（Habemas）則視文化為社會個體與組織進(jìn)行交往所必不可少的知識儲備庫。毋庸置疑，無論東西方學(xué)者從何種視角解讀文化，文化源于生活又高于生活，是物質(zhì)的，更是精神的，飽含價值的本質(zhì)特征得到了雙方的一致認(rèn)同。如果說“文化”的理解之難在于定義的莫衷一是，那么對于繼承了文化品性的多元文化而言，籠罩于其中的迷思便在于多元文化背后隱匿的價值屬性以及人們對其利弊得失的評價。文化源自生活又超越生活，所含道德價值的支撐作用不可估量，多元文化亦是如此，它是多個民族、國家特有文化的融合產(chǎn)物，也是支撐自身民族發(fā)展的精神動力，然而，正是由于其獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的文化品性，多元文化誕生之初似乎就與“一元”和“多元”、“解構(gòu)”和“建構(gòu)”、“現(xiàn)代性”和“后現(xiàn)代性”的論爭如影隨形，它在突破文明中心論，還原“人”自身的價值方面功不可沒，令人歡欣鼓舞，但與之相伴而來的價值相對主義、個人主義評判態(tài)度也帶來了道德價值選擇的混亂無序，無論是發(fā)達(dá)國家抑或是發(fā)展中國家的大學(xué)生都毫無例外地深陷道德價值判斷的巨大旋渦之中，美國心理學(xué)家布魯姆（Bloom）就直言不諱地指出“多元文化意味著價值的無序”，[7]這種“價值的無序”令多元文化時代成為“一個強(qiáng)烈地感受到了道德模糊性的時代，這個時代給我們提供了以前從未享受過的自由，同時也把我們拖入了一種以前從未如此令人煩惱的不確定狀態(tài)”。[8]這種“不確定狀態(tài)”正是社會缺乏對道德價值的一致認(rèn)同而造成的精神頹廢與荒蕪，也是中美大學(xué)生道德教育的最大精神障礙。直面文化一元論的自負(fù)與多元文化沖突論的悲觀，本書堅信多元文化時代的到來是歷史必然。中美大學(xué)生的道德價值困擾并非由多元文化直接造成，幕后推手是裹挾其中的價值相對主義，多元文化之間確有差異，甚至是巨大鴻溝，但是，必須冷靜地看到不同文化之間也有共同的價值基礎(chǔ)，例如對“人”自身價值的無上尊崇和對傳統(tǒng)道德文化的高度認(rèn)同，以及對善良、真誠、關(guān)愛、權(quán)利、公正、尊重、自由、責(zé)任等一系列可以公度的道德核心價值的不懈追求。所以，多元文化時代為大學(xué)生道德教育的價值迷思帶來了諸多挑戰(zhàn)，也提供了難得的機(jī)遇，關(guān)鍵就在于秉持批判中繼承、反思中借鑒的客觀態(tài)度，發(fā)掘中美兩國不同文化背景下的最大道德價值交集，并在承認(rèn)道德價值共性的基礎(chǔ)上發(fā)揚(yáng)各自的優(yōu)越性，相互借鑒，互通有無，正如費(fèi)孝通先生所言，“在形成多元文化的世界里確立自己的位置，經(jīng)過自主的適應(yīng)，和其他文化一起，取長補(bǔ)短，共同建立一個共同認(rèn)可的基本秩序和一套各種文化能和平共處、各抒所長，聯(lián)手發(fā)展的共處守則?！髅榔涿?，美人之美，美美與共，天下大同’”。[9]以此作為兩國大學(xué)生道德教育的方向指引，既展示了文化自信，使大學(xué)生認(rèn)同、傳承固有的道德核心價值，又能夠讓他們在變動不居的多元文化時代熟稔于道德價值的選擇判斷，成為能夠理性吸納異質(zhì)優(yōu)秀文化的世界公民。2.1.2多元文化與價值相對主義的曖昧價值相對主義與價值絕對主義相對應(yīng)，其文化母體便是多元文化，價值相對主義是促進(jìn)多元文化百花齊放的前提條件，而多元文化是價值相對主義存在與發(fā)展的充分條件，二者一經(jīng)誕生便給人留下了難分彼此的印象，客觀地說，多元文化時代的崛起得益于價值相對主義的持久發(fā)力，而后者作為一種思潮大行其道與多元文化的推波助瀾也不無關(guān)系。然而，貌似新鮮的價值相對主義并非什么新銳觀點(diǎn)，它與多元文化的曖昧也非肇始于當(dāng)下，而是古已有之。孟子就曾提出“夫物之不齊，物之情也”[10]的觀點(diǎn)，承認(rèn)萬物之間不盡相同是由事物的本質(zhì)屬性決定的，每種事物的“物之情”就是事物自身獨(dú)有的價值，而且不同價值未必沖突，可以和諧相處，“萬物并育而不相害，道并行而不相?！盵11]，古希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉高呼“人是萬物的尺度”，也就是說人成了一切存在物的尺度，因為每個人對不同事物的評判態(tài)度都是仁者見仁、智者見智，這就為任何的存在形式，無論是物質(zhì)存在還是精神存在，都找到了看似不可置疑的合理性。文藝復(fù)興時代的到來為價值相對主義的發(fā)展提供了千載難逢的絕佳時機(jī)，文化學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)以及科學(xué)向機(jī)械煩瑣、深邃復(fù)雜、充滿神秘主義氣息的“一元”宗教哲學(xué)發(fā)起了一輪輪的猛烈進(jìn)攻，令其盡失招架之力，也嚴(yán)重動搖了教會對世俗政權(quán)的嚴(yán)密控制，終于讓“人”的主體價值得到了部分的尊重，世俗的多元文化也迎來了發(fā)展的春天，正是在與宗教哲學(xué)進(jìn)行激烈博弈的過程中，價值相對主義得到了民族認(rèn)可并逐步壯大，以至于成為維護(hù)本民族、國家抑或是集團(tuán)利益的“精神利器”，推動著多元文化嶄露頭腳。第二次世界大戰(zhàn)的結(jié)束造就了大批新興民族國家，尤其在亞洲、非洲和拉丁美洲，壓抑已久的多元民族文化借助價值相對主義而開始迅速占據(jù)世界的文化高地，讓新興民族國家借助自身的文化價值觀走向世界，成為世界多元文化領(lǐng)域中的一員，此時，價值相對主義的發(fā)展已是如魚得水般的歡快。時至當(dāng)代，價值相對主義隱匿在多元文化的羽翼之下，伴隨著全球化的滾滾浪潮迅速崛起，對原本已經(jīng)脆弱的道德絕對價值無情地肢解，不僅讓那些傾心于多元文化卻對價值相對主義缺乏準(zhǔn)確辨析的大學(xué)生們感到無所適從，頓時之間變成了事事皆可的“好好先生”，失去了對道德價值的判斷能力，也讓世界因為從價值相對到價值虛無的輕松跨越而憂心忡忡，美國哲學(xué)家伯恩斯坦（Bernstein）感嘆道：“……似乎突然之間各種形式的相對主義又受到了青睞。我們對科學(xué)的本質(zhì)，對異族社會，對不同歷史時代，對宗教和文學(xué)之本進(jìn)行考察時，都會聽到一個聲音在告訴我們，并不存在‘硬事實(shí)’，相反似乎‘怎么都行’?！覀儽桓嬷涸S多哲學(xué)家已抱有的夢幻和希望（把握永恒的東西）是導(dǎo)致獨(dú)斷論甚至導(dǎo)致錯誤的欺人幻相?！盵12]德勒茲（Deleuze）也不無擔(dān)心地認(rèn)為，價值相對主義憑借多元文化的華麗外衣迷惑了世界，讓人們逐步遠(yuǎn)離具有絕對意義的絕對價值，迷失了自我?！拔覀兘裉焐钤谝粋€客體支離破碎的時代……我們不再相信有什么曾經(jīng)一度存在過的原始總體性，也不相信在未來的某個時刻有一種終極總體性在等待我們。”[13]價值相對主義在美國這樣一個多元文化相互融入的國家有著深刻的歷史根源，也曾被視為捍衛(wèi)民主、自由和人權(quán)的“精神法則”，然而，它給美國道德教育帶來的精神戕害也是同樣令人痛心疾首，至今難以撫平。20世紀(jì)60年代美國開始流行以價值相對主義為判斷準(zhǔn)則的價值澄清教育，積極鼓吹教師不傳授道德價值，只做方法引導(dǎo)，尊重大學(xué)生的自主選擇，讓他們自己選擇道德價值的教育理念，從形式上看這極大地尊重了大學(xué)生的自主判斷權(quán)利，卻因為站在價值相對主義的立場上，沒有找到最基本的道德標(biāo)準(zhǔn)可以遵循，大學(xué)生的道德能力并沒有在這場鼓噪一時的教育運(yùn)動中得到提高，反而引發(fā)了一系列的校園動蕩，價值澄清教育也黯然退出歷史舞臺，發(fā)人深省。我國學(xué)者對此認(rèn)識深刻，著名德育學(xué)者魯潔就主張透過多元文化的華麗外表看到價值相對主義的實(shí)質(zhì)危害，她認(rèn)為“過分強(qiáng)調(diào)個體價值的相對性則從根本上否定了個體價值等級的存在，事實(shí)上是取消了學(xué)校道德教育，奉行的是放任主義教育策略。如果學(xué)校聽?wèi){學(xué)生各自選擇自己的價值，那么，任何學(xué)生都可以為自己的任何行為作出在極端相對主義者看來是合理的價值辯解。這種教育所可能導(dǎo)致的結(jié)果恐怕只能是混亂和無政府的狀態(tài)。從理論上講，個人所持有的道德判斷和選擇的自由并不是無限的，道德決策不同于個人趣味，其合理性取決于公眾而不是個人”。[14]所以，在我國當(dāng)代大學(xué)生道德教育過程中也同樣需要辨析五彩繽紛的多元文化背后隱藏的價值相對主義，以美國失敗的價值澄清教育為戒，通過道德教育授予大學(xué)生以價值批判的“精神利器”，尋得可以依托的道德絕對價值，讓自己成為道德價值的全權(quán)主人，締造幸福而完整的自我。2.1.3多元文化中的價值解構(gòu)與建構(gòu)多元文化蓬勃興盛并非只是文化因素單一發(fā)展的結(jié)果，而是與二戰(zhàn)后新興民族國家的誕生、民族意識的覺醒、經(jīng)濟(jì)全球化的到來一起映入人們眼簾的，價值的解構(gòu)與建構(gòu)作為多元文化時代的兩大特征則是無法回避的現(xiàn)實(shí)課題。多元文化孕育多元價值，每一種文化價值都是一個國家、民族精神發(fā)展歷程的鮮活記載，根植于本民族的心理認(rèn)同和深厚的傳統(tǒng)積淀之中，必然有存在發(fā)展的合理理由和延展空間，如此一來，多元文化在接觸交流過程中就會產(chǎn)生多元價值的沖突與博弈，勢必會給文化價值共識帶來無形、持久的沖擊。再者，隱匿在多元文化羽翼下的價值相對主義逐日發(fā)力，對道德價值共識的解構(gòu)與日俱增，加之全球化的推波助瀾，足以讓多元文化視域下的價值解構(gòu)一覽無余地暴露在世人面前。多元文化時代對個人價值判斷的無限尊崇，對技術(shù)理性的頂禮膜拜，以及對一切被認(rèn)為有價值事物不設(shè)底線的認(rèn)可，令“人”的價值和道德絕對價值都遭到無情解構(gòu)，社會也陷入了道德迷失的尷尬窘境，此番情形下的大學(xué)生無力獨(dú)善其身，“我們在解決‘如何’一類的問題方面相當(dāng)成功——但與此同時，我們對‘為什么’這種具有價值含義的問題越來越變得糊涂起來，越來越多的人意識到誰也不明白什么是值得做的。我們的發(fā)展速度越來越快，但我們卻迷失了方向”。[15]美國心理學(xué)家馬斯洛一語中的地指出當(dāng)前社會的“迷失”源于對道德絕對價值的認(rèn)同危機(jī)，而且多元文化時代舊有的價值已經(jīng)被無情地解構(gòu)，新的受到一致認(rèn)可的價值觀卻尚未建立，“我們時代的根本疾患是價值的淪喪，這種淪喪，這種危險狀況比歷史上任何時候都嚴(yán)重；關(guān)于這種情況存在著各種各樣的描述，諸如頹廢、道德淪喪、抑郁、失范、空虛、絕望，缺乏值得信仰和值得為之奉獻(xiàn)的東西等等?！覀冞€處在一個舊的價值體系已陷困境，而新的價值體系尚未產(chǎn)生的斷裂時期”。[16]所以，人們只能在固有的道德價值傳承“斷裂”的特殊時期苦苦跋涉，知識界首先開啟了對假借多元文化羽翼而行解構(gòu)之實(shí)的價值相對主義的批判反思，他們挺身而出敲響了21世紀(jì)的“警世鐘”。美國學(xué)者福山（Fukuyama）就大聲疾呼，“一個社會若以擴(kuò)大個人選擇自由的名義持續(xù)不斷地推翻社會規(guī)范和準(zhǔn)則，將會發(fā)現(xiàn)其自身會變得越來越混亂、分裂和孤立，而且無力完成共同的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)”。[17]福山認(rèn)為，擺脫多元文化視域下“道德紊亂”困境的關(guān)鍵在于，重建道德價值共識，施以積極的、主動的道德價值觀教育，尤其是誠實(shí)、信任、責(zé)任和同情等核心道德價值觀的重塑。相對于價值解構(gòu)，多元文化視域下的道德價值建構(gòu)功能顯得蒼白許多，始終給世人留下一種解構(gòu)過度、建構(gòu)不足的時代印象，這對21世紀(jì)的大學(xué)生道德教育而言無疑是前所未有的挑戰(zhàn)，中國與美國作為世界兩個文化大國已感受到了陣陣寒意，也都在采取積極的道德教育方略主動應(yīng)對，依托新世紀(jì)多元文化的交流平臺重塑適應(yīng)新形勢要求，經(jīng)得起歷史與現(xiàn)實(shí)考驗的道德核心價值，讓飽受道德困擾的大學(xué)生尋得依偎的精神港灣?？疾於嘣幕臍v史發(fā)展進(jìn)程不難發(fā)現(xiàn)，它在中美兩國各自的文化發(fā)展歷程中都曾留下過濃墨重彩，比如，美國就是一個由移民組成的新興國家，多元文化是其文化本色，曾經(jīng)在培養(yǎng)美利堅民族精神、愛國主義以及民主價值觀方面發(fā)揮過積極的建構(gòu)作用，成為美國文化生產(chǎn)的不竭動力。英國哲學(xué)家羅素（Russell）就十分欣賞多元文化交流融合的積極意義，“不同文化之間的交流過去已被多次證明是人類文明發(fā)展的里程碑。希臘學(xué)習(xí)埃及，羅馬借鑒希臘，阿拉伯參照羅馬帝國，中世紀(jì)的歐洲又模仿阿拉伯，而文藝復(fù)興時期的歐洲則效仿拜占庭帝國”。[18]同樣，中華民族的文化史也是多元文化、多元民族融合的歷史，建構(gòu)的作用不容忽視。比如早在隋唐時期自印度大陸傳入的佛教經(jīng)過本土文化的吸收改造后成功地與儒學(xué)、道學(xué)融為一體，成為我國傳統(tǒng)文化的主體構(gòu)成要素之一；發(fā)源于阿拉伯半島的伊斯蘭教傳入我國后經(jīng)過本土化的吸收成為眾多少數(shù)民族的精神寄托。綜上所述，中美兩國都有融合多元文化的先天稟賦，理應(yīng)在變動不居的多元文化時代尋求最大的價值交集以滋養(yǎng)當(dāng)下的大學(xué)生道德教育，使其成為道德教育的“正能量”。2.1.4多元文化造成道德價值的失落？多元文化時代包括大學(xué)生在內(nèi)的個人與社會深陷道德失守的泥潭，不禁讓人們一次次地詰問：難道不是多元文化造成了道德價值的失落嗎？質(zhì)疑的聲音不難理解，畢竟在多元文化盛行的當(dāng)下，道德價值的淪喪才到達(dá)了觸目驚心的程度，其無所不在的社會廣度也絕非任何一個時代能夠輕易超越，于是乎，多元文化成了眾矢之的。喧囂之后終需冷靜，理性的回答是：多元文化絕非道德價值淪喪的直接禍水，隱匿于其內(nèi)的價值相對主義才是真正的幕后推手。由于多元文化是多元價值觀的文化母體，價值相對主義是多元價值觀的精神基石，三者互為依存關(guān)系，人們更多地看到的是彰顯于外的多元文化，忽略了潛藏于內(nèi)的相對主義評判態(tài)度，也就形成了多元文化是致使道德價值喪失殆盡的首因的印象。除此之外，從傳統(tǒng)意義上看，人們對多元文化視域下的價值解構(gòu)現(xiàn)象關(guān)注有加，因為道德絕對價值被肢解后的價值虛無引發(fā)了諸多失范行為，令社會處于道德失序狀態(tài)，強(qiáng)化了全體社會的不安全感和焦慮情緒，但是，相對于所向披靡的道德價值解構(gòu)，多元文化視域下的建構(gòu)現(xiàn)象往往由于內(nèi)斂低調(diào)和了解不夠而被淹沒于解構(gòu)的大潮之中，不能不說是對多元文化認(rèn)知的另一種偏見。值得一提的是，多元文化與全球化并行，而后者所攜科學(xué)主義、個人主義（egoism）與物質(zhì)主義導(dǎo)致的道德價值扭曲也被歸咎于多元文化，這是造成對其曲解的又一因素?？茖W(xué)主義是全球化時代的顯著特征，全球化正是依托工業(yè)技術(shù)和信息技術(shù)的引領(lǐng)才風(fēng)靡全球，新技術(shù)帶來的全新體驗和便利生活超出了人類的想象，令人無比歡欣，于是懷著頂禮膜拜之情追逐科技的發(fā)展，以至于科技理性最終綁架了人文理性，讓宇宙中最尊貴的價值——“人”，湮沒在對科學(xué)的歡呼聲中，“真的，我的朋友，我漫步在人間，如同漫步在人的碎片和斷肢中間——我的目光從今天望到過去，發(fā)現(xiàn)比比皆是：碎片、斷肢和可怕的偶然，可是沒有人”。[19]這便是贏得了科學(xué)，卻喪失了自我后無比真切的心路歷程，一旦失去了“人”的價值意義，那么滑入極端個人主義和瘋狂的物質(zhì)享樂主義便是水到渠成的事，鮑格曼（Borgman）把沒有道德靈魂的個人主義描述為不治之癥，“個人主義已變?yōu)榘┌Y那樣的不治之癥。我們生活在自我中心主義的時代，追求孤獨(dú)?！覀儧]有共同的生活，把我們捆縛在一起的乃是冷漠的、不具人情味的設(shè)計”。[20]“這使得我們的生活既平庸又狹隘，使我們的生活更缺少意義，更缺少對他人及社會的關(guān)心”，[21]于是，喪失了道德信仰的人如同行尸走肉的僵尸，只有瘋狂地沉浸在物質(zhì)享樂中才能得到片刻的滿足，馬爾庫塞（Marcuse）對此曾有過生動的描述，即“當(dāng)新教倫理被資產(chǎn)階級社會拋棄之后，剩下的便只是享樂主義了”。人們“在他們的商品中識別出自身；在他們的汽車、高保真度音響設(shè)施、錯層式房屋、廚房設(shè)備中找到自己的靈魂”。[22]顯然，科學(xué)主義、個人主義和物質(zhì)主義就是壓斷社會道德脊梁的無形推手，但是，它們的產(chǎn)生并不能錯誤地歸咎于多元文化，更不應(yīng)該成為多元文化致使道德價值淪落的直接論據(jù)。2.2價值判斷與大學(xué)生道德教育2.2.1道德價值是否可教？柏拉圖曾經(jīng)在其著作《普羅泰戈拉》中提出過“道德是否可教”的著名議題，由此引發(fā)的爭論至今未平。在西方社會，一直存在道德教育的兩大傳統(tǒng)：一是以蘇格拉底、柏拉圖為代表的強(qiáng)調(diào)道德推理與判斷能力培養(yǎng)的道德教育模式，美國20世紀(jì)中后期風(fēng)靡一時的價值澄清教育和道德認(rèn)知兩難模式當(dāng)屬此類代表；二是以亞里士多德為代表的“品格—習(xí)慣”道德教育模式，強(qiáng)調(diào)在生活實(shí)踐中培養(yǎng)德性，道德教育是不可替代的手段，美國當(dāng)下流行的新品格教育就可歸在旗下，在我國延綿幾千年的道德教育發(fā)展史中，并沒有對道德知識和道德行為作明確界定，而是采取合而為一的模式，通過社會生活方方面面的“行”去展示作為道德知識的“禮”，并以此維護(hù)、夯實(shí)作為最高德性的“仁”，三種教育模式勾畫出道德的本真面貌，它既不是單一的知識，也不是純粹的行為實(shí)踐、生活習(xí)慣，而是知識、行為以及情感等因素的復(fù)雜結(jié)合體，取其一面，無限放大并不能反映真實(shí)全貌，只能是可憐的盲人摸象，同樣，因為教授道德知識、道德行為的過程中遇到諸多困難就斷然否認(rèn)道德可教也是盲目的臆測。所以，本書堅持認(rèn)為無論道德知識還是道德行為都是道德價值，不但可以教，而且必須教，但是要注意教的內(nèi)容、方法、情境以及情感的合理融入。蘇格拉底最早提出了知識即美德的立論，也開了道德可教的理論先河，“如果有任何一種的善是和知識有別的，美德就可能是那種善”[23]，這里的美德顯然是指道德無疑，在他看來道德就是由知識組成的，所以知識可以教授，道德也當(dāng)然可以教授，“……如果善不是由于本性就是善的，豈不是由于教育而成為善的嗎？”[24]蘇格拉底還為此發(fā)展出一整套道德推理方法教人習(xí)得道德價值，因為步步誘導(dǎo)、層層遞進(jìn)，最終使受教育者得到啟發(fā)，如同產(chǎn)婦生子一般，故被生動地比喻為“產(chǎn)婆術(shù)”，卻在不經(jīng)意間成為后世西方社會道德教育的一大走向，也成為以科爾伯格（L.Kohlberg）為代表的美國道德認(rèn)知教育的理論源頭，甚至對全世界的道德教育都作出了積極貢獻(xiàn)。作為蘇格拉底的學(xué)生，柏拉圖也從另一個視角對道德價值可教的觀點(diǎn)給予了積極回應(yīng)，“年輕人是品格形成和接受現(xiàn)實(shí)觀念最好的時期，因此我們應(yīng)該只是單純地讓年輕人自行摸索，聽一些雜亂無章的事情嗎？或者是讓年輕人任意接受有害于心靈的觀念嗎？難道我們對年輕人的成長沒有責(zé)任嗎？”[25]這段話毫不掩飾地道出了傳授道德價值給年青一代的重要性和必要性。這一點(diǎn)，在美國社會已經(jīng)初具共識，在憲法中也有所體現(xiàn)。時任美國總統(tǒng)的托馬斯·杰弗遜堅信“學(xué)校民主教育應(yīng)該包括道德品格教育，即學(xué)校教育的目標(biāo)是提升學(xué)生的道德與思想，使他們能夠成為高尚和智慧（goodandwise）的人”。[26]多元文化盛行的當(dāng)代，曾經(jīng)頗受青睞的價值相對主義卻搖身一變成了撕裂美國社會道德信念的幕后推手，傳統(tǒng)美德、愛國主義、奉獻(xiàn)精神、道德理想等都毫無例外地淪為任人宰割的“戰(zhàn)利品”，大學(xué)生作為國家知識精英階層所受到的沖擊史無前例，不得不讓美國政府從戰(zhàn)略視角重新研判教授具有絕對意義的道德觀念對美國社會的現(xiàn)實(shí)意義，小布什總統(tǒng)在發(fā)表就職演說時就特別強(qiáng)調(diào)“我們不應(yīng)當(dāng)擔(dān)心傳授那些經(jīng)得起時間檢驗的美德——我們的年輕人學(xué)習(xí)了這些道德，將會成為更好的公民”。[27]美國開始了大學(xué)生道德教育的新歷程。西方社會道德教育的另一種模式則來自柏拉圖的學(xué)生亞里士多德，他認(rèn)為“德性則由于先做一個一個簡單行為而后形成……”[28]以“在做中學(xué)，由行為習(xí)慣來教”回應(yīng)了道德價值是否可教的問題，而且被繼承發(fā)揚(yáng)，“既然司空見慣是人生的主宰，人們就應(yīng)當(dāng)努力求得好的習(xí)慣。習(xí)慣如果是在幼年就開始的，那就是最完美的習(xí)慣，這是一定的，這個我們叫做教育。教育其實(shí)是一種從早年就起始的習(xí)慣”。[29]美國歷史上的傳統(tǒng)品格教育就繼承了亞里士多德這種德性教育的衣缽，依托美國社會固有的社群主義基礎(chǔ)，把學(xué)校、家庭和社會聯(lián)合起來，發(fā)揮最大的教育合力，讓學(xué)生在社會實(shí)踐交往中學(xué)習(xí)道德價值，換言之，除了學(xué)校在課堂中講授道德價值，“教學(xué)如果沒有道德教育，只是一種沒有目的的手段”[30]，家庭和社會也成了講授道德價值的“課堂”，提升教育的實(shí)效性。而在我國，道德價值可教是一以貫之的教育理念，比如說，早在《孝經(jīng)》中就曾提及“夫孝，德之本也，教之所由生也……”[31]把道德價值中的“孝”看作教育的結(jié)果而非自發(fā)生長，除此之外，也注重依據(jù)不同的年齡特征進(jìn)行不同內(nèi)容的道德價值教育?！肮耪叱跄耆胄W(xué)，只是教之以事，如禮樂射御書數(shù)及孝弟忠信之事。自十六七入大學(xué)，然后教之以理，如致知、格物及所以為忠信孝弟者?！盵32]不難看出，無論道德價值是否可教的爭論多么激烈，時間多么長久，人們對道德價值各種形式的教育卻早已展開，因為“教育，尤其是健全的教育，能夠為各種普遍價值觀念和倫理規(guī)范的主體內(nèi)化提供并建立較為廣泛具體而持續(xù)有效的傳播方式……是任何其他文化形式所難以媲美的”。[33]2.2.2道德絕對價值與價值相對主義：大學(xué)生的道德判斷之感對大學(xué)生而言，多元文化時代的最大鬼魅莫過于道德價值判斷，到底是價值相對主義能夠帶來終身的幸福還是道德絕對價值能賦予自我寧靜的心靈港灣，孰是孰非的玄妙變幻卻讓中美兩國大學(xué)生都陷入了持久的迷思之中，缺乏清晰文化底線和道德評判標(biāo)準(zhǔn)的他們漸漸滑入似是而非、一切皆可的麻木境地。道德價值的迷失導(dǎo)致的邏輯衍生必然是失準(zhǔn)的道德行為，所以，在以道德文化享譽(yù)海內(nèi)外的中國，大學(xué)生出現(xiàn)諸如作弊、違約欠貸甚至毒殺室友的不道德乃至違法犯罪的行為也就不難理解了，而在以西方文明自居的美國，大學(xué)校園里此起彼伏的槍擊案，或明或暗的黑幫文化，令人痛心疾首的大麻風(fēng)潮，以及搶劫、黑客行為等都在警醒自豪的美國人：大學(xué)生的行為失范并非簡單停留在可能之中，而是發(fā)生在真實(shí)的當(dāng)下。顯然，中美大學(xué)生同時遭遇道德囹圄并非純粹的偶然，其幕后動因就是多元文化時代堂而皇之的價值相對主義。多元文化時代的大幕徐徐拉開，的確讓大學(xué)生歷經(jīng)了短暫的欣喜，緊隨其后的道德價值判斷卻又讓他們彷徨徘徊，麥金太爾“誰的合理性？”的道德叩問依然在歷史的長廊中回蕩，如何在魅影重重的多元文化背后尋得可以享用終生的道德絕對價值，走向幸福的道德人生？又如何審視價值相對主義光怪陸離的形式外衣？這對涉世未深的大學(xué)生而言的確是一個艱難又必須面對的課題。眾所周知，多元文化就是多元價值觀的母體，也是一種現(xiàn)實(shí)的文化生態(tài)，這種文化生態(tài)在包容了來自不同國家、不同民族的豐富文化資源的同時，也為價值相對主義提供了可以肆意馳騁的文化空間。魚龍混雜的文化局面亟須大學(xué)生作出清晰的價值判斷，否則就會因為一葉障目，從價值相對主義蛻變成價值虛無主義，大學(xué)生和社會都將失去基本的道德判斷底線，社會道德價值秩序終將從此隕落。麥金太爾犀利地指出：“道德行為者從傳統(tǒng)道德的外在權(quán)威中解放出來的代價是，新的自律行為者的任何所謂的道德言辭都失去了全部權(quán)威性的內(nèi)容。各個道德行為者都可以不受外在神的律法，自然目的論或等級制度的權(quán)威的約束來表達(dá)自己的主張……”[34]言辭之中流露出對價值相對主義判斷態(tài)度的不滿和對社會道德價值失序的擔(dān)憂。價值相對主義者并不愿意接受這些批評，他們反唇相譏道：“變易之外無物存在，多樣性之外無物存在，無論是多樣性，還是變易，都不是表象和幻覺?！盵35]所以，也就有了“道德多樣性的存在是因為一般的和具體的價值都是多樣的”[36]結(jié)論出現(xiàn)，這種觀點(diǎn)對美國大學(xué)生道德教育的沖擊深刻而長遠(yuǎn)，“美國在道德價值觀上曾經(jīng)有過統(tǒng)一和同一的基礎(chǔ)，而日后美國大學(xué)中流行的價值相對主義態(tài)度消除了這種基礎(chǔ)”。[37]面對價值相對主義的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)，亞里士多德在兩千多年前就曾予以批評和反駁，“我們將答復(fù)這種辯論說，他們關(guān)于變動的想法是有些道理在內(nèi)的，然而總是可以訾議的，雖說在變動中的事物尚非實(shí)在的事物，可是事物之有所消失必先有此可消失者在，事物之今茲變現(xiàn)在，必先有某些事物在”。[38]由此證明，變動現(xiàn)象之所以出現(xiàn)是因為有事物在此之前已經(jīng)存在，相對的事物之前也必然有絕對的實(shí)體存在，在道德領(lǐng)域，康德（Kant）則稱其為道德絕對價值，就是道德教育領(lǐng)域的價值實(shí)體，它是多元文化視域下大學(xué)生道德教育的必然精神寄托。那么，需要傳授給大學(xué)生的道德絕對價值又是什么呢？眾所周知，道德絕對價值是一定范圍價值主體共同的價值信念、價值理想、價值標(biāo)準(zhǔn)和價值取向的總體概括，“指的是對一些有約束性的價值觀，一些不可取消的標(biāo)準(zhǔn)和人格態(tài)度的一種基本共識”。[39]因此，道德絕對價值表現(xiàn)為對于整個人類具有普遍適用性和普遍約束力的倫理規(guī)范和共同的道德價值，它是從繁花似錦的多元價值觀中凝練出的可以公度的道德核心價值，比如對生命的尊重、對他人的關(guān)愛、誠實(shí)守信、善良、同情、寬容、勤奮、責(zé)任感、公正、羞恥心等，這些道德價值超越了民族、多元文化、多元利益群體之間的價值藩籬，成為對每個不同的文化群體相對有利的道德價值，“真正的統(tǒng)一性只能補(bǔ)充而不是損害多樣性，因為它發(fā)生在一個共處、共享的水平上，在那里整個系統(tǒng)的所有因素都是平等的參與者”[40]，更是大學(xué)生道德教育的最大精神財富。馬克思就從物質(zhì)生產(chǎn)全球化的視角對普世價值的產(chǎn)生進(jìn)行了經(jīng)濟(jì)學(xué)分析，“資產(chǎn)階級，由于開拓了世界市場，使一切國家的生產(chǎn)和消費(fèi)都成為世界性的了……物質(zhì)的生產(chǎn)是如此，精神的生產(chǎn)也是如此”。[41]毫無疑問，要在全球化時代的今天共生、共贏，就必須遵守共同認(rèn)可的道德價值，例如勤奮、誠信、責(zé)任感、公平、同情心等，多元文化視域下道德絕對價值的弘揚(yáng)有著真切的現(xiàn)實(shí)需要。盡管有人以尊重多元價值的“主體性”為價值相對主義辯護(hù)，希冀為多元文化時代大學(xué)生的道德判斷困境推卸責(zé)任，但本書始終贊成維柯（Vico）的觀點(diǎn)，即“起源于互不相識的各民族之間的一致觀念必有一個共同的真理基礎(chǔ)”。[42]毋庸置疑，這個真理的基礎(chǔ)就是道德絕對價值，是可以公度的道德核心價值，所以，大學(xué)生道德教育的歷史責(zé)任就是向大學(xué)生傳授價值批判的精神利器，突破多元文化視域下的層層迷霧，教授他們把握道德絕對價值的思路和方法，最終尋得幸福的道德人生。然而，必須指出的是，道德教育還孕育著另外一個重要命題，即如何讓大學(xué)生清晰判別道德絕對價值與文化殖民主義裹挾下的所謂“普世價值”的不同，尤其是與美國樂此不疲的價值觀霸權(quán)作出涇渭分明的道德判斷。全球化與多元文化亦步亦趨，美國作為全球化的“助推器”，“普世價值”和價值相對主義都被用作維護(hù)利益集團(tuán)的思想武器。價值相對主義悄無聲息地瓦解著新興國家的主權(quán)意識和民族意志，甚至成了人權(quán)高于主權(quán)，自由就是一切的“合理依據(jù)”。另外，經(jīng)過美國政府精心包裝的“普世價值”又與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、外交等軟實(shí)力融為一體，成了整飭世界的唯一價值標(biāo)準(zhǔn)。長此以往的結(jié)果是，美國沒有因為輸出“普世價值”而讓世界井然有序，反倒因為放縱價值相對主義而使自己深陷碎片化的割裂時代無法自拔。如此損人不利己的思想武器盡管讓人嗤之以鼻，但其蠱惑人心的伎倆卻頗具欺騙性，足以值得警惕，也必然賦予大學(xué)生道德教育一個隱秘的時代任務(wù)，即若要突破價值相對主義的精神陷阱，首先要辨識道德絕對價值與披著文化殖民主義外衣的所謂“普世價值”之間的本質(zhì)差異，能否真正收獲這種撥云見日的喜悅，不僅是對當(dāng)代大學(xué)生的一種歷練，也是對道德教育的時代考驗。2.2.3價值判斷是大學(xué)生道德教育的核心課題大學(xué)生道德教育的本質(zhì)就是真實(shí)的價值觀教育，“德育是價值的同化，同化的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)道德的同一性，德育效力體現(xiàn)的就是社會的價值同一性的力量”[43]，而價值觀教育的關(guān)鍵就在于大學(xué)生成功習(xí)得價值判斷的能力，并自覺轉(zhuǎn)化成道德行為，多元文化時代的價值觀紛繁復(fù)雜，它們帶給大學(xué)生的是變幻莫測的復(fù)雜道德生態(tài)，道德教育的體系中始終充斥著挑戰(zhàn)與機(jī)遇。美國社會學(xué)家斯維德勒（Svidler）所言尤為透徹：“我們越來越清楚地看到，當(dāng)代各種文化與教育的所有層面上所面臨的最大挑戰(zhàn)是如何創(chuàng)造性地對待多元的世界觀和視角彼此相撞產(chǎn)生的強(qiáng)大影響。”[44]面對如此情勢，大學(xué)生作為國家意志和民族精神的傳承人，他們的價值判斷能力卻難符人意，亟待提升。在我國，尚有大學(xué)生既無力洞察多元文化的優(yōu)劣得失，也無法對自身民族文化價值進(jìn)行深刻剖析，于是，追求個人主義的有之；唯西方文化價值觀馬首是瞻，不屑于中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的有之；摒棄應(yīng)有的是非判斷，尋求“超然”個性的有之；自私自利，缺乏公德，游戲人生的也有之……難符人意的表現(xiàn)不斷提醒我們對大學(xué)生進(jìn)行道德價值判斷教育的重要性。遠(yuǎn)在大洋彼岸的美國，無論是社會的公共生活還是公民的私人生活，都“普遍意識到道德混亂”[45]，此背景下的大學(xué)生道德判斷能力同樣不容樂觀，道德虛無、個人主義、物質(zhì)主義、無政府主義價值觀喧囂塵上，成了大學(xué)生的新寵，學(xué)者不無擔(dān)心地認(rèn)為，多元文化時代在全球化這個不竭引擎的推進(jìn)下正呈現(xiàn)異乎尋常的開放性特征，墮落的價值觀也會在這個平臺上相互滲透，交叉感染，有鑒于美國強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)與文化影響力，“從這層意義上看，美國道德教育危機(jī)是典型的世界性危機(jī)”。[46]由此看來，如若要大學(xué)生走出道德價值的迷離，價值判斷無疑是道德教育的必需內(nèi)容。就大學(xué)生道德教育而言，確定傳播什么樣的道德價值是成功的始點(diǎn)，經(jīng)過一路坎坷的摸索，中美兩國都把目標(biāo)指向了富含傳統(tǒng)道德價值的德性倫理，以道德核心價值引領(lǐng)大學(xué)生道德教育。在我國，儒墨道法互融共生的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化飽含道德精神，“仁、義、禮、智、信”的倫理價值不僅砥礪了社會個體的道德涵養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)圣”，也促成個體與社會的和諧相處，走向“義利合一”“天人合一”的“外王”境界；更為可貴的是，我國的道德文化具有豐富的現(xiàn)代性內(nèi)涵，不但被中華民族高度認(rèn)可，也被世界其他民族青睞，成為人類共有的精神財富，對當(dāng)代大學(xué)生具有普遍的道德示范和導(dǎo)向意義。所以，黨的十七大報告中就首次提出“全面認(rèn)識中國傳統(tǒng)文化”，“弘揚(yáng)中華文化，建設(shè)中華民族共有精神家園”的偉大歷史命題，肯定富含道德意蘊(yùn)的傳統(tǒng)文化在當(dāng)代的重要教育功能，黨的十八大報告又進(jìn)一步明確“建設(shè)社會主義文化強(qiáng)國”的具體目標(biāo)，都是從國家戰(zhàn)略高度肯定中華民族傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代意義，為大學(xué)生道德教育提供了豐厚的文化土壤。一批教育學(xué)者也在積極嘗試從我國傳統(tǒng)文化中提取更多的道德核心價值以引導(dǎo)大學(xué)生德育，如教育學(xué)者葉瀾在傳統(tǒng)道德價值的基礎(chǔ)上就提出了四個具體的道德核心價值，“‘誠實(shí)守信’，這是為人之德；‘責(zé)任心’這是行事之德；‘愛國’這是處世之德；‘自我完善’這是立身之德”[47]，明確傳遞出大學(xué)生應(yīng)該習(xí)得的道德核心價值內(nèi)容。為了給大學(xué)生的道德價值判斷劃定清晰的內(nèi)容，美國走過不少彎路，從講授傳統(tǒng)道德價值的品格教育，到20世紀(jì)30年代時髦的進(jìn)步主義教育運(yùn)動，再到60年代的價值澄清教育和70年代的道德認(rèn)知教育，最后回到90年代的新品格教育，傳統(tǒng)道德價值在道德教育的內(nèi)容中幾經(jīng)廢立。當(dāng)美國社會聚焦“個人和公共機(jī)構(gòu)缺乏對傳統(tǒng)價值的信奉，不僅導(dǎo)致人們對社會和國家尊重程度的下降，而且還從根本上腐蝕了經(jīng)濟(jì)生存能力標(biāo)準(zhǔn)”[48]的時候，其終于意識到作為德性倫理的傳統(tǒng)道德價值對社會發(fā)展的精神支撐作用，而對大學(xué)生道德教育的意義更是不言而喻。所以，美國前總統(tǒng)奧巴馬在發(fā)表就職演說時慷慨陳詞：“我們面臨的挑戰(zhàn)也許是新的，我們應(yīng)付挑戰(zhàn)的措施也許是新的，但那些長期以來指導(dǎo)我們成功的價值觀則是古老的——勤奮、誠實(shí)、勇敢、公平競爭、寬容以及對世界保持好奇心，還有對國家的忠誠和愛國主義——且歷久彌新，這些價值觀是可靠的，它們是創(chuàng)造美國歷史的無聲力量，我們現(xiàn)在需要的就是回歸這些古老的價值觀?！盵49]一系列倡導(dǎo)道德核心價值的教育觀念再次被推到歷史的制高點(diǎn)，為大學(xué)生道德教育勾勒出清晰的內(nèi)容輪廓，美國高校紛紛開設(shè)人文社會通識教育課程，植入道德價值內(nèi)容，即使在專業(yè)教育中也開始設(shè)置倫理學(xué)、職業(yè)道德等課程。培養(yǎng)負(fù)責(zé)任、有道德品格的公民成為美國社會自上而下的教育共識。除此之外，掌握道德價值判斷的方法也是成功價值觀教育的關(guān)鍵，因為道德判斷是道德主體根據(jù)基本價值準(zhǔn)則和社會道德原則對自身或他人思想觀念以及實(shí)踐行為所進(jìn)行的善惡斷定，道德推理是由已知的道德判斷推出新的道德判斷的邏輯過程，它是更高層次價值理性的運(yùn)用。在這一領(lǐng)域，美國積累了豐富的教育經(jīng)驗和研究成果，價值判斷推理源自古希臘時代的教育傳統(tǒng)，蘇格拉底循循善誘式的道德推理方法以及柏拉圖的《理想國》和亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》等一系列古代倫理學(xué)和道德教育論著無不具有思辨、詰難和追問的智慧特點(diǎn)，休謨就高度肯定道德判斷的價值，“在判斷品質(zhì)或行為的有害的或有用的傾向方面，一種充分指導(dǎo)我們的‘非常確切的理性或判斷力’毫無疑問常常是必不可少的”。[50]它有助于“……教會青年人和我們自己比較仔細(xì)地思考道德難題直到得出結(jié)論”。[51]道德判斷推理研究的集大成者莫過于美國心理學(xué)家科爾伯格，他認(rèn)為“行為者的判斷是判斷一種行為是否道德的必要組成部分”。[52]那么，必須把學(xué)生可以作出適當(dāng)價值判斷的大致年齡階段區(qū)分出來，依照不同年齡階段的認(rèn)知規(guī)律和心理發(fā)展水平進(jìn)行相應(yīng)的道德教育，這樣才能取得實(shí)質(zhì)進(jìn)步。為此，他在繼承皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上翔實(shí)地提出了著名的道德認(rèn)知判斷“三水平（前習(xí)俗、習(xí)俗和后習(xí)俗）、六階段”理論，并以9個事先設(shè)計好的道德兩難故事來驗證道德判斷力，成為美國道德教育當(dāng)時的核心理論，以至于當(dāng)下仍然有著不小的影響力?？茽柌竦难芯勘砻鳌霸?0歲之前沒有人使用第六階段的思維”[53]，美國絕大多數(shù)大一、大二年級學(xué)生的道德發(fā)展水平處于從習(xí)俗道德向后習(xí)俗道德的過渡期，也是對他們進(jìn)行道德價值判斷推理教育的合適時機(jī)，如果成功，他們將會形成穩(wěn)定的道德價值觀。道德心理學(xué)家楊韶剛教授及其弟子也在國內(nèi)進(jìn)行了類似的心理學(xué)實(shí)驗研究，結(jié)果表明，“大部分高中生（50%）的道德判斷水平處于第五階段（科爾伯格指標(biāo)）”[54]，“高中生對事物的認(rèn)識已經(jīng)有了較深刻的理論含義，已經(jīng)能夠自覺地從人生意義和價值高度來思考道德問題”。[55]換言之，大學(xué)階段的道德教育已經(jīng)具備了良好的前提條件，心理認(rèn)知與智力發(fā)展水平的進(jìn)步需要對大學(xué)生進(jìn)行深度的道德價值判斷教育，立足于解決現(xiàn)實(shí)生活中的價值困惑，使大學(xué)生道德教育既有思辨高度又不乏親和的生活氣息。盡管科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論受到諸如忽略道德情感、無視女性的道德判斷以及過度重視價值判斷方法等質(zhì)疑，但該理論對道德教育實(shí)效性的推動作用是不容忽視的，對彌補(bǔ)我國大學(xué)生道德教育中長期存在的價值判斷教育不足的缺陷依然有重要的借鑒意義。2.3中國之痛與美國之殤2.3.1抽象的道德教育，中國大學(xué)生道德教育的隱痛我國大學(xué)生道德教育從無到有，從籠統(tǒng)到具體走過了一段艱辛的歷程，不僅折射出國家從戰(zhàn)略高度重視大學(xué)生的道德教育，也從別樣視角反映了道德教育固有的復(fù)雜性。經(jīng)過不懈的努力，我國目前已經(jīng)形成了以愛國主義、集體主義和社會主義為主旋律，涵蓋了思想政治教育、道德教育、法制教育和心理教育，具有中國特色的“大德育”模式。然而，也必須看到，由于前期對道德教育自身規(guī)律的把握不足，對道德教育和思想政治教育之間關(guān)系的定位不清，大學(xué)生道德教育長期以抽象的風(fēng)貌示人，留下陣陣隱痛，由此成為道德教育長期改革的切入點(diǎn)。盡管“大德育”模式來之不易，對其所蘊(yùn)含的具體教育內(nèi)容國內(nèi)也形成了一致的認(rèn)同：“思想教育主要是馬克思主義科學(xué)世界觀和方法論教育、人生觀與價值觀教育；政治教育主要是社會主義、集體主義、愛國主義主旋律教育和黨的路線、方針政策教育及民主法制教育；道德教育主要是以為人民服務(wù)為核心，以集體主義為原則，以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義為基本要求，開展社會公德、職業(yè)道德、家庭美德和個人品德的教育；心理健康教育主要是提高心理素質(zhì)，形成良好的個性、健全的人格、健康的情感、樂觀的心態(tài)、堅強(qiáng)的意志，特別是要增強(qiáng)勇于進(jìn)取、不怕挫折、自強(qiáng)自立、艱苦創(chuàng)業(yè)的意志品質(zhì)和能力?！盵56]但貌似這些具體的內(nèi)容依然不能完全消除對其抽象風(fēng)貌的質(zhì)疑聲音。首先，教育內(nèi)容整體抽象，長期側(cè)重思想政治教育，對大學(xué)生道德文明素養(yǎng)、價值判斷能力培養(yǎng)力度不夠。從其內(nèi)容演變歷程看，大致經(jīng)歷三個主要時期。第一，政治學(xué)科時期（從中華人民共和國成立之初到1978年黨的十一屆三中全會召開）。這一階段歷時30年，教育內(nèi)容是經(jīng)過重新編輯整理的政治學(xué)科內(nèi)容，如《政治》《做革命的接班人》《中國革命和中國共產(chǎn)黨》《我國社會主義革命和建設(shè)》等，另一種是直接選取著名政治家的經(jīng)典名著作教材，如《毛澤東著作選讀》《實(shí)踐論》《矛盾論》《人的正確思想是從哪里來的》《正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》《共產(chǎn)黨宣言》《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》《反杜林論》《國家與革命》等。第二，思想政治學(xué)科時期（從1978年黨的十一屆三中全會至1992年中共十四大召開）。此時道德教育的內(nèi)容出現(xiàn)在了課堂中，教材中也出現(xiàn)了《社會發(fā)展簡史》《法律》《心理健康》《公民》《經(jīng)濟(jì)常識》等新面目。第三，“大德育”形成時期（從1992年中共十四大召開至今）。教育內(nèi)容呈現(xiàn)多元化發(fā)展，道德教育、思想教育、政治教育、心理健康教育、法制教育紛紛融入，百花齊放。從時間跨度來看，自新中國成立至1992年黨的十四大召開，其間40余年時間都是政治掛帥，以政治哲學(xué)代替道德哲學(xué)的教育時期，自1992年后才有其他道德教育內(nèi)容介入，影響時間之長值得教育界反思。另外，即使多元化的教育內(nèi)容加入了“大德育”圈，力度以及親和性也都難如人意，比如，對大學(xué)生生命教育的缺失，在現(xiàn)行教材《思想道德修養(yǎng)》中沒有一章涉及這一內(nèi)容，與此相關(guān)的內(nèi)容只能由心理健康教育解決，途徑主要是開設(shè)心理門診或是心理健康通選課，而有些大學(xué)或師資力量不足，或未將此課列為必修課程，大學(xué)生的關(guān)注度也是參差不齊。還有，幸福教育也難在目前的“大德育”視野中覓得蹤影，而如何獲得幸福是大學(xué)生非常關(guān)心的現(xiàn)實(shí)話題，這類具體的生活問題不能得到理論上的啟發(fā)和技術(shù)上的指導(dǎo)，只能讓大學(xué)生道德教育的內(nèi)容顯得曲高和寡，難得他們的徹底歡迎。其次，教學(xué)方法抽象單一，過于重視道德知識的灌輸和說理，忽略了道德價值判斷的傳授，影響大學(xué)生道德素養(yǎng)全面提升。當(dāng)前大學(xué)生道德教育的最大軟肋在于教學(xué)方法單一，盡管不斷就此改革，但與理想結(jié)果尚有距離，這與我國傳統(tǒng)道德文化中價值判斷教育的不足有先天的承接關(guān)系，雖然也有具有道德價值判斷之意的“天下之理，不過是與非兩端而已，從其是則為善，徇其非則為惡”[57]的說法，但畢竟未成主流意識。國內(nèi)不少學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注道德價值判斷的教育，但著力方向主要集中在小學(xué)、初中階段，大學(xué)階段少有研究，“學(xué)校道德教育的目的不是教給學(xué)生有關(guān)道德的知識，而是讓兒童在其力所能及的范圍內(nèi)從根本上理解這些知識，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展選擇能力”。[58]這種“選擇能力”就是在變動不居的多元文化價值面前淡定從容地進(jìn)行道德判斷，美國這方面的成功經(jīng)驗值得學(xué)習(xí)。美國大學(xué)讓道德教育從神壇回到人間，聯(lián)系社會、家長和學(xué)校的教育資源形成教育合力，注重道德教育的方法適切性，讓大學(xué)生樂于接受，還能學(xué)以致用解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，比如，“美國的‘道德與公民’課程（TheYouthUrbanAgendaProject）使大學(xué)生學(xué)會掌握具體的策略來表達(dá)他們所關(guān)心的問題，學(xué)會建設(shè)性地參與政治的技巧，甚至可以組織社團(tuán)以向政府表達(dá)他們的訴求”。[59]這種體驗式、實(shí)踐式的道德教育方法把抽象的道德價值觀分解到了現(xiàn)實(shí)生活的不同方面，通過生活實(shí)踐的平臺和道德價值判斷推理的方法再去還原道德價值，著實(shí)比我國大學(xué)課堂中的抽象教育方法先進(jìn)不少，值得借鑒。最后，道德教育評估方法抽象粗糙，難以與教育初衷形成良性互動。大學(xué)生道德教育的時效性需要系統(tǒng)、完整、可量化的評估體系，能夠通過外顯的評估手段準(zhǔn)確把脈隱性的道德素養(yǎng)，對道德教育的時效性進(jìn)行及時反饋，以便不斷校正道德教育的方法與思路。遺憾的是，目前我國大學(xué)生道德教育實(shí)效性評估主要還是通過大學(xué)生綜合素質(zhì)測評來體現(xiàn)，且是以“思想政治表現(xiàn)”的名目出現(xiàn)，只能反映道德教育的部分內(nèi)容，難以顧及其他方面，而其他類似進(jìn)入社區(qū)慰問空巢老人、去福利院探望孤兒、大型公益活動的志愿者、做義工等考評方式依然停留在不系統(tǒng)、不完整、不固定、無反饋、評估難的階段。高校與社區(qū)的道德教育互動雖然在近些年來有了明顯加強(qiáng)，總體上也依然面臨無固定主題、無系統(tǒng)、無資金保證、無法令支撐、無良性互動的尷尬境遇，難以給大學(xué)生道德教育評估提供一個相對穩(wěn)定的通道，這也是長期困擾我國大學(xué)生道德教育的難題，還需要深化拓展。2.3.2多元文化視域下的鬼魅，中國大學(xué)生道德教育的當(dāng)前陣痛如果說抽象的風(fēng)貌是我國大學(xué)生道德教育的隱痛，與多元文化如影隨形的價值相對主義和風(fēng)起云涌的全球化浪潮就是當(dāng)前的陣痛。毫無疑問，多元文化時代與全球化的重疊成為這個時代大學(xué)生道德教育的巨大挑戰(zhàn)，也拋出了一個必須回應(yīng)的文化難題，即如何看到多元文化價值觀與全球化的利弊得失，從文化自信、文化自覺和文化自強(qiáng)的視角捍衛(wèi)道德價值，擊破價值相對主義的虛無縹緲。康德曾言“有兩樣?xùn)|西，我們愈經(jīng)常愈持久地加以思索，他們就愈使心靈充滿日新月異，有加無已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法則”。[60]此番評論在當(dāng)下彌足珍貴，它喻示著大學(xué)生道德教育的“定海神針”，成為不可動搖的、破解一切價值相對主義的道德根基，沒有這個“道德法則”的基石，即使最為平常的道德判斷也會消失殆盡，陷入幾近瘋狂的道德迷失之中，2004年2月云南大學(xué)學(xué)生馬加爵惡意殺害四名室友案，2010年10月西安音樂學(xué)院學(xué)生藥家鑫駕車多次輾人致死案，以及2013年4月上海復(fù)旦大學(xué)研究生毒殺室友案，早已超越了社會對大學(xué)生誠信缺失、上課遲到、考試作弊、厭學(xué)逃課等道德失范行為的一般認(rèn)知，成為我國大學(xué)生道德教育步入21世紀(jì)以來接連發(fā)生的典型失德事件。道德淪喪令人發(fā)指，道德教育的不足成了眾矢之的，價值相對主義和全球化所致的各類思潮對大學(xué)生的觀念影響也受到了前所未有的重視。2010年12月，由知名學(xué)者樊浩教授主持的國家重大社會科學(xué)基金項目，建立在大量實(shí)證調(diào)研分析基礎(chǔ)上的學(xué)術(shù)成果《中國大眾意識形態(tài)報告》出爐，其中數(shù)據(jù)顯示，“29%的大學(xué)生認(rèn)為愛國主義、集體主義的影響變小了”，接近調(diào)查人數(shù)的1/3，另有“50%的大學(xué)生認(rèn)為馬克思主義的影響變小了，41%的大學(xué)生認(rèn)為共產(chǎn)主義的影響變小了”。[61]有一半的受訪大學(xué)生認(rèn)為主導(dǎo)中國社會的馬克思主義、共產(chǎn)主義影響力下降，折射出多元價值觀和全球化意識形態(tài)的滲入性影響以及大學(xué)生道德教育的欠缺。就本質(zhì)上而言，多元價值觀是不同民族和國家在自身歷史基礎(chǔ)上形成的文化價值觀，有其合理性與必要性，它本身并不會直接造成大學(xué)生道德價值的淪落，只是多元文化所蘊(yùn)含的價值相對主義評判態(tài)度讓缺乏價值判斷訓(xùn)練的大學(xué)生迷失在了相對價值的叢林之中，無法找到可以公度的道德絕對價值，周而復(fù)始地蹣跚在相對價值的無盡比較中，模糊了是非善惡的評判標(biāo)準(zhǔn)，正如丹尼爾·貝爾指出的那樣，“已經(jīng)看不到那種與社會對立的激烈情緒，而是以相同的興趣愛好集合到一起，或是借助網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等新興媒體游戲發(fā)泄或是在自己的虛擬社區(qū)里持續(xù)狂歡”。[62]這種不去為正確與否的判斷“煩心”，一味沉溺于網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)或自己的“小世界”里躲著的大學(xué)生不在少數(shù)，還有一些大學(xué)生干脆把價值相對主義當(dāng)成張揚(yáng)個性，捍衛(wèi)選擇自由人權(quán)的法寶。國內(nèi)學(xué)者的研究表明：“超過三分之一甚至達(dá)到五分之二的大學(xué)生認(rèn)為‘道德性質(zhì)是相對的，不同的人可以有不同的觀點(diǎn)。’”[63]可見價值相對主義的觀念在大學(xué)生的思想意識中有著不小的市場，道德價值判斷教育的羸弱不僅會讓前期道德知識傳授的成果化為烏有，還會讓大學(xué)生的道德失范行為繼續(xù)出現(xiàn)，足以成為我國大學(xué)生道德教育的時代陣痛。全球化的張力并不亞于多元文化，尤其是隱匿其中的文化帝國主義、個人主義和物質(zhì)主義對大學(xué)生道德價值觀的沖擊是當(dāng)前道德教育陣痛不斷的另一個病灶。全球化的強(qiáng)大張力在文化上呈現(xiàn)兩種發(fā)展態(tài)勢，一是文化同質(zhì)化，二是文化多元化。文化同質(zhì)化主張強(qiáng)勢文化所蘊(yùn)含的價值觀就應(yīng)該被全世界共同接受，國家主權(quán)讓位于人權(quán)，個體利益大于集體利益，貌似一切平等，力求無限寬容，而其背后溫柔炫麗的玄機(jī)則是消解主權(quán)國家的民族意識和民族精神，使其成為強(qiáng)勢文化價值觀的附庸，倫理學(xué)家貝爾洛克就一針見血地批評文化帝國主義的特點(diǎn)是“運(yùn)用政治與經(jīng)濟(jì)權(quán)利，宣揚(yáng)并普及外來文化的種種價值與習(xí)慣，犧牲的卻是本土文化”[64]，還有學(xué)者認(rèn)為文化帝國主義的操盤手就是擁有強(qiáng)勢經(jīng)濟(jì)和文化影響力的美國，文化殖民主義是“帝國主義等級制度本質(zhì)的一個方向，即特殊的中心文化逐漸建立起了霸權(quán)，美國人的價值觀、消費(fèi)商品和生活方式在四處擴(kuò)散”。[65]好萊塢電影、麥當(dāng)勞、肯德基、可口可樂、福特汽車、美國軍隊，無一不成為強(qiáng)勢美式價值觀向世界傳遞的媒介，識破這一切溫柔的面紗對我國的大學(xué)生而言增加了不小的難度。而全球化帶來了另一種文化態(tài)勢，即多元文化的興盛，它給我國大學(xué)生道德教育帶來的無形影響，此處不再贅言。除此之外，全球化裹挾而來的個人主義和物質(zhì)主義是橫亙在我國大學(xué)生道德教育面前的另一道隱形屏障，由于大學(xué)生涉世不深就已身處中西文化激烈交鋒的現(xiàn)實(shí)生態(tài)，所以他們很難精準(zhǔn)完整地洞悉全球化與多元文化價值觀的優(yōu)劣得失，也不能很好地對自身民族文化進(jìn)行深刻剖析反省，更難知曉“西方文明中心論”和“東方文化優(yōu)越論”都是如出一轍的文化極端主義，與文化自信、文化自覺和文化自強(qiáng)南轅北轍。所以，他們更容易對西方文化價值觀的優(yōu)點(diǎn)據(jù)其一而無限放大，認(rèn)為是彰顯自我存在的價值法寶，最為典型的就是大學(xué)生對個人主義的推崇，認(rèn)為自己擁有做出某種行為，持有某種觀念的一切自由，誰若阻擋就是對自由的傷害。在利益面前，個人一馬當(dāng)先，高呼個人利益凌駕于一切的所謂人權(quán)謬論；在民族文化面前，知之甚少卻對西方文化價值觀一味肯定，高聲喝彩，這種不對文化價值觀作透徹分析就津津樂道的行為，反映的是一種文化幼稚病。同時，物質(zhì)主義近些年來在大學(xué)生的價值觀念中也呈逐步上升趨勢，一項調(diào)查結(jié)果顯示：“大學(xué)生贊成勤儉節(jié)約的占75.8%，贊成量入為出的占35.9%，贊成友情消費(fèi)的占24.4%，也有19.2%的比例贊成盲目消費(fèi)，16.1%的贊成有了余錢選擇盡情消費(fèi)?！盵66]說明還有約1/3的大學(xué)生對怎樣合理消費(fèi)模糊不清，物質(zhì)主義讓一些大學(xué)生離健康上進(jìn)的生活態(tài)度漸行漸遠(yuǎn)，若不及時有效地予以“道德校正”，物質(zhì)第一、享樂至上的錯誤觀念就可能被視為道德價值的真諦，屆時黑白顛倒的錯位價值觀只能給多元文化時代的大學(xué)生道德教育增添更多的陣痛，而扭轉(zhuǎn)當(dāng)下難如人意的局面，依靠大學(xué)生自己的道德覺悟遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，根本上還是要靠道德教育的改革。2.3.3熱衷相對主義，美國大學(xué)生道德教育的價值之殤美國是一個在權(quán)利意識上堅持個體主義（individualism），在文化上則主張多元主義的國家，二者都為價值相對主義提供了豐厚的文化土壤和隱秘的心理環(huán)境，也是美國大學(xué)生道德教育在步入20世紀(jì)后的無形價值之殤。個體主義在美國由來之久，是立國的精神基石之一，按照美國文化學(xué)者羅伯特·貝拉的理解，“個體主義是美國文化的核心”，他認(rèn)為“個體主義是在反對英國王室和貴族權(quán)威的斗爭中逐步形成的。古典政治哲學(xué)和《圣經(jīng)》宗教構(gòu)成了美國重要的文化傳統(tǒng)：古典共和文化喚醒了公民積極造福公益的意識，改革派基督教激勵了個人自愿參與基礎(chǔ)上的治國思想”。[67]顯然，這種“崇尚個人的價值、尊嚴(yán)和自主”[68]的個體主義權(quán)利意識是美國歷史上對美利堅民族進(jìn)行價值啟蒙和反殖民統(tǒng)治的思想利器，但是20世紀(jì)60年代以后，由于建立在經(jīng)濟(jì)、科技、信息基礎(chǔ)上的全球化逐步成形，所謂現(xiàn)代性論調(diào)鼓噪一時，個體主義主張的自由權(quán)利被無限放大，甚至可以凌駕于國家權(quán)力之上，這與個體主義原先的真實(shí)意圖相去甚遠(yuǎn)，以至于個體主義變成極端的個人主義（egoism），成為包括大學(xué)生在內(nèi)的不同社會階層謀取私利的由頭，極端個人主義的肆意妄為動搖了統(tǒng)一的道德價值觀，帶來了新的精神危機(jī)，“現(xiàn)代主義的真正問題是信仰問題。用不時興的語言來說，它就是一種精神危機(jī)，因為這種新生的穩(wěn)定意識本身充滿了空幻，而舊的信念又不復(fù)存在了。如此局勢將我們帶到虛無”。[69]此番境遇讓人們警覺，“一個社會若以擴(kuò)大個人選擇自由的名義持續(xù)不斷地推翻社會規(guī)范和準(zhǔn)則，將會發(fā)現(xiàn)其自身會變得越來越混亂、分裂和孤立，而且無力完成共同的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)”。[70]無疑，這把全體社會形成具有普世意義的道德共識推向遙不可及，卻給價值相對主義平添了幾分動力，必然會給大學(xué)生的道德教育增添新的變數(shù)，“公民美德猶如一座鬼城，人人都能進(jìn)入，宣稱自己就是判官”。[71]20世紀(jì)的美國大學(xué)生道德教育的價值之殤由此而發(fā)，也開啟了是否為大學(xué)生傳授具有普世意義的道德價值觀的長期論戰(zhàn)。多元文化交融并匯是美國價值生態(tài)的另一特色，可以說，它作為價值相對主義賴以存在的文化土壤，也是多元價值觀的文化母體?！皬恼軐W(xué)思想上看，英國人帶來了培根、牛頓、洛克、達(dá)爾文等人的思想；法國人帶來了啟蒙運(yùn)動思想家伏爾泰、盧梭、狄德羅以及圣西門的思想；德國人帶來了康德、黑格爾等人的思想；荷蘭人帶來了斯賓諾莎的思想；中國人帶來了儒家道家和佛教禪宗思想，這些思想構(gòu)成多元化美國思想的基礎(chǔ)?！盵72]多元文化相融相生折射出美國文化的多樣性，也是一部美式文化價值觀的生成史，它是美利堅民族津津樂道的自豪故事和美國民眾長期秉持的價值觀。同樣是20世紀(jì)60年代，多元價值觀的絕對作用被無限放大，價值相對主義的道德評判態(tài)度被神化，后現(xiàn)代主義者利奧塔（Lyotard）就認(rèn)為“統(tǒng)一的共識是一條可望不可即的地平線”，[73]社會中原先堅持的最低限度的道德共識也被肢解，被抽離了道德價值共識的社會就像隨風(fēng)飄落的枯葉一樣不堪一擊，社會學(xué)家德洛什（Deroche）把美國過去20年的社會道德狀況概括為“社會病理（socialills）”，具體表現(xiàn)為：“家庭功能障礙或功能失調(diào)，毒品的使用和濫用，不負(fù)責(zé)任的青少年死亡，影視對性和暴力的強(qiáng)調(diào)，低劣品位的音樂，破壞公物，偷竊和欺騙行為上升，明星與英雄的角色混淆，缺乏文明、尊敬和負(fù)責(zé)等品質(zhì)?！盵74]每況愈下的道德環(huán)境和價值相對主義的蠱惑讓美國大學(xué)生的道德價值觀進(jìn)入最危險的時刻，“教授可以絕對確定一件事情：幾乎每位大學(xué)新生都相信真理是相對的……對他們而言，真理的相對性不是理論的洞察，而是道德的預(yù)設(shè)，也是自由社會成立的條件……”[75]依據(jù)此思路，大學(xué)生可以認(rèn)為自己的道德價值觀是最正確和必須堅持的，若人人都視其為真理，統(tǒng)一的道德絕對價值自然是遙遠(yuǎn)的烏托邦，作為社會精英和國家意志繼承人的大學(xué)生若是如此，國家的精神前途也就危在旦夕了。于是，美國社會開始反思價值相對主義給大學(xué)生造成的深層傷害，曾經(jīng)流行一時、剝離道德核心價值的價值澄清教育受到一致的嚴(yán)厲批評，社會學(xué)家愛德華·溫和凱文·瑞安認(rèn)為價值澄清教育是1940年以來美國青年大學(xué)生道德滑坡的重要原因，而“高中和大學(xué)中過多的選修課程、歷史修正主義、文學(xué)和社會研究中的道德相對主義、過分‘民主’的課堂、愛國精神重要性的淡化，以及將品德作為一種教育目的的輕視”[76]則要為美國大學(xué)生道德淪落擔(dān)負(fù)不可推卸的教育責(zé)任。所以，承載著傳統(tǒng)道德核心價值，能夠取得社會民眾最大道德共識的德性倫理又一次受到重視，成了挽救美國社會道德危機(jī)的一劑良藥，在倫理學(xué)家麥金太爾融合羅爾斯正義觀的著作《追尋美德》問世后，以德性倫理滋潤道德教育逐步被教育界和美國社會接納，尤其以倡導(dǎo)傳統(tǒng)道德核心價值的品格教育為最，其代表人物，也是里根總統(tǒng)任期內(nèi)的美國教育部長貝內(nèi)特就堅持，必須在包括大學(xué)在內(nèi)的各級學(xué)校里傳授道德核心價值觀，消除價值相對主義在學(xué)校道德教育中的不良影響，“學(xué)校必須擔(dān)負(fù)起道德教育和公民訓(xùn)練的使命，而且這種訓(xùn)練的根基就是在共享的價值觀中”。[77]道德核心價值觀回歸大學(xué)生道德教育才終于為這艘承載美國夢卻又偏離航道的巨輪校正了方向，但前進(jìn)的路上依然風(fēng)浪不斷。2.3.4苦于掣肘，美國大學(xué)生道德教育的合作之殤與中國大學(xué)生道德教育改革由中央政府責(zé)成教育部牽頭，制定統(tǒng)一的德育大綱，依托統(tǒng)一的德育理論，撥付財政經(jīng)費(fèi)支持，并由各大高校一致執(zhí)行的模式明顯不同，美國大學(xué)生的道德教育一開始就是各種因素的博弈，合作之殤成了至今猶存的尷尬問題，主要表現(xiàn)如下。第一，道德價值是否可教的爭論并未休止，間接分化了人們的統(tǒng)一共識，兩千多年前，柏拉圖發(fā)出“道德是否可教”的歷史叩問，在今日美國仍然沒有得到一致的答案，而是以仁者見仁、智者見智的態(tài)度回應(yīng)，更勿談以蘇格拉底、柏拉圖為代表的道德價值判斷教育理論，還是以亞里士多德為代表的“品格—習(xí)慣”教育理論能在美國二百多年國家教育歷史中占據(jù)唯一的絕對統(tǒng)治地位?！?820～1890年，美國公立學(xué)校設(shè)有各種各樣的道德教育課程，采用藝術(shù)、史詩、講故事等方式，從小培養(yǎng)學(xué)生的道德品格；1890～1960年，美國學(xué)校教室里增加了‘星條旗’，通過對學(xué)生進(jìn)行‘善’的灌輸和‘惡’的矯正來培養(yǎng)合格公民；1960～1980年，采用圓桌討論的方式，教師是圓桌上與學(xué)生平等的一員，教師不可以灌輸價值，只能引導(dǎo)學(xué)生討論，讓學(xué)生自己思考、判斷、選擇；1980年以后，品格教育和公民教育回歸，教師又開始重新采用最初的道德教育方式——‘善’的灌輸與‘惡’的矯正?！盵78]不難看出，無論教育的形式在不同年代有何差異，美國始終在道德價值是否可教的問題上糾結(jié)不清，影響了道德教育有力、有序的開展。堅持認(rèn)為道德價值不可教的學(xué)派提出道德價值并不是某種單一的知識，也不是特定的行為，而是認(rèn)知情感和行為的綜合體，無法用統(tǒng)一的方法講授。再者，美國是一個尊重個人權(quán)利意識的國家，應(yīng)該教授誰的道德價值才有真正的說服力？他們批評那些認(rèn)為道德價值可教的學(xué)者，“顯然，這些作者從來沒有面對過非?；钴S的中學(xué)生，或異常活躍的高中生，或自稱無所不知的大學(xué)二年級學(xué)生……大多數(shù)人確信他們有權(quán)選擇自己的道德，決定什么是好的，什么是壞的。沒有人打算告訴他們?nèi)绾芜^好他們的生活”。那些認(rèn)為道德價值可教的學(xué)派又反唇相譏，“被相對主義指出而作為其理論的證據(jù)的那些事實(shí)，并不能表明最終道德原則是相對的或被限定的”。[79]所以，無論認(rèn)為道德價值不可教的那些相對論者有多么充分的理由也不能否認(rèn)的是，“有一個基本原理或規(guī)律，作為一切道德的根底……這一個原理，或是這個在各原理彼此沖突時出來判斷是非的規(guī)律，應(yīng)該是不待論而自明的”。[80]正是道德教育理論中的分庭抗禮，導(dǎo)致不同教育流派在美國大學(xué)生道德教育的陣地中交替出場，卻最終因為力量的分散內(nèi)耗給社會留下了不能忘卻的遺憾。第二，道德教育流派之爭硝煙四起。自20世紀(jì)以來，美國的道德教育流派爭芳斗艷，往往是你方唱罷我登場，令人眼花繚亂，間接影響了大學(xué)生道德觀念培養(yǎng)的質(zhì)量。20世紀(jì)20、30年代以杜威為代表的進(jìn)步主義教育思潮的出現(xiàn)，改變了美國歷史上長期以來傳統(tǒng)品格教育占據(jù)主導(dǎo)的態(tài)勢，道德核心價值走下神壇，從大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)的課堂和教材中陸續(xù)退出，取而代之的是教育即生活、學(xué)校即社會的教育主張，甚至還漂洋過海到中國掀起了一股不小的民國教育改革風(fēng)潮，顯然，這種教育觀點(diǎn)會受到主張傳授道德核心價值的傳統(tǒng)主義者的批評，“……進(jìn)步主義者持續(xù)道德相對主義立場，勉強(qiáng)承認(rèn)教授特殊的道德事實(shí)或道德戒律。他們斷言：進(jìn)步主義過度強(qiáng)調(diào)個人主義，忽視了道德的情感維度和動機(jī)維度”。進(jìn)步主義者們則不甘示弱地反駁傳統(tǒng)主義者是道德教條主義或道德灌輸?shù)哪九?，“傳統(tǒng)主義者過于強(qiáng)調(diào)在非民主的和非多元文化社會里的集體主義，忽視了道德學(xué)習(xí)的發(fā)展性約束”。[81]20世紀(jì)50、60年代的價值澄清教育則把進(jìn)步主義教育思潮推到了新高度，明顯的特點(diǎn)是不再向包括大學(xué)生在內(nèi)的教育對象講授什么是值得擁有的道德價值，造就了“失落的一代”。20世紀(jì)70、80年代以科爾伯格為代表的道德教育認(rèn)知派把道德判斷作為教育的重點(diǎn)，提出道德認(rèn)知發(fā)展的“三水平、六階段”理論，卻又遭到以吉利根為代表的道德情感關(guān)懷理論的指責(zé)，該理論認(rèn)為科爾伯格的理論忽略了女性在道德判斷中的思維特質(zhì)和情感的重要介入作用，缺乏完整性和系統(tǒng)性。20世紀(jì)90年代，隨著人們對道德失范的警醒，具有普世意義、可以被大多數(shù)人認(rèn)可的道德價值再次被關(guān)注，美國開始經(jīng)歷以羅爾斯為代表的規(guī)范倫理向以麥金太爾為代表的德性倫理的轉(zhuǎn)向。即便如此，道德理論學(xué)派的無休止的紛爭也沒有停止，而這種理論的分歧在美國大學(xué)校園里并不少見，制約著大學(xué)生道德教育的順利發(fā)展。第三，大學(xué)生不是中學(xué)生，是否還要道德再教育？不容否認(rèn)的是，美國的中小學(xué)階段是道德教育的強(qiáng)化期，既有側(cè)重意識形態(tài)、培養(yǎng)愛國主義精神的公民教育，也有培養(yǎng)學(xué)生道德素養(yǎng)的品格教育，大學(xué)則以通識教育作為價值載體，以實(shí)踐育德進(jìn)行隱性道德教育。于是，就有人提出疑問，大學(xué)生并非中小學(xué)生，他們有獨(dú)立的道德價值判斷能力，也有比中學(xué)生更高一籌的自控能力，完全可以通過自學(xué)和在社會中的志愿服務(wù)培養(yǎng)道德品質(zhì)，宗教、家庭也可以起到道德督導(dǎo)作用，沒有必要再在大學(xué)階段對他們進(jìn)行統(tǒng)一的道德教育，尤其是道德核心價值教育，如此一來會滋生個人權(quán)威主義或文化一元主義，讓大學(xué)生喪失自我價值判斷、陷入唯權(quán)威是從的糟糕境地。畢竟，美國的大學(xué)校園是多元文化的融匯之地，“不同的文化信奉截然不同的價值”，[82]大學(xué)生在這樣的文化環(huán)境里可以找到自己信賴的道德價值，不應(yīng)該再從外部強(qiáng)行灌輸某種統(tǒng)一的道德價值，相反應(yīng)該保護(hù)他們的選擇自由，這也是道德教育的真諦，“一切價值的第一原則與道德的基礎(chǔ)正是人的選擇這一事實(shí)，所以，任何體系的目的應(yīng)當(dāng)是擴(kuò)大所有人的選擇的自由”。[83]然而，大學(xué)生道德價值觀幾近淪喪的嚴(yán)峻現(xiàn)狀，讓美國社會和教育界都看到了對其進(jìn)行道德價值教育的必要性和緊迫性，羅伯特·納什高呼：“除了在中小學(xué)和大學(xué)，學(xué)生還能在什么地方學(xué)習(xí)這些德性？……學(xué)生還能在什么地方獲得一種共同的傳統(tǒng)和一系列共同的觀念？”[84]人本主義心理學(xué)家馬斯洛以及品格教育的代表人物利考納、貝內(nèi)特等也都積極倡導(dǎo)對大學(xué)生進(jìn)行再教育，美國州立大學(xué)和贈地學(xué)院國家協(xié)會（USNationalAssociationofStateUniversityandLaud-GantColleges）就號召人們應(yīng)更多關(guān)注“大學(xué)生的品格、良知、公民素養(yǎng)、寬容、文明修養(yǎng)以及個人與社會的責(zé)任”并認(rèn)為這些“應(yīng)當(dāng)成為畢業(yè)生必備的素質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)”。在1998年，美國議會在對1965年《高等教育法》進(jìn)行修訂時也通過決議，“支持和鼓勵美國學(xué)校中的品格修養(yǎng)與教育的動議，促使大學(xué)把品格的發(fā)展認(rèn)定為高等教育的目標(biāo)之一”。[85]這種共識來之不易，是在嘈雜的質(zhì)疑聲中艱難博弈后才逐步形成的。第四，中央政府與州政府、公立大學(xué)與私立大學(xué)的分歧并未完全彌合。以上分歧在不斷干擾美國大學(xué)生的道德教育，中央政府與州政府、公立大學(xué)與私立大學(xué)之間關(guān)于大學(xué)生道德教育的分歧卻常常被忽視。在美國，教育是各州的責(zé)任，教育部門并沒有左右各州高等教育的實(shí)際權(quán)力，真正的權(quán)力集中在州議會手里。美國目前有9個州頒布法令以政府的名義要求在大學(xué)里推廣道德教育，尤其是品格教育[86]，有11個州以及華盛頓哥倫比亞特區(qū)積極號召進(jìn)行品格教育，還有30個州沒有作出明確的舉動，由此可見，各州之間的步伐并不一致，與美國政府的舉措也未完全合拍，但大都接受美國政府用來支持品格教育的基金。另外，美國公立大學(xué)與私立大學(xué)由于在撥款體制、管理運(yùn)作體制上有明顯不同，它們對在本校內(nèi)開展大學(xué)生道德教育也反應(yīng)不一。公立高校受政府資助比重較大，一直是大學(xué)生道德教育的主陣地，開設(shè)公民教育、通識教育等核心課程，以此對大學(xué)生進(jìn)行道德教育；私立高校則更多的以宗教倫理、社會知識為教育媒介進(jìn)行道德教育，在支持度和活躍性上不及公立高校。二者的不同步也在悄無聲息地影響著大學(xué)生道德教育的實(shí)際進(jìn)展。2.4價值跋涉：中美大學(xué)生道德教育的艱難征途2.4.1道德核心價值：中美共同的價值訴求在大學(xué)生道德教育的漫漫征途中注定不會有任何一國會是一帆風(fēng)順的，因為大學(xué)生道德教育有自身的特殊性，而作為其本質(zhì)的價值觀教育更是因為不同時期、不同民族和不同國家對道德價值的不同理解而處于不斷的變化之中，為各國大學(xué)生道德教育的順利開展平添了許多變數(shù)。所以，為了最大程度地避免價值相對主義的干擾，找到具有普世意義，能被最大程度認(rèn)同的道德價值就是克服價值相對主義干擾的必經(jīng)途徑，令人欣慰的是，幾經(jīng)周折的中美兩國最終找到了可以作為大學(xué)生道德教育資源的價值目標(biāo)，即源發(fā)于傳統(tǒng)文化的道德核心價值。對美國而言，重新發(fā)現(xiàn)作為教育資源的道德核心價值絕非易事，它起步于20世紀(jì)末美國社會從規(guī)范倫理向德性倫理的轉(zhuǎn)變。德性倫理簡言之就是堅守傳統(tǒng)的道德核心價值，注重道德品格的倫理價值體系，它曾經(jīng)是美國20世紀(jì)之前一直秉承的道德價值傳統(tǒng)，其所堅持的道德核心價值被寫進(jìn)了憲法，“美國憲法明確寫入如下價值目標(biāo)：友誼、公正、公共安全、幸福和自由”。[87]這是“美國夢”的價值基礎(chǔ)，一經(jīng)誕生就與宗教哲學(xué)融為一體，在很長時間里支持著美利堅合眾國的道德價值世界，學(xué)者們承認(rèn)德性倫理學(xué)“最早系統(tǒng)的創(chuàng)立者無疑是亞里士多德以及混合亞里士多德與基督教哲學(xué)的阿奎那”。[88]作為英國殖民地的美國對此全盤繼承盡在情理之中，美國自新大陸移民時期就非常注重以德性倫理為基礎(chǔ)，進(jìn)行以傳統(tǒng)道德核心價值為目的的道德教育，而此時的道德教育主要由家庭和教會承擔(dān)，“道德教育的主要目的是按照清教徒的倫理規(guī)范形成兒童孝敬、忠誠、勤勉、節(jié)制等習(xí)慣。道德教育起著一種狹隘的社會化作用”。[89]美國最早建立的哈佛大學(xué)和耶魯大學(xué)，就以宗教教育代替道德教育向大學(xué)生傳授忠誠、勤勉、責(zé)任、尊重等道德核心價值。德性倫理直到20世紀(jì)才逐步式微，此時的美國社會已經(jīng)呈現(xiàn)壟斷經(jīng)濟(jì)格局，以機(jī)器大工業(yè)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)模式也帶動了城市集群的出現(xiàn)，原有的小城鎮(zhèn)、小村莊式的小社群體系被打破，人們開始涌入城市變成產(chǎn)業(yè)工人，固有的道德價值傳統(tǒng)也因為經(jīng)濟(jì)力量的分割而變得支離破碎，反倒促使適應(yīng)大工業(yè)社會，以法律、制度、規(guī)范為特征的規(guī)范倫理出現(xiàn)，代表人物就是主張以“正義”作為社會核心價值的羅爾斯，他的《正義論》被社會各界奉為圭臬。此時的大學(xué)校園因為過于重視講授規(guī)范、制度等內(nèi)容而忽視了對堅持這些規(guī)范的道德價值的具體詮釋，致使大學(xué)生疏于理解道德核心價值，大學(xué)也對通過課堂中的通識教育、公民教育課程能否使大學(xué)生建立起強(qiáng)有力的道德價值觀沒有把握，價值相對主義的風(fēng)潮則在價值澄清教育的推波助瀾下大行其道，大學(xué)生脆弱的道德共識變得不堪一擊，頻頻失范的道德行為映入人們眼中，引發(fā)了全體社會對沒有道德核心價值教育的強(qiáng)烈不滿，道德核心價值的回歸成了美國民眾內(nèi)心最迫切的需要，正如美國存在主義心理學(xué)家羅洛·梅（R.May）所言：“人類不可能長期生活在空虛的條件下：如果他不成長為某一事物，他就不僅僅會沒有生氣，而且那些被抑制的潛能就會變成病態(tài)的和絕望的，最終變成毀滅行動。”[90]在此背景下，麥金太爾《追尋美德》的出版標(biāo)志著德性倫理的回歸，他認(rèn)為“德性是一種獲得性人類品質(zhì)，具有和運(yùn)用這種品質(zhì)可以使我們有可能獲得那些實(shí)踐的內(nèi)在善，而缺少這種品質(zhì)，就會嚴(yán)重地阻礙我們獲得這樣的善”。[91]政府、民間道德研究機(jī)構(gòu)、大學(xué)都紛紛推出諸如同情、責(zé)任、友誼、勇氣、誠實(shí)、自律、忠誠等核心價值，并以通識課程、校內(nèi)教育項目、社區(qū)服務(wù)等形式踐行這些價值觀，美國多任總統(tǒng)從老布什、小布什、克林頓到奧巴馬都高度重視道德核心價值的傳授，聯(lián)邦政府給各州、大學(xué)撥付大量資金專門用于大學(xué)生的公民教育、通識教育，強(qiáng)化大學(xué)生對具有歷史傳統(tǒng)的道德核心價值觀的認(rèn)同。美國不少大學(xué)也熱烈響應(yīng)有著德性倫理基礎(chǔ)的道德教育，積極著手開發(fā)通識教育課程和各種道德教育項目，2002年，美國大學(xué)和學(xué)院聯(lián)合會（AssociationofAmericanCollegesandUniversities）在出版的報告中號召大學(xué)畢業(yè)生要認(rèn)清道德價值相對主義的危害，并且“作為多元民主社會中的公民也要積極參與，明晰決策和行為的道德后果，深刻理解自我并尊重他人復(fù)雜的個性、歷史和文化”。[92]該報告向大學(xué)生提出了明確的道德要求，至此，美國終于在歷經(jīng)波折后找到了道德核心價值的方向。中國大學(xué)生道德教育的前進(jìn)之路雖然也不平坦，但是追尋道德核心價值的訴求卻與美國別無二致，尤其是我國擁有不可比擬的道德文化資源優(yōu)勢，即以儒家文化為主體，融入法家、道家、墨家等思想的德性倫理文化，其中所含道德核心價值“……是對行為提供普遍指導(dǎo)和制定決策，或是對信念、行為進(jìn)行評價的基本參數(shù)點(diǎn)，是人據(jù)此行動的基本原則、理想、標(biāo)準(zhǔn)和生活態(tài)度”。[93]它對大學(xué)生的價值觀培養(yǎng)以及行為指導(dǎo)的意義不言而喻，讓大學(xué)生堅守道德核心價值觀，謀求道德人格的完善，間接促成社會的道德環(huán)境提升，使他們成為國家意志的堅定繼承人和民族文化的傳播者一直都是國家的德育目標(biāo)。由國家教委（教育部前身）1995年頒布的《中國普通高等學(xué)校德育大綱》就對大學(xué)生道德教育作了明確的定位，即“……德育即思想、政治和品德教育，它體現(xiàn)教育的社會性和階段性，是學(xué)校教育的重要組成部分。它與教育、體育等相互聯(lián)系，彼此滲透、密切協(xié)調(diào)、共同育人”。不