程翔《雷雨》課堂實錄一、導入新課：

師:簡介《雷雨》之后.

看看你的課本,《雷雨》選自什么?

生:答

師:(簡介不同版本《雷雨》的細微區(qū)別.<</span>雷雨>在曹禺大學期間寫成,開始鄭振鐸一看,說"亂",后來巴金在<</span>文學期刊>社見到<</span>雷雨>劇本,說"好",這樣<</span>雷雨>一下成名.后來在劇院上演雷雨戲劇,一舉成功!

二、教學過程：1、讓學生自主分角色朗讀（給定時間）師：讀完的舉手（可能沒有讀完，所有的學生都不舉手，又給了點讀的時間，后來學生舉手）2、師:課文是戲劇，對話是重點。對話的特點是階段性、分組。＜雷雨＞的對話可以分為四組。師：第一組是圍繞著什么而展開的對話？生答師：第一段對話是回憶一個人？兩人是互相認識的嗎？生：不是，梅侍萍是講述她自己。周沒認出梅小姐。師：同是要回憶梅小姐，兩人對梅小姐的稱呼和評價是一樣的嗎？生：周說，梅規(guī)矩、賢慧，而且稱小姐梅侍萍說，不清白，不規(guī)矩，不賢慧，不是小姐，是下等人師：（講“慧”和“惠”）原作中是“賢慧”，推薦詞是“賢惠”。師：為什么兩人對梅小姐稱呼、評價有這樣大的區(qū)別？（給學生思考時間）生：周那樣說是對梅小姐有一點留戀，梅侍萍那樣說是恨自己有那么一點經(jīng)歷。師：他們兩個人相愛是不是一種罪過？生：他們相愛不是罪過，倡因為他們的身分決定了他們相愛是一種錯誤。生：他們相愛是一種錯誤。生：不是一種錯誤。長期在一起，是一定會產(chǎn)生戀情的。（聽課教師鼓掌）生：不是一種錯誤，就當時來說是錯誤，但就現(xiàn)在是一種權力。師：同學們說得很好，相愛是一種權力，不是罪過。

師:第二組對話:回憶梅小姐被趕出周家.梅小姐離開周家,他們一起生活了兩年,生了兩個兒子,周家為什么要趕走她呢?生:為了要娶一位有錢的小姐,周是一位商人.師:還有其他同學談談嗎?生:(沒動靜)師:你們先交流交流.(生看書交流)生:因為身份區(qū)別,周怕社會輿論……師：大家都把責任推到周身上，讀原作，問題不全是這樣，娶一位小姐就一定要把梅侍萍趕出去嗎？有沒有別的辦法，既讓周娶小姐，又不讓梅小姐離開周家？生：可以娶小姐作妻，娶梅小姐作妾。（聽課教師笑）師：好，不能作妻，但可以作妾?？赡苓@樣的方法是父母提出來的，周認可，但侍萍最終還是離開了。為什么？生：侍萍雖然是一個下人，但尊嚴還是有的。師：我們看到了侍萍作人的尊嚴，“我”寧肯離開周家，也不作你的妾，讀文學作品要伴隨著聯(lián)想和想像。她一定要作妻，而這恰恰是不允許的。

師：第三組對話，離開周家的經(jīng)歷。句子很有琢磨頭，同學們把這些句子畫下來：嫁了個人，生了個女兒，境況很不好，她的命很苦，以后還嫁過兩次，都是很下等的人，她生活很不容易。這時候的侍萍為什么要說自己的經(jīng)歷。自己是個下等人，嫁個下等人不是很正常嗎？為什么要在周面前說這些話？生：為了獲得同情。師：可給她錢，給她路費，不要?。∩核匏?。生：周是公子，她不能嫁給他，她嫁給了魯貴。生：為了羞辱周，寧肯嫁給下等人，也不嫁給周。侍萍的現(xiàn)狀都是周造成的，都是周的無情無義造成的這個的現(xiàn)狀。師：侍萍是一位很善良的人。趕出梅小姐倒不是周造成的，而是周的父母，周屈從了父母的主張。說經(jīng)歷是反襯梅小姐曾經(jīng)有那樣一段美好的經(jīng)歷。那可是侍萍的初戀，也是周的初戀，而且有了兩個愛情的結晶，對兩個人來說都是刻骨銘心的！師：最關鍵的句子哪個同學起來讀一讀？生：讀生：讀師：侍萍說了一句感動人心的話：你自然想不到，侍萍的相貌老得有一天連你也不認識了！同學們注意，人稱由“老爺”換成了“你”，把“你”圈住。師：如果有一天，他們兩個人相遇，周說“你真美”，侍萍該說些什么？生：這是心里話嗎？（聽課教師鼓掌）師：侍萍的那句話，對于周的感情，既有恨又有愛，愛恨交加，那種愛是很重很重的（說到北京人民劇場女主角因嫌她沒骨氣拒演侍萍的事）。同學們說侍萍為什么不走開，而要讓周一步步認出來呢？要是換了同學你該怎樣呢？侍萍來到周公館，看到周家的布置，那窗子，那屋中所有的擺設，那桌上女人的照片，她發(fā)現(xiàn)她回到了周公館，她不明白為什么周家要保留著原樣？當周說到自己愛穿的衣服時，侍萍覺到周是對自己舊情難忘的，所以才決定讓他認出來。

師：第四組對話，圍繞什么問題展開？（板書）師：周問“誰讓你來的?是誰指使你來的?”表明周心中的侍萍是善良純潔的，而魯貴是不老實的。而侍萍答是“命”。當他知道大海是他的兒子時，更加驚疑。周多年來在社會上摸爬滾打，使他懷疑她是來敲榨的。這個誤解反襯出來了侍萍性格的另一個方面－－單純。她反復說：“你不要怕！你以為我要用這種關系來敲榨你嗎？”師：我們過去常說周是虛偽的，冷漠的，這樣說有一些偏差，今天我們愿還他一個本真，正像曹禺自己說的,我寫《雷雨》時,并不想揭露什么,也沒想諷刺什么,只是想說冥冥之中……

程翔：《雷雨》教學實錄（韓雪屏點評）續(xù)完執(zhí)教者思考：

教前思考：

1.話劇是對話的藝術。但是學生對話劇并不感興趣，尤其對話劇的對話缺乏深入認識。怎樣才能引導學生重視并理解，進而喜歡上話劇呢？我從對話這種語體入手，借助語用學的理論將課文《雷雨》的對話分為對話篇、對話段和對話組。然后進行對話段的劃分。我引導學生學習話題轉換的方法，掌握對話切分技術，從而順利地解決了分段問題。

2.對話有主動方和被動方。二者不是固定的，可以變化。這是理解對話的一個理論性的原理。掌握了這一點，就可以很好地理解對話，理解潛臺詞。

3.以前多次教《雷雨》，總也找不到感覺。我總覺得該劇不應選入中學課本。自從讀了陳思和先生的《中國現(xiàn)當代文學名篇十五講》之后，深受啟發(fā)，才算是找到了一點感覺。后來又多次調整教學設計，效果與前相比大為不同。本實錄重點分析人物內心世界,從人性的角度理解作品的深層意蘊,打破了傳統(tǒng)的理解。特別是對魯侍萍的理解，試圖抓住她單純、倔強、善良的性格特點來進行，力求貼近文學作品的欣賞規(guī)律。

4.教學方法和教學步驟，遵循學生主體地位，抓住語言，分析潛臺詞，步步為營。提問為主線，注重啟發(fā)、注重品味，注重對人性的思考。教后思考：

1.實際效果還是可以的,學生比較積極,動腦,動口,積極應對教師的提問,有課堂生成效果。

2.貼近人生，避免了空泛分析，學生能夠認可，接受。

3．我覺得我的教學是一種嘗試，也許有的老師不能接受，因為我的理解有別于教材，有別于傳統(tǒng)的分析。其實，在學術界，我的理解并不新鮮，只不過我比較注意吸納學術界的最新研究成果而已。

4．我閱讀了《記憶深處的老人藝》這本書，對我啟發(fā)很大。我覺得，演員的理解可能比學者的研究更接近生活，更鮮活，更能引起學生的共鳴。

5．文獻閱讀很重要，它支撐著我的教學。教學本課，我主要閱讀了以下文獻：《曹禺戲劇選》，人民文學出版社“世界文學名著文庫珍藏本”1997年版。辛夷楣、張桐著《記憶深處的老人藝》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2022年版。陳思和著《中國現(xiàn)當代文學名篇十五講》，北京大學出版社2022年版。劉勇、李春雨編《曹禺評說七十年》，文化藝術出版社2022年版。田本相著《曹禺傳》，東方出版社2022年版。《曹禺自述》，新華出版社2022年版。

附錄

說《雷雨》

程

翔

上世紀80年代初，我剛參加工作時這樣給學生講解《雷雨》（節(jié)選）：該劇表現(xiàn)了以魯大海為代表的工人階級和以周樸園為代表的資本家之間的矛盾斗爭；周樸園是一個虛偽、冷酷、自私的資本家的形象，他對侍萍的感情是虛假的。這種理解伴隨我很多年，當年的那些“被我教過”的學生帶著這種理解高中畢業(yè)，走上社會。我不知道，他們現(xiàn)在對《雷雨》的理解有無變化？

我是發(fā)生了變化的。這個變化始于上世紀90年代末。有一次，學校邀請著名話劇表演藝術家鄭榕先生來校作報告，題目是《話劇的魅力》。我問了一句：“鄭先生，中學語文《教參》中說周樸園是一個虛偽、冷酷、自私的資本家的形象，您以為如何？”鄭先生笑了，說道：“哪能那么說，哪能那么說。”接著，鄭先生給我們講了一個故事，說北京人藝最初排演《雷雨》時，扮演魯侍萍的青年演員朱琳看過劇本后對曹禺先生說：“萬院長，我不想演這個角色?！辈茇畣査骸盀槭裁矗俊敝炝照f：“魯侍萍這個女人沒有骨氣。”曹禺反問她：“你憑什么說她沒有骨氣？”朱琳說：“你看，周樸園害得她成了這個樣子，30年之后，他倆見面了，周并沒有認出她來，可是魯侍萍非要一步一步地引著周認出她來，這就是沒有骨氣。”曹禺問她：“假如換了你，怎么辦？”朱琳說：“假如換了我，我一扭頭，夾起包來就走，我才不理他呢！”曹禺于是耐心給她說戲，講人生是怎么一回事，講人的初戀在其一生中有怎樣的影響。在曹禺的啟發(fā)下，朱琳慢慢進入狀態(tài)，進入到魯侍萍的情感世界中，演得很成功，后來成為著名的話劇表演藝術家，被譽為“中國話劇皇后”。

鄭榕先生的話給了我很大的啟發(fā)。后來，我再教《雷雨》，就把朱琳當年的觀點作為我的課堂提問，讓學生思考、回答，成為一個很好的切入點。

我問學生：“魯侍萍真的沒有骨氣嗎？她為什么要一步一步地引著周樸園把自己認出來呢？”

通過討論，同學們體會到，魯侍萍是一個有骨氣的女子，令人敬佩。她的骨氣表現(xiàn)在：一、30年前，她寧肯跳河自殺，也不愿意委曲求全，表現(xiàn)出了一個女子對自己人格尊嚴的捍衛(wèi)。二、30年后，她接過周樸園給她的5000元支票，毅然撕掉，充分表現(xiàn)了一個窮人的志氣。

那么這樣一個剛烈的女子為何要一步一步地引著周樸園把自己認出來呢？這與她的“有骨氣”不是矛盾嗎？我認為，表面看似乎矛盾，其實不矛盾。

魯侍萍做夢也沒有想到30年后會來到周樸園家。她來周家是蘩漪的主意，因為蘩漪發(fā)現(xiàn)周萍與四鳳有戀情，決定辭退四鳳并叫侍萍來把女兒領走。侍萍來到周家客廳，在與女兒對話的過程中突然發(fā)現(xiàn)這就是周樸園的家，她還看到了自己年輕時的照片竟然擺放在鏡臺上。這對侍萍來說太意外了，像夢境一般。接下來，侍萍與蘩漪有一番對話。在對話中侍萍表示立刻帶四鳳走。就在這時，周樸園出現(xiàn)了，用嚴厲的口吻命令蘩漪看病，蘩漪以她特有的方式進行了反抗。這段對話，魯侍萍都看到了，聽到了。她肯定在想兩個問題：這對夫妻感情如何？周為什么還保留著我的照片？蘩漪走后，客廳里就剩下了周樸園和魯侍萍二人，一場重頭戲開始了，前面的都是鋪墊。在二人對話中，魯侍萍早已認出了周樸園，但周樸園并沒有認出魯侍萍。這樣，二人的對話就顯得很有戲了。周樸園得知眼前的魯侍萍從小在無錫長大，于是話題就轉到了30年前的“梅小姐”身上。在對話中，周樸園表現(xiàn)出對梅小姐深情的思念。這對魯侍萍是一個極大的觸動，她斷定周樸園30年來一直思念著自己，女人最柔軟的心靈被感動了，于是說出了一句話：

“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒?！保ù司溥x入課文時被刪掉了）

由此看來，魯侍萍之所以一步一步地引著周樸園把自己認出來，是感情真實自然的流露，這種感情不由自主，是人性的表現(xiàn)。作家對人性本質的把握體現(xiàn)了現(xiàn)實主義的創(chuàng)作原則。接下來的對話更加精彩。首先是周樸園誤解了魯侍萍，以為她是來敲詐他的，所以嚴厲地問道：“你來干什么？”并且冷冷地說：“三十年的工夫你還是找到這兒來了。”這些話刺激了魯侍萍，她內心翻江倒海一般，話突然變得多起來，開始了大段大段的傾訴，“悶了30年”的苦水頃刻間奔瀉而出！作為讀者，我們完全理解魯侍萍的感情。30年來，她肚里的苦水能向誰訴說呢？她只能悶在心中，今天總算有了傾訴的對象了。魯侍萍首先表明：“我沒有找你，我沒有找你，我以為你早死了。我今天沒想到到這兒來，這是天要我在這兒又碰見你?！敝軜銏@聽后應該是相信的，他了解這個女人的性格，要是來敲詐的話，大概早就來了。但是當他得知魯大海就是自己的兒子后，誤解又重新產(chǎn)生。他懷疑這母子二人合伙來敲詐他，于是說：“好！痛痛快快地！你現(xiàn)在要多少錢吧？”魯侍萍“苦笑”道：“哼，你還以為我是故意來敲詐你，才來的么？”注意這句話中的“還”字，表現(xiàn)了魯侍萍的單純。她明白了周此時的擔心后，說道：“你不要怕，你以為我會用這種關系來敲詐你么？你放心，我不會的?！敝链?，周的疑慮和誤解才徹底消除。讀至此處，作為讀者，我們或許要問：“魯侍萍為何不趁機敲詐他一把？”這是正確把握魯侍萍性格的關鍵之處。30年來，她沒有被社會上的污泥濁水所腐蝕，一直自食其力。為什么？她擁有自尊，她擁有過真愛。當今社會上，有些“聰明”女人專門利用這種男女關系來進行敲詐的勾當。相比之下，魯侍萍多么善良、單純，多么令人尊敬??！陳思和教授說：“梅侍萍的品行是非常高貴的，……是一個很清高的人，絕對不肯跟人家茍合的人?！?/p>

在兩人的對話中，周樸園兩次表達“彌補罪過”的心情。這令魯侍萍頗為感動。我在教《雷雨》時借助這句話設計了一個課堂提問：“請同學們思考，周樸園和魯侍萍相愛是一種罪過嗎？”學生的回答有兩種：一種認為是罪過，因為他倆沒有正式結婚就生了兩個孩子，這很不道德；另一種意見認為，不是罪過，如果一定要說罪過的話，那么，毀壞他們美好愛情的等級制度和門第觀念才有真正的罪過。后者的回答很好?！独子辍返谋瘎≡从陂T第觀念。30年前，周樸園作為資本家的大少爺，要娶一個女仆為妻，這是他的家庭所不允許的。就像30年后蘩漪說周萍的那句話一樣：“你受過這樣高等教育的人現(xiàn)在同這么一個底下的女人，這是一個下等的女人——”這不就再現(xiàn)了30年前周樸園的父母說周的話嗎？用30年后的事情暗示和填補30年前的故事，這是《雷雨》構思上的巧妙之處。至于未婚先孕，固然不值得提倡，但從人性的角度看，它是真實的。魯侍萍有一句臺詞：“我就是恨人性太弱?！边@話很深刻。作家寫《雷雨》，不是要表現(xiàn)道德問題，而是要表現(xiàn)人性。人性是超越道德的。這是過去人們讀《雷雨》時遇到的一個坎兒，也是青年學生最容易產(chǎn)生誤解的地方。《雷雨》表現(xiàn)了人性與命運的矛盾，十分深刻，有些問題一直到今天也解說不清楚。

我在教學中還設計了一個提問：“有沒有一種兩全其美的辦法，既讓周樸園娶了闊家小姐為妻，又讓侍萍留在周家？”這個提問似乎很有意思，學生爭相回答：“讓侍萍做妾。”假如這個設想成立的話，那么周樸園的父母是何態(tài)度？大概默許。闊家小姐的態(tài)度呢？雖然不高興，但也能接受。周樸園呢？覺得雖然委屈了侍萍，但也沒有其他更好的辦法了。既然都能接受，那為什么侍萍仍然被趕出了周家呢？答案只有一個：侍萍本人不答應。她為周家生了兩個兒子，絕不能做妾！表面看似乎是名分的問題，其實是人格尊嚴的問題。這就是侍萍的性格。那么，這種猜測在文本中有無依據(jù)呢？僅在課文節(jié)選的部分就有兩處。第一處，周樸園說：“你的生日——四月十八日——每年我總記得。一切都是照著你是正式嫁過周家的人看，甚至于你因為生萍兒，受了病，總要關窗戶，這些習慣我都保留著，為的是不忘你，彌補我的罪過?！边@段話中“一切都是照著你是正式嫁過周家的人看”很重要，這是侍萍最想聽到的話。所以接下來侍萍說：“（嘆一口氣）現(xiàn)在我們都是上了年紀的人，這些傻話請你也不必說了（課本刪掉了“傻”字）?！庇纱丝梢钥闯鲋艿脑捲谑唐夹闹械淖饔?。第二處，侍萍說：“哦，你以為我會哭哭啼啼地叫他認母親么？我不會那樣傻的。我難道不知道這樣的母親只給自己的兒子丟人么（此句選入課文時被刪掉了）？我明白他的地位，他的教育，不容他承認這樣的母親。這些年我也學乖了，我只想看看他，他究竟是我生的孩子。你不要怕，我就是告訴他，白白地增加他的煩惱，他自己也不愿認我的?！?/p>

我讀這段臺詞，感到無限辛酸。臺詞的內涵太豐富了，太讓人傷感了。經(jīng)歷了30年的風風雨雨，侍萍終于向門第觀念低頭了！她認識到自己當年是“不乖的”。30年前，相愛的兩個人地位懸殊，難成眷屬；30年后，母子地位懸殊，不能相認。人生，是多么殘酷?。∵@究竟是為什么？是什么力量在控制著人們？大概是命，這一切大概都是命！

讀至此，我們感受到了作家對劇中人物悲慘命運的同情和悲憫。作家在《雷雨·序》中寫道：“我用一種悲憫的心情，來寫劇中人物的爭執(zhí)。我誠懇地期望著看戲的人們，也以一種悲憫的眼來俯視這群地上的人們?！贝蟾抛骷翌A感到讀者或觀眾可能誤解《雷雨》，所以才表達了這樣的愿望。作家的這個擔心不是多余的。當時就有讀者批評說，《雷雨》寫的都是亂搞男女關系的事情。不僅一般的讀者有誤解，就連演員也產(chǎn)生了誤解?！队洃浬钐幍睦先怂嚒芬粫杏涗涍@樣一個故事：全國解放不久，大家學了一點馬列主義的皮毛，就想用階級斗爭的學說來分析劇中的人物。蘩漪的扮演者呂恩認為，蘩漪過著不勞而獲的剝削生活，還與前妻之子周萍亂倫，不應該批判嗎？于是她進入不了狀態(tài)，哭著要打退堂鼓?？倢а萁咕针[說，你不要去想什么階級，按劇中作者的指示去行動，去努力，完成角色塑造，不能打退堂鼓。鄧穎超看過呂恩的演出后，托人轉告呂恩說，對蘩漪要同情！同情！再同情！呂恩很震驚，鄧大姐的話反反復復在她耳邊回響。曹禺也曾說過：“我會流著淚水哀悼這可憐的女人的?！痹摃羞€記載，當年朱琳演魯侍萍，偏重于對周樸園的恨。曹禺先生對朱琳說：周樸園是魯媽一生中第一個也是唯一一個愛過的人，也是害了她一生的人。她來到周家感到最奇怪的也是最不可理解的是為什么這一輩子唯一的一張照片放在周家大廳里？一個人對一生中一個也是唯一一次愛過的人是永遠忘不了的，尤其還生了兩個孩子?！拔母铩敝?，朱琳的年齡與魯媽接近了，對角色的理解更深刻了，她演的魯媽也就更有了滄桑感。

導致人們誤解《雷雨》的原因，除了政治因素外，還有一個版本的問題?！独子辍纷畛醢l(fā)表在1934年7月的《文學季刊》上，可稱為“文季版”。1936年，文化生活出版社出版了《雷雨》單行本，可稱為“文化版”。1951年，開明書店出版了《曹禺選集》，收入《雷雨》，可稱為“開明版”。1954年，人民文學出版社推出《曹禺劇本選》，收入《雷雨》，可稱為“人文版”。1957年，中國戲劇出版社出版了《雷雨》單行本，可稱為“戲劇版”。1959年，中國戲劇出版社再版《雷雨》單行本，可稱為“戲劇二版”。1978年，人民文學出版社出版了《曹禺選集》，可稱為“人文二版”，中學語文課本即用此版本。1997年，人民文學出版社出版了“世界文學名著文庫珍藏本”《曹禺戲劇選》，收入《雷雨》，可稱為“人文三版”。除此之外，還有其他的一些版本，不一一列舉。以上各種版本都不完全相同。其中，以“開明版”的改動最大，甚至可以說是“另寫”了，這是最不好的一個版本。作家改寫的原因頗為復雜，有的改寫是違心的。讀者閱讀《雷雨》，最好的版本當然是“文季版”和“文化版”了，但這兩個版很不易得到。退而求其次的話，“人文三版”也是不錯的，這個版本與“文化版”很接近。人教社編的中學語文課本使用的是“人文二版”，并不理想，改動頗多，在一定程度上影響了讀者對文本的正確理解。

《雷雨》寫了30年間人物的命運，我從1982年參加工作，到現(xiàn)在教《雷雨》也有30個年頭了。我教《雷雨》，《雷雨》也在教我。一部《雷雨》，堪稱一部現(xiàn)當代文學解釋史。我相信，每一個語文教師都能夠從中悟得人生道理，悟出教學真諦。

韓雪屏點評：

這是一個課堂教學課例。程翔老師預設的教學目標是“劃分對話段，認識對話組”。為了達成這個目標，程老師先告訴學生劇本中人物對話的單位，可以按照對話長度，區(qū)分為對話篇、對話段、對話組三類；而后就讓學生試著劃分對話段。讓學生先行操作就把學生引進一個陌生的言語實踐中去，讓他們原有的知識和經(jīng)驗與當下課業(yè)要求產(chǎn)生了認知的矛盾，因為按照學生已有的劃分文章段落的辦法，是無論如何也不能把劇本的人物對話劃分清楚的。于是學生很自然地提出了問題“劃分對話段有方法嗎？”這樣，教師就第一次把預設的教學目標變成了學生自己的學習要求。而后在學生劃分對話段的實踐中，通過同伴的合作研討（給對話段準確命名），學生的提問（如何處置過渡段），使劃分對話段的技能更趨于細致、精確。在引導學生認識“對話組”的時候，程老師又順應學生的閱讀之勢，自然地提出了對話組中的“主動方與被動方”以及主動方說話的目的這樣一些新概念，