臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的分析與思考論文

培養(yǎng)目標(biāo)（是各級各類學(xué)校依據(jù)國家的教育目的和自己學(xué)校的特點，對培養(yǎng)對象提出的特定要求，它規(guī)定了各級各類學(xué)校所培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。高等教育按專業(yè)培養(yǎng)人才，相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)為專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)上接教育目的（aim)下接專業(yè)課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)（obe_ties)在整個專業(yè)培養(yǎng)活動中具有舉足輕重的地位。它是專業(yè)培養(yǎng)活動的出發(fā)點和歸宿，指導(dǎo)和支配著整個培養(yǎng)活動。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)是以培養(yǎng)臨床醫(yī)師為目標(biāo)的專業(yè)培養(yǎng)活動，國際醫(yī)學(xué)教育界歷來非常重視臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的研究、制定和修訂。許多國家都日益關(guān)心醫(yī)生的任務(wù)和職能，對21世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)或以項目的方式進行調(diào)查、研究，或以專家論證的方式，提出了各種培養(yǎng)目標(biāo)。與發(fā)達國家高度重視臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相比，我國由于受高度計劃經(jīng)濟體制及前蘇聯(lián)教育模式的影響，往往由國家統(tǒng)一制定教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)校只是接受者和執(zhí)行者，甚少關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)的研究和思考。本文嘗試以我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)狀為出發(fā)點，從我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)現(xiàn)存的若干現(xiàn)象出發(fā)，探討專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)背后的若干理論問題，比如培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵、決策機制、價值取向等，為我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確定提供參考。1資料與方法1.1文獻收集為了解我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)狀，從我國部分醫(yī)學(xué)院校網(wǎng)站上收集其臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(包括五年制、七年制和八年制賭養(yǎng)目標(biāo)，這些醫(yī)學(xué)院校包括試辦臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)八年制的院校和一般的院校。1.2咨詢訪談為了解醫(yī)學(xué)教育工作者對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的理解情況，將收集到的培養(yǎng)目標(biāo)匯集后，請醫(yī)學(xué)教育工作者分辨目標(biāo)是屬于哪所學(xué)校的，分辨某個目標(biāo)是五年制、七年制還是八年制的。咨詢訪談的過程分兩輪進行，第一輪個別訪談，分別訪談了上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院的1名院領(lǐng)導(dǎo)、3名行政管理人員和3名教師;第二輪集體咨詢，在海峽兩岸醫(yī)學(xué)教育研討會上進行，向參會的我國海峽兩岸各醫(yī)學(xué)院校的領(lǐng)導(dǎo)、教育管理人員、醫(yī)學(xué)教育研究人員以及部分醫(yī)學(xué)教師進行咨詢，分辨各自院校的培養(yǎng)目標(biāo)，和不同目標(biāo)分屬哪些院校，分辨某個目標(biāo)是五年制、七年制還是八年制。2.結(jié)果2.1各學(xué)校的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)趨于雷同，缺乏學(xué)校個性從下面列舉的我國部分醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中可以看出這種雷同，單看培養(yǎng)目標(biāo)本身我們很難看出哪個目標(biāo)是哪所學(xué)校的。如:①具有扎實的理論基礎(chǔ)、熟練的專業(yè)技能、掌握現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)理論和技術(shù)、能從事臨床實際工作的通用型高級醫(yī)學(xué)人才；②科學(xué)基礎(chǔ)寬厚、專業(yè)技能扎實、創(chuàng)新能力強、發(fā)展?jié)摿Υ?、綜合素質(zhì)高、能適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的臨床醫(yī)學(xué)人才；③適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要的品德高尚、基礎(chǔ)扎實、技能熟練，素質(zhì)較為全面，具有一定科研發(fā)展?jié)撃艿膽?yīng)用型專門人才；④適應(yīng)醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要，具有寬厚扎實理論知識基礎(chǔ)，有熟練臨床工作能力和獨立臨床科研工作能九有較強的創(chuàng)新精神和實踐能力，有較強的發(fā)展?jié)撃埽轮求w全面發(fā)展的高素質(zhì)臨床醫(yī)學(xué)高層次專門人才;⑤適應(yīng)我國經(jīng)濟、社會發(fā)展的需要，具有良好的職業(yè)道德，較寬厚的人文社會科學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)，較扎實的醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)，較強的自學(xué)能力、實踐能力、臨床能力、科研能力、溝通能力和信息處理能力，較好的創(chuàng)新精神和綜合素質(zhì)，并具有參與國際合作與競爭潛能的醫(yī)學(xué)人才;⑥具有寬厚扎實醫(yī)學(xué)理論知識基礎(chǔ)、有熟練臨床工作能力和獨立臨床科研能力、有較強的創(chuàng)新精神和實踐能力、有較好的發(fā)展?jié)撃?、德智體全面發(fā)展的高素質(zhì)臨床醫(yī)學(xué)高層次專門人才。上列舉的培養(yǎng)目標(biāo)中，有關(guān)功能定位的有“醫(yī)學(xué)人才”“應(yīng)用性人才”并沒有體現(xiàn)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的專業(yè)特性。2.3專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)形同虛設(shè)，難以切實指導(dǎo)課程和教學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)沒有與教學(xué)實際結(jié)合，學(xué)校師生對目標(biāo)不了解。2.4目標(biāo)定位過高，缺乏對合格標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注目標(biāo)大都較為理想，追求“高素質(zhì)”的醫(yī)學(xué)人才。3.討論以上調(diào)查顯示，我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的制定存在諸多問題?，F(xiàn)就臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵、決策機制、定位導(dǎo)向等問題提出我們的一些思考。3.1培養(yǎng)目標(biāo)的涵義從以上列舉的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)來看，學(xué)校的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)普遍比較抽象和一般，培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)特性和學(xué)校個性不明顯。實際上，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是對該專業(yè)所要培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，它包括對所培養(yǎng)人才的社會功能和素質(zhì)結(jié)構(gòu)兩方面的要求。不同學(xué)校制定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)既要體現(xiàn)總的教育目的的共性，又要體現(xiàn)該專業(yè)的特性，還要體現(xiàn)該學(xué)校的個性。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)而非其它專業(yè)所要培養(yǎng)人才的規(guī)定。盡管許多醫(yī)學(xué)院校將臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的功能定位于臨床醫(yī)師，但也有一些院校將其定位于“醫(yī)學(xué)人才”，忽視了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的特性。而專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)功能定位的不確切會導(dǎo)致素質(zhì)結(jié)構(gòu)的模糊。3.2培養(yǎng)目標(biāo)的制定我國培養(yǎng)目標(biāo)是由教育行政部門制定的，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的決策機制是自上而下的行政決策，一般由專家（主要是醫(yī)學(xué)教育工作者）提出專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的建議，教育行政部門采納，然后推廣給學(xué)校，學(xué)校根據(jù)教育行政部門規(guī)定的目標(biāo)設(shè)置課程方案，教師根據(jù)學(xué)校的課程方案進行教學(xué)。學(xué)校、教師和學(xué)生并沒有參與目標(biāo)的決策，在培養(yǎng)目標(biāo)的制定過程中缺乏教師和學(xué)生的參與，因此，目標(biāo)就會成為于教育過程之外的東西。而英美等西方國家的培養(yǎng)目標(biāo)決策機制則是課程相關(guān)人士參與的民主決策，目標(biāo)的確定是集體審議的過程，這個集體包括學(xué)科專家、課程專家、社會問題專家、學(xué)生、教師、社區(qū)人士的代表。著名的課程專家拉爾夫?泰勒將課程目標(biāo)（培養(yǎng)目標(biāo)）的確定過程來自三個來源，即學(xué)生、學(xué)科和社會、兩個篩子及教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)，這對我們?nèi)绾未_定臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)不無啟發(fā)。3.3培養(yǎng)目標(biāo)的定位目前我國大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)都定位于培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，追求培養(yǎng)目標(biāo)的高標(biāo)準(zhǔn)、高要求，許多院校的培養(yǎng)目標(biāo)更多地著眼于優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的好學(xué)生，而不是基本標(biāo)準(zhǔn)的合格學(xué)生。實際上，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)作為對該專業(yè)培養(yǎng)人才的規(guī)定，應(yīng)該定位于每一個學(xué)生經(jīng)過努力都可以達到的基本標(biāo)準(zhǔn)、合格標(biāo)準(zhǔn)，而不是只有少數(shù)人才能達到的理想標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，強調(diào)合格標(biāo)準(zhǔn)并不意味著排除優(yōu)秀，讓所有人平均發(fā)展，不是說不要培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)生，只培養(yǎng)合格的學(xué)生，而是強調(diào)所有學(xué)生必須達到合格標(biāo)準(zhǔn)，合格標(biāo)準(zhǔn)是起碼標(biāo)準(zhǔn)，最低標(biāo)準(zhǔn)，至于在合格標(biāo)準(zhǔn)之上如何優(yōu)秀，更多地屬于學(xué)生自己的問題，而不是培養(yǎng)目標(biāo)所要解決的問題。

第二篇：臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生壓力與應(yīng)激分析論文2300字［摘要］目的：探討臨床專業(yè)新生壓力與應(yīng)激的關(guān)系，為今后開展心理健康教育，預(yù)防心理疾病的發(fā)生提供一定的依據(jù)和指導(dǎo)。方法：采用Beck—Srivastava壓力量表（Beck—SrivastavaStressInventory，BSSI）對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生的壓力源、壓力強度進行調(diào)查，結(jié)合學(xué)生生活應(yīng)激問卷（Student—LifeStressInventory，SLSI）對其壓力引起的應(yīng)激反應(yīng)進行相關(guān)研究。結(jié)果：臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生最常見的5種壓力的BSSI單因子得分均在3分以上；在壓力強度方面，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生BSSI得分普遍高于臨界值。對于壓力引起的應(yīng)激反應(yīng)，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生處于高應(yīng)激水平的占19．07%，中應(yīng)激水平占68．39%，低應(yīng)激水平占12．53%，且單項得分差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．01）。結(jié)論：面對各種壓力，多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生處于較高的應(yīng)激狀態(tài)，應(yīng)引起足夠的重視并及時進行相關(guān)心理干預(yù)。［關(guān)鍵詞］臨床醫(yī)學(xué)；壓力；應(yīng)激本研究對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生入校后面臨的壓力情況及應(yīng)激反應(yīng)進行調(diào)查，通過探討壓力與應(yīng)激的相關(guān)性，進一步以了解壓力其對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生心理健康的影響，旨在為今后其開展心理健康教育提供一定的理論依據(jù)。一、對象與方法（一）對象。2013年11—12月期間，在濟寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生中發(fā)放問卷800份，共收回有效問卷734份，占發(fā)放問卷的91．75%，其中：男生400人，年齡18—20歲，平均年齡（18．31±1．27）歲，女生334人，年齡17—19歲，平均年齡（18．15±1．09）歲。（二）方法。1．一般資料。包括性別、年齡、是否獨生子女、家庭經(jīng)濟情況等。2．BSSI［1］。該量表目前已廣泛用于測量醫(yī)學(xué)本科生及研究生生的壓力狀況［2—3］。BSSI采用1—5分評分標(biāo)準(zhǔn)，依次表示“沒有壓力”到“壓力極大”，總分超過72分則認(rèn)為被測者正面臨或處于較大的壓力環(huán)境［4］。3．SLSI［5］。該量表分為應(yīng)激源和應(yīng)激反應(yīng)兩大部分。應(yīng)激水平根據(jù)（x±s）進行判斷：總分大于（x+s）為高應(yīng)激水平；總分在（x±s）之間為中等應(yīng)激水平；總分小于（x—s）為低應(yīng)激水平。4．統(tǒng)計學(xué)處理。所有數(shù)據(jù)均以（x±s）表示，采用SPSS13．0進行方差分析和t檢驗，以P＜0．05作為差異有統(tǒng)計學(xué)意義的標(biāo)準(zhǔn)。二、結(jié)果（一）臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生壓力源與壓力強度評分比較。*通訊作者在所有參加調(diào)查的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生中，BSSI得分最低67分，最高109分，平均（80．34±15．37）分，明顯高于臨界值［4］。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生前5位壓力源集中為：準(zhǔn)備考試、環(huán)境不適應(yīng)、感情問題、個人習(xí)慣和人際關(guān)系，其檢出率均超過50%且BSSI單因子得分均高于3分。（二）臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生應(yīng)激源、應(yīng)激反應(yīng)調(diào)查結(jié)果比較。在所有參加調(diào)查的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生中，根據(jù)SLSI問卷標(biāo)準(zhǔn)，共檢出高應(yīng)激水平140人，中應(yīng)激水平502人，低應(yīng)激水平92人，且不同應(yīng)激水平新生間差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．01）（見表2）。三、討論通過對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生常見的壓力情況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：由于醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置門數(shù)較多，課程難度較大，考試安排比較密集，因此臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生所面對的最大壓力源就是來自考試方面的壓力；此外，隨著生活、學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，很多臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生在短時間內(nèi)難以適應(yīng)，因此造成了不同程度的壓力［6］。對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生應(yīng)激源、應(yīng)激反應(yīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大部分的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生處于中等和較低的應(yīng)激水平，這在很大程度上說明了大學(xué)生的心理發(fā)展已較為成熟，且具有了一定的心理調(diào)節(jié)能力，面對各種壓力可以比較有效的進行調(diào)節(jié)，減少壓力引起的各種負(fù)面影響。但與此同時，本調(diào)查亦發(fā)現(xiàn)少部分的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生處于高應(yīng)激水平，面對壓力產(chǎn)生的各種反應(yīng)較其他新生更為強烈，持續(xù)時間也明顯要超過其余新生。通過進一步訪談發(fā)現(xiàn)，處于高應(yīng)激水平的新生約有50%為獨生子女，40%來自經(jīng)濟條件較差的家庭，這在很大程度上反應(yīng)了獨生子女及貧困大學(xué)生的心理問題：面對壓力適應(yīng)較差，各種應(yīng)激更為強烈，心理適應(yīng)能力存在更多問題，必須引起足夠的重視并開展相關(guān)干預(yù)措施［7］。［參考文獻］［1］BeckDL，SrivastavaＲ．Perceivedlevelandsourcesofstressinbacca—laureatenursingstudents［J］．JournalofNursingEducation，1991，30（3）：127—133．［2］王洪恩，潘興麗，吉峰．壓力對醫(yī)學(xué)研究生心理健康影響的調(diào)查研究［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013（9）：123—124．［3］高立，賈斐，吉峰．壓力源與壓力強度對D型人格大學(xué)生心理健康影響的調(diào)查研究［J］．中國全科醫(yī)學(xué)，2012，15（7A）：2213—2215．［4］BeckDL，HackettMB，SrivastavaＲ，etal．Perceivedlevelandsourcesofstressinuniversityprofessionalschools［J］．JournalofNursingEd—ucation，1997，36（4）：180—186．［5］張作記．行為醫(yī)學(xué)量表手冊［M/CD］．北京：中華醫(yī)學(xué)電子音像出版社，2005：411—412．［6］高立，孫海婭，國洪福，等．醫(yī)學(xué)院大學(xué)新生壓力源與心理健康關(guān)系的研究［J］．中華行為醫(yī)學(xué)與腦科學(xué)雜志，2010，19（12）：1128—1129．［7］陶丹紅，陳凱燕，周珊黛，等．不同年級醫(yī)學(xué)生心理壓力分析及干預(yù)［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013（4）：41—42．＋臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的分析與思考論文（2600字）發(fā)表于：2022.7.20來自：字?jǐn)?shù)：2600手機看范文培養(yǎng)目標(biāo)（是各級各類學(xué)校依據(jù)國家的教育目的和自己學(xué)校的特點，對培養(yǎng)對象提出的特定要求，它規(guī)定了各級各類學(xué)校所培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。高等教育按專業(yè)培養(yǎng)人才，相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)為專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)上接教育目的（aim)下接專業(yè)課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)（obe_ties)在整個專業(yè)培養(yǎng)活動中具有舉足輕重的地位。它是專業(yè)培養(yǎng)活動的出發(fā)點和歸宿，指導(dǎo)和支配著整個培養(yǎng)活動。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)是以培養(yǎng)臨床醫(yī)師為目標(biāo)的專業(yè)培養(yǎng)活動，國際醫(yī)學(xué)教育界歷來非常重視臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的研究、制定和修訂。許多國家都日益關(guān)心醫(yī)生的任務(wù)和職能，對21世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)或以項目的方式進行調(diào)查、研究，或以專家論證的方式，提出了各種培養(yǎng)目標(biāo)。與發(fā)達國家高度重視臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相比，我國由于受高度計劃經(jīng)濟體制及前蘇聯(lián)教育模式的影響，往往由國家統(tǒng)一制定教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)校只是接受者和執(zhí)行者，甚少關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)的研究和思考。本文嘗試以我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)狀為出發(fā)點，從我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)現(xiàn)存的若干現(xiàn)象出發(fā)，探討專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)背后的若干理論問題，比如培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵、決策機制、價值取向等，為我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確定提供參考。1資料與方法1.1文獻收集為了解我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的現(xiàn)狀，從我國部分醫(yī)學(xué)院校網(wǎng)站上收集其臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(包括五年制、七年制和八年制賭養(yǎng)目標(biāo)，這些醫(yī)學(xué)院校包括試辦臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)八年制的院校和一般的院校。1.2咨詢訪談為了解醫(yī)學(xué)教育工作者對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的理解情況，將收集到的培養(yǎng)目標(biāo)匯集后，請醫(yī)學(xué)教育工作者分辨目標(biāo)是屬于哪所學(xué)校的，分辨某個目標(biāo)是五年制、七年制還是八年制的。咨詢訪談的過程分兩輪進行，第一輪個別訪談，分別訪談了上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院的1名院領(lǐng)導(dǎo)、3名行政管理人員和3名教師;第二輪集體咨詢，在海峽兩岸醫(yī)學(xué)教育研討會上進行，向參會的我國海峽兩岸各醫(yī)學(xué)院校的領(lǐng)導(dǎo)、教育管理人員、醫(yī)學(xué)教育研究人員以及部分醫(yī)學(xué)教師進行咨詢，分辨各自院校的培養(yǎng)目標(biāo)，和不同目標(biāo)分屬哪些院校，分辨某個目標(biāo)是五年制、七年制還是八年制。2.結(jié)果2.1各學(xué)校的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)趨于雷同，缺乏學(xué)校個性從下面列舉的我國部分醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中可以看出這種雷同，單看培養(yǎng)目標(biāo)本身我們很難看出哪個目標(biāo)是哪所學(xué)校的。如:①具有扎實的理論基礎(chǔ)、熟練的專業(yè)技能、掌握現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)理論和技術(shù)、能從事臨床實際工作的通用型高級醫(yī)學(xué)人才；②科學(xué)基礎(chǔ)寬厚、專業(yè)技能扎實、創(chuàng)新能力強、發(fā)展?jié)摿Υ?、綜合素質(zhì)高、能適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展的臨床醫(yī)學(xué)人才；③適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要的品德高尚、基礎(chǔ)扎實、技能熟練，素質(zhì)較為全面，具有一定科研發(fā)展?jié)撃艿膽?yīng)用型專門人才；④適應(yīng)醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展需要，具有寬厚扎實理論知識基礎(chǔ)，有熟練臨床工作能力和獨立臨床科研工作能九有較強的創(chuàng)新精神和實踐能力，有較強的發(fā)展?jié)撃埽轮求w全面發(fā)展的高素質(zhì)臨床醫(yī)學(xué)高層次專門人才;⑤適應(yīng)我國經(jīng)濟、社會發(fā)展的需要，具有良好的職業(yè)道德，較寬厚的人文社會科學(xué)和自然科學(xué)基礎(chǔ)，較扎實的醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)，較強的自學(xué)能力、實踐能力、臨床能力、科研能力、溝通能力和信息處理能力，較好的創(chuàng)新精神和綜合素質(zhì)，并具有參與國際合作與競爭潛能的醫(yī)學(xué)人才;⑥具有寬厚扎實醫(yī)學(xué)理論知識基礎(chǔ)、有熟練臨床工作能力和獨立臨床科研能力、有較強的創(chuàng)新精神和實踐能力、有較好的發(fā)展?jié)撃堋⒌轮求w全面發(fā)展的高素質(zhì)臨床醫(yī)學(xué)高層次專門人才。上列舉的培養(yǎng)目標(biāo)中，有關(guān)功能定位的有“醫(yī)學(xué)人才”“應(yīng)用性人才”并沒有體現(xiàn)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的專業(yè)特性。2.3專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)形同虛設(shè)，難以切實指導(dǎo)課程和教學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)沒有與教學(xué)實際結(jié)合，學(xué)校師生對目標(biāo)不了解。2.4目標(biāo)定位過高，缺乏對合格標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注目標(biāo)大都較為理想，追求“高素質(zhì)”的醫(yī)學(xué)人才。3.討論以上調(diào)查顯示，我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的制定存在諸多問題?，F(xiàn)就臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵、決策機制、定位導(dǎo)向等問題提出我們的一些思考。3.1培養(yǎng)目標(biāo)的涵義從以上列舉的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)來看，學(xué)校的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)普遍比較抽象和一般，培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)特性和學(xué)校個性不明顯。實際上，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是對該專業(yè)所要培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，它包括對所培養(yǎng)人才的社會功能和素質(zhì)結(jié)構(gòu)兩方面的要求。不同學(xué)校制定的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)既要體現(xiàn)總的教育目的的共性，又要體現(xiàn)該專業(yè)的特性，還要體現(xiàn)該學(xué)校的個性。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)而非其它專業(yè)所要培養(yǎng)人才的規(guī)定。盡管許多醫(yī)學(xué)院校將臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的功能定位于臨床醫(yī)師，但也有一些院校將其定位于“醫(yī)學(xué)人才”，忽視了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的特性。而專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)功能定位的不確切會導(dǎo)致素質(zhì)結(jié)構(gòu)的模糊。3.2培養(yǎng)目標(biāo)的制定我國培養(yǎng)目標(biāo)是由教育行政部門制定的，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的決策機制是自上而下的行政決策，一般由專家（主要是醫(yī)學(xué)教育工作者）提出專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的建議，教育行政部門采納，然后推廣給學(xué)校，學(xué)校根據(jù)教育行政部門規(guī)定的目標(biāo)設(shè)置課程方案，教師根據(jù)學(xué)校的課程方案進行教學(xué)。學(xué)校、教師和學(xué)生并沒有參與目標(biāo)的決策，在培養(yǎng)目標(biāo)的制定過程中缺乏教師和學(xué)生的參與，因此，目標(biāo)就會成為于教育過程之外的東西。而英美等西方國家的培養(yǎng)目標(biāo)決策機制則是課程相關(guān)人士參與的民主決策，目標(biāo)的確定是集體審議的過程，這個集體包括學(xué)科專家、課程專家、社會問題專家、學(xué)生、教師、社區(qū)人士的代表。著名的課程專家拉爾夫?泰勒將課程目標(biāo)（培養(yǎng)目標(biāo)）的確定過程來自三個來源，即學(xué)生、學(xué)科和社會、兩個篩子及教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)，這對我們?nèi)绾未_定臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)不無啟發(fā)。3.3培養(yǎng)目標(biāo)的定位目前我國大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)都定位于培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才，追求培養(yǎng)目標(biāo)的高標(biāo)準(zhǔn)、高要求，許多院校的培養(yǎng)目標(biāo)更多地著眼于優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)的好學(xué)生，而不是基本標(biāo)準(zhǔn)的合格學(xué)生。實際上，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)作為對該專業(yè)培養(yǎng)人才的規(guī)定，應(yīng)該定位于每一個學(xué)生經(jīng)過努力都可以達到的基本標(biāo)準(zhǔn)、合格標(biāo)準(zhǔn)，而不是只有少數(shù)人才能達到的理想標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，強調(diào)合格標(biāo)準(zhǔn)并不意味著排除優(yōu)秀，讓所有人平均發(fā)展，不是說不要培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)生，只培養(yǎng)合格的學(xué)生，而是強調(diào)所有學(xué)生必須達到合格標(biāo)準(zhǔn)，合格標(biāo)準(zhǔn)是起碼標(biāo)準(zhǔn)，最低標(biāo)準(zhǔn)，至于在合格標(biāo)準(zhǔn)之上如何優(yōu)秀，更多地屬于學(xué)生自己的問題，而不是培養(yǎng)目標(biāo)所要解決的問題。

第二篇：臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生壓力與應(yīng)激分析論文2300字［摘要］目的：探討臨床專業(yè)新生壓力與應(yīng)激的關(guān)系，為今后開展心理健康教育，預(yù)防心理疾病的發(fā)生提供一定的依據(jù)和指導(dǎo)。方法：采用Beck—Srivastava壓力量表（Beck—SrivastavaStressInventory，BSSI）對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生的壓力源、壓力強度進行調(diào)查，結(jié)合學(xué)生生活應(yīng)激問卷（Student—LifeStressInventory，SLSI）對其壓力引起的應(yīng)激反應(yīng)進行相關(guān)研究。結(jié)果：臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生最常見的5種壓力的BSSI單因子得分均在3分以上；在壓力強度方面，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生BSSI得分普遍高于臨界值。對于壓力引起的應(yīng)激反應(yīng)，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生處于高應(yīng)激水平的占19．07%，中應(yīng)激水平占68．39%，低應(yīng)激水平占12．53%，且單項得分差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．01）。結(jié)論：面對各種壓力，多數(shù)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生處于較高的應(yīng)激狀態(tài)，應(yīng)引起足夠的重視并及時進行相關(guān)心理干預(yù)。［關(guān)鍵詞］臨床醫(yī)學(xué)；壓力；應(yīng)激本研究對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生入校后面臨的壓力情況及應(yīng)激反應(yīng)進行調(diào)查，通過探討壓力與應(yīng)激的相關(guān)性，進一步以了解壓力其對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生心理健康的影響，旨在為今后其開展心理健康教育提供一定的理論依據(jù)。一、對象與方法（一）對象。2013年11—12月期間，在濟寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生中發(fā)放問卷800份，共收回有效問卷734份，占發(fā)放問卷的91．75%，其中：男生400人，年齡18—20歲，平均年齡（18．31±1．27）歲，女生334人，年齡17—19歲，平均年齡（18．15±1．09）歲。（二）方法。1．一般資料。包括性別、年齡、是否獨生子女、家庭經(jīng)濟情況等。2．BSSI［1］。該量表目前已廣泛用于測量醫(yī)學(xué)本科生及研究生生的壓力狀況［2—3］。BSSI采用1—5分評分標(biāo)準(zhǔn)，依次表示“沒有壓力”到“壓力極大”，總分超過72分則認(rèn)為被測者正面臨或處于較大的壓力環(huán)境［4］。3．SLSI［5］。該量表分為應(yīng)激源和應(yīng)激反應(yīng)兩大部分。應(yīng)激水平根據(jù)（x±s）進行判斷：總分大于（x+s）為高應(yīng)激水平；總分在（x±s）之間為中等應(yīng)激水平；總分小于（x—s）為低應(yīng)激水平。4．統(tǒng)計學(xué)處理。所有數(shù)據(jù)均以（x±s）表示，采用SPSS13．0進行方差分析和t檢驗，以P＜0．05作為差異有統(tǒng)計學(xué)意義的標(biāo)準(zhǔn)。二、結(jié)果（一）臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生壓力源與壓力強度評分比較。*通訊作者在所有參加調(diào)查的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生中，BSSI得分最低67分，最高109分，平均（80．34±15．37）分，明顯高于臨界值［4］。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生前5位壓力源集中為：準(zhǔn)備考試、環(huán)境不適應(yīng)、感情問題、個人習(xí)慣和人際關(guān)系，其檢出率均超過50%且BSSI單因子得分均高于3分。（二）臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生應(yīng)激源、應(yīng)激反應(yīng)調(diào)查結(jié)果比較。在所有參加調(diào)查的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生中，根據(jù)SLSI問卷標(biāo)準(zhǔn)，共檢出高應(yīng)激水平140人，中應(yīng)激水平502人，低應(yīng)激水平92人，且不同應(yīng)激水平新生間差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．01）（見表2）。三、討論通過對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生常見的壓力情況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：由于醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置門數(shù)較多，課程難度較大，考試安排比較密集，因此臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)新生所面對的最