當(dāng)代國(guó)內(nèi)外德育發(fā)展的缺陷與超越

概覽當(dāng)代國(guó)內(nèi)外德育的理論研究和實(shí)際運(yùn)作，我們發(fā)現(xiàn)成功的經(jīng)驗(yàn)都表現(xiàn)為在不同程度上以多樣的方式自覺(jué)或不自覺(jué)地促進(jìn)德育的正常發(fā)育，而失敗的教訓(xùn)則與此相反。本文擬從“留心別人、看看自己、完善自我”的思路，摭談當(dāng)代國(guó)內(nèi)外德育發(fā)展的超越與缺陷，意在審度我國(guó)德育構(gòu)建的現(xiàn)代化走勢(shì)。

一、當(dāng)代國(guó)外德育發(fā)展的幾個(gè)顯著特征

1.全球化（一體化、趨同化）與民族化的同時(shí)并存，使德育在全球意識(shí)與尋根意識(shí)的交互作用中接受現(xiàn)代性與民族性的雙重洗禮；而德育的個(gè)性，在于弘揚(yáng)各自的民族精神，因而各國(guó)都把培養(yǎng)“民族魂”作為學(xué)校德育的核心目標(biāo)。

所謂全球化，就是指由于全世界經(jīng)濟(jì)區(qū)域化、一體化步伐的加快，國(guó)際交流的日漸頻繁，特別是電信、貿(mào)易、旅游業(yè)的發(fā)展，影視業(yè)的跨國(guó)經(jīng)營(yíng)，那種地理意義上的國(guó)家概念因被生活方式、價(jià)值觀念和思想意識(shí)的相互滲透，文化的濡化和同化而變得面目全非，地球正在“縮小”。再者，擺在全世界面前的和平與發(fā)展兩大主題，及各國(guó)共同面臨的生態(tài)惡化、資源枯竭、人口爆炸和道德嬗變等問(wèn)題，使各國(guó)迫切需要跨越國(guó)界、跨越民族、跨越文化的大合作。時(shí)下出現(xiàn)的東西方文化的大聯(lián)手、基督教與佛教的對(duì)話，表明世界文化正在呈現(xiàn)一種“綜合的趨勢(shì)”。

盡管如此，我們這個(gè)世界仍然存在一種反對(duì)單調(diào)一致的反沖力，以保存自己國(guó)家、民族獨(dú)特的文化、語(yǔ)言乃至種族上的特色。例如，土耳其盡管正積極要求加入歐共體，但其大學(xué)里的年輕婦女依然虔誠(chéng)地頭戴面紗；新加坡在對(duì)其國(guó)民進(jìn)行了20年的英語(yǔ)教育之后，又掀起了講華語(yǔ)的熱潮，借以維護(hù)傳統(tǒng)倫理。也就是說(shuō)，我們?cè)谏罘绞降确矫嬖节呁唬覀兙驮綀?zhí)著地追求在宗教、語(yǔ)言、藝術(shù)和文化上的傳統(tǒng)價(jià)值觀；外部世界愈趨相似，我們就越加珍視衍生于內(nèi)部的傳統(tǒng)事物，越是強(qiáng)調(diào)自己的獨(dú)特之處。

這種看似矛盾的世界文化特征對(duì)各國(guó)德育所產(chǎn)生的影響，主要表現(xiàn)在如下兩方面：

①德育目標(biāo)和內(nèi)容既有放眼全球的意識(shí)，又有回眸尋根的意識(shí)：一方面，吸納時(shí)代精神，注視全球共同擁有的價(jià)值觀、道德觀。亞太地區(qū)教科文組織提出了各國(guó)公認(rèn)的12個(gè)核心價(jià)值觀和5個(gè)工具價(jià)值觀[1]。1993年聯(lián)合國(guó)科教文組織在北京召開(kāi)的“面向21世紀(jì)的教育”的國(guó)際研討會(huì)，在討論分析21世紀(jì)人類面臨哪些挑戰(zhàn)的問(wèn)題時(shí)，被列為第一位的是人的道德、倫理、價(jià)值觀的挑戰(zhàn)；并指出，高境界的理想、信念和責(zé)任感，強(qiáng)烈的自立精神，堅(jiān)強(qiáng)的意志和良好的環(huán)境適應(yīng)能力、心理承受能力，便是21世紀(jì)人才規(guī)格的突出特征。另一方面，正視自己民族的文化傳統(tǒng)，把傳統(tǒng)文化里的精華加以消化吸收。各國(guó)德育正是在上述兩個(gè)方面的交織中接受現(xiàn)代性與民族性的雙重洗禮，謀求時(shí)代精神與民族傳統(tǒng)道德的有機(jī)結(jié)合。在這一點(diǎn)上，日本可說(shuō)是典范。盡管時(shí)代變遷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但其國(guó)民素質(zhì)有兩點(diǎn)依然不變：一是科學(xué)精神，一是忠君服從和整體主義。

②各國(guó)德育的基礎(chǔ)，均在于全方位、徹底地吃透并弘揚(yáng)各自的文化傳統(tǒng)和民族精神，把學(xué)校德育根植于深厚的民族文化土壤之中。各國(guó)德育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，越強(qiáng)調(diào)德育要培養(yǎng)民族精神、民族精神的培養(yǎng)越突出的國(guó)家，德育就越有成效。如日本的如下經(jīng)驗(yàn)值得借鑒：a.發(fā)揚(yáng)民族精神，抵制盲目西化，突出集團(tuán)意識(shí)和家庭意識(shí)；b.對(duì)東方傳統(tǒng)倫理道德思想進(jìn)行現(xiàn)代的闡釋和創(chuàng)造，貫徹《理想的日本人典型》[2]思想，并做到家喻戶曉；c.利用宗教力量，使國(guó)民親身領(lǐng)會(huì)神佛的崇高和慎獨(dú)的精神；d.注意青年生活磨煉和修養(yǎng)，設(shè)立許多類似富士倫理學(xué)苑和修研所這樣的進(jìn)行專門道德訓(xùn)練的基地。

2.各國(guó)德育的運(yùn)作，都從大處著眼、小處著手；在處理“實(shí)然價(jià)值”與“應(yīng)然價(jià)值”的關(guān)系上，遵從“跳一跳摘到桃子”的原則。

六十年代以來(lái)，國(guó)際教育理論界出現(xiàn)了值得注意的幾個(gè)動(dòng)向：人力資本理論向人力資源開(kāi)發(fā)理論發(fā)展；維持性學(xué)習(xí)向預(yù)期性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；終身教育理論的提出，伴隨著“學(xué)會(huì)生存”、“學(xué)會(huì)關(guān)心”、“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”等口號(hào)把世界教育改革引向深入。各國(guó)教育日益趨向倫理化、人性化，其中德育更是促進(jìn)人性完善的核心部分。法國(guó)把人權(quán)與義務(wù)作為公民道德教育課的支點(diǎn)；昔日發(fā)動(dòng)二戰(zhàn)的德國(guó)，把人性和人的尊嚴(yán)作為德育追求的首要目標(biāo)；現(xiàn)代宗教思想家蒂里希把“仁愛(ài)”當(dāng)作普遍的終極價(jià)值，而弗洛姆則一直為建立全球人道主義倫理學(xué)而殫精竭慮；道德教育家柯?tīng)柌褚部偸遣粷M意第五階段的回答，提出第六階段的價(jià)值定向并作為普遍的公正原則。值得深思的是，西方國(guó)家無(wú)論多么不遺余力地挖掘人類共同價(jià)值觀，但最后仍強(qiáng)調(diào)德育必須落在培養(yǎng)忠于本國(guó)的“好公民”的基點(diǎn)上。在這方面，柯?tīng)柌窬褪堑湫偷拇?。在他看?lái)，品德的最高目標(biāo)是培養(yǎng)超習(xí)俗的第六階段的人，但最后他還是力主培養(yǎng)遵守社會(huì)紀(jì)律法規(guī)、忠于祖國(guó)的好公民。由此可見(jiàn)，各國(guó)德育從目標(biāo)的界定到內(nèi)容的選擇，一般都站在適當(dāng)?shù)母叨炔槲磥?lái)著想，而實(shí)際施行時(shí)卻運(yùn)用“小步子”原則，既沒(méi)有為了追求德育理論的純結(jié)與永恒而任意拔高對(duì)現(xiàn)時(shí)的希冀與要求，也沒(méi)有只顧眼前而損傷或沖淡未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)與崇高。在“現(xiàn)實(shí)”與“應(yīng)該”的關(guān)系上，各國(guó)德育顯然恪守著“跳一跳摘到桃子”的原則。

3.當(dāng)代國(guó)外德育理論中有一種傾向，就是試圖將學(xué)校德育的重點(diǎn)從傳遞特定的價(jià)值觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到發(fā)展個(gè)體的道德思維和探究能力上。

這種傾向可追溯到蘇格拉底與普魯泰哥拉關(guān)于“道德知識(shí)是可教的嗎”這場(chǎng)辯論。蘇氏在辯論開(kāi)始時(shí)堅(jiān)持“道德知識(shí)不可教”的論點(diǎn)，隨著辯論的深入，引發(fā)問(wèn)題的增多，蘇氏發(fā)現(xiàn)自己原先的論點(diǎn)不對(duì)頭，于是轉(zhuǎn)向“道德知識(shí)是可教的”觀點(diǎn)上來(lái)。這就是著名的“善者即智者”的由來(lái)。值得一提的是，1928年至1930年耶魯大學(xué)哈茲霍恩等有關(guān)“誠(chéng)實(shí)和欺騙問(wèn)題”的實(shí)驗(yàn)研究，得出了與瓦金斯、麥考萊相反的結(jié)論：①兒童的品德發(fā)展是由道德經(jīng)驗(yàn)情境決定的；②學(xué)校德育對(duì)品德發(fā)展沒(méi)有影響。這個(gè)研究對(duì)后來(lái)幾十年都發(fā)生了極大的影響，這種影響不是要取消學(xué)校德育，而是證明那種一味在課堂上講解道德知識(shí)、背記道德信條的品德教育是不會(huì)成功的。

這就引起了有關(guān)“道德教育如何進(jìn)行”這一問(wèn)題的思考。特別是20世紀(jì)后半葉，價(jià)值多元化、價(jià)值相對(duì)論異常明顯，更加引起了人們對(duì)道德的不確定性、可變性和相對(duì)性的廣泛關(guān)注，提出了一系列耐人尋味的主張：①道德就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)是個(gè)體問(wèn)題，道德發(fā)展是個(gè)體理智地思考和選擇的一部分，真正的道德成長(zhǎng)發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部；②作為培養(yǎng)學(xué)生智慧、塑造學(xué)生品格的學(xué)校，其任務(wù)不是通過(guò)某種特定的策略強(qiáng)迫學(xué)生服從于一個(gè)外在的目的，道德教育的任務(wù)不是具體規(guī)范的傳授，而是道德推理能力和推理技巧的培養(yǎng)和訓(xùn)練。如麥克菲爾主張“多關(guān)心、少評(píng)價(jià)”，約翰·威爾遜主張借助“道德構(gòu)件”來(lái)培養(yǎng)個(gè)體能夠自行應(yīng)付和解決道德困境的能力；而價(jià)值澄清學(xué)派則認(rèn)為，“如何獲得觀念”比“獲得怎樣的觀念”更為重要。德育理論的這種傾向，給不少國(guó)家的德育實(shí)踐帶來(lái)深刻影響，德育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)到底是“塞”進(jìn)去還是“引”出來(lái)？已成為各國(guó)德育研究和實(shí)踐的一個(gè)很有爭(zhēng)議性的問(wèn)題。

二、建國(guó)以來(lái)我國(guó)德育存在的主要問(wèn)題和近年來(lái)的主要探

索

（一）建國(guó)以來(lái)我國(guó)德育存在的主要問(wèn)題

1.一味“告別昨天”與竭力“疏遠(yuǎn)他人”并存。隨著新民主主義革命的勝利和社會(huì)主義建設(shè)高潮的到來(lái)，在思想道德領(lǐng)域內(nèi)清算封建糟粕和抵制資本主義腐朽影響是及時(shí)和必要的，但問(wèn)題的關(guān)鍵卻在于：我們?cè)谇逅惴饨ㄔ闫傻耐瑫r(shí)，也否定了優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，肢解了悠久的文化傳統(tǒng)；在抵制外來(lái)的消極影響的同時(shí)，又把排外與排污等同起來(lái)，視西方真正的文明為洪水猛獸，不能也不敢拿來(lái)。一味“告別昨天”與竭力“疏遠(yuǎn)他人”，使我國(guó)德育走進(jìn)了這樣的誤區(qū)：①誤認(rèn)為我國(guó)德育只面臨一個(gè)使命，那就是徹底埋葬封建主義和徹底消滅資本主義。②由于破得多，立得少，我國(guó)德育多少帶有“嘴尖腹空”的隱患。例如一味“告別昨天”，就影響我們?cè)趯?duì)待傳統(tǒng)文化上缺乏批判地繼承的正確態(tài)度，根本談不上“吸收與改造”、“繼承與發(fā)揚(yáng)”、“傳承與發(fā)展”。要知道，古代的思維經(jīng)驗(yàn)只要包含客觀真理的因素，就可以與現(xiàn)代相通，如社會(huì)主義道德教育所倡導(dǎo)的道德規(guī)范，除匡定集體主義為道德教育的價(jià)值導(dǎo)向外，其他規(guī)范并不比傳統(tǒng)美德高出多少。昔日釀成的苦酒，時(shí)至今天人們才充分品嘗出來(lái)。如果說(shuō)我們身邊時(shí)有傷風(fēng)敗俗的事情發(fā)生，那么與其怪罪市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，倒不如說(shuō)與過(guò)去“告別昨天、疏遠(yuǎn)他人”所一度造成的“思想真空”有關(guān)更為妥切。

2.心術(shù)純正與心態(tài)不穩(wěn)并存。心術(shù)純正，就是指在國(guó)民意識(shí)、思想、道德等精神領(lǐng)域的塑造上所站的角度是高的，用心是良苦的。然而，在實(shí)際的德育工作過(guò)程中卻表現(xiàn)為“高、大、空”：德育目標(biāo)太高，缺乏層次性；德育內(nèi)容龐雜，缺乏針對(duì)性；德育途徑、措施也不具體，缺乏實(shí)效性。結(jié)果，只出現(xiàn)類似“言者諄諄，聽(tīng)者藐藐”，“德育說(shuō)起來(lái)重要，干起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”等尷尬局面?！案?、大、空”的癥結(jié)所在，就其本質(zhì)而言，是違背了“最高的價(jià)值是最普遍的價(jià)值”的邏輯范式，因?yàn)閮r(jià)值的先進(jìn)性是通過(guò)價(jià)值的廣泛性反襯而豐滿起來(lái)的。所謂心態(tài)不穩(wěn)，則主要表現(xiàn)為德育理論缺乏恒常性。一般來(lái)說(shuō)，理論的恒常性有三個(gè)條件，即對(duì)過(guò)去發(fā)生的起碼能自圓其說(shuō)而不感到尷尬，對(duì)正在發(fā)生的能融合而不是自相矛盾，對(duì)未來(lái)將要發(fā)生的有預(yù)見(jiàn)而不是麻木遲鈍。達(dá)到上述三個(gè)條件，理論才可說(shuō)是具有恒常性，異化的理論與理論的異化也才失去使之生存的溫床。在過(guò)去的德育理論研究中，我們往往為了未來(lái)的純潔與崇高而任意拔高對(duì)現(xiàn)時(shí)的希冀與要求，因而吃了不少苦頭。經(jīng)過(guò)80年代前后有關(guān)真理標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)、人道主義與異化、生活方式、文化熱、主體性等問(wèn)題的大討論，我們?cè)诘掠性黾恿藗€(gè)性心理素質(zhì)教育、遵紀(jì)守法教育、社會(huì)公德教育、公民意識(shí)教育等內(nèi)容，增強(qiáng)了德育的針對(duì)性和層次性。然而，德育理論恒常性所賦予研究工作者的使命，至今并沒(méi)有徹底地完成。

3.把德育的價(jià)值取向當(dāng)作德育過(guò)程。這在學(xué)校表現(xiàn)得相當(dāng)明顯。例如，我們?cè)谒枷胝握n教材中機(jī)械地將愛(ài)國(guó)主義、集體主義、人生觀、價(jià)值觀的概念、知識(shí)和理論排列組合起來(lái)，總以為寫上這些帶有價(jià)值取向的東西，只要經(jīng)教師孜孜不倦地講解，學(xué)生就能獲得相應(yīng)的品德。這實(shí)際上是把德育的價(jià)值取向與德育過(guò)程混為一談，殊不知正確的價(jià)值取向必須變成學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在要求才能實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)。不結(jié)合學(xué)生的心理需要和思想實(shí)際來(lái)編寫教材體系，是思想政治課低效甚至引起學(xué)生逆反心理的重要原因。因此，我們應(yīng)大膽繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)古代優(yōu)秀的道德傳統(tǒng)，借鑒國(guó)內(nèi)外許多深刻的倫理、格言和人格典范，聯(lián)系學(xué)生的心理需要改革思想政治課教材，并研究德育過(guò)程的科學(xué)性，以塑造出大批剛健有力、自強(qiáng)不息、禮讓謙恭、修己善群、關(guān)心社稷、厚德載物的人才。

（二）近年來(lái)我國(guó)德育的主要探索

應(yīng)該說(shuō)，近年來(lái)我國(guó)德育在理論和實(shí)踐探索上所積累的經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教訓(xùn)。這里只就影響較大的德育模式探索作簡(jiǎn)要的介紹。

1.心育工程模式自去年初以來(lái)，黑龍江省佳木斯市倡導(dǎo)并實(shí)施“五心”道德教育體系，即“愛(ài)心獻(xiàn)給社會(huì)、忠心獻(xiàn)給國(guó)家、關(guān)心獻(xiàn)給他人、孝心獻(xiàn)給父母、信心留給自己”。深圳華僑城中學(xué)也把個(gè)性心理素質(zhì)教育作為心育工程的主要內(nèi)容，并以搞好“心育工程”作為完善學(xué)校德育的突破口。《德育·心育·心育工程》（《特區(qū)教育》1994年第4期）一文，把心育工程表述為“六心體系”——熱心獻(xiàn)給他人、孝心獻(xiàn)給父母、愛(ài)心獻(xiàn)給社會(huì)、忠心獻(xiàn)給祖國(guó)、關(guān)心獻(xiàn)給環(huán)境、信心留給自己。這種模式在不同地方幾乎同時(shí)得到推廣。

2.淬礪教育模式[3]淬礪教育是著眼于21世紀(jì)人才規(guī)格，針對(duì)現(xiàn)實(shí)青少年身上的弱點(diǎn)和德育工作中存在的弊端而提出的一種有完整系統(tǒng)的德育模式，可概括為4句話20個(gè)字：訓(xùn)練其行為，磨煉其意志，錘煉其精神，鍛煉其理想。四者的關(guān)系是：理想是核心，精神、意志是中介和基礎(chǔ)，行為是外在表現(xiàn)。這種模式主張采取實(shí)踐鍛煉、勞動(dòng)鍛煉、遠(yuǎn)足拉練、行為訓(xùn)練、學(xué)習(xí)磨煉和體育鍛煉等六大途徑，目前在國(guó)內(nèi)只是零星地試行。

3.學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)模式[4]這是“中國(guó)基礎(chǔ)教育中的人道、倫理、道德、文化價(jià)值教育”課題研究總報(bào)告所推崇的德育模式，意在為21世紀(jì)中國(guó)基礎(chǔ)教育中的德育選擇適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，并以此構(gòu)筑面向21世紀(jì)的中國(guó)中小學(xué)校中人道、倫理、道德、文化價(jià)值教育的新格局。學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)，是學(xué)會(huì)在作出滿足自己需要和愿望的個(gè)人決定時(shí)，對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)以至對(duì)影響人類生態(tài)的環(huán)境等有全盤考慮并承擔(dān)起應(yīng)有責(zé)任。這對(duì)學(xué)生而言，意味著學(xué)習(xí)和掌握經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考、判斷后選擇履行義務(wù)的意識(shí)和能力；對(duì)教師而言，則意味著培養(yǎng)學(xué)生這種意識(shí)和能力。鑒于“學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)”既是傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代文明的連接點(diǎn)，又是中西文化的融合點(diǎn)，所以這一德育模式有著廣闊的前景。

三、完善我國(guó)德育構(gòu)建的理論思考

1.德育的邏輯起點(diǎn)，是“塞進(jìn)去”還是“引出來(lái)”？

在教育史上，從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、福祿貝爾和裴斯泰洛齊的“展開(kāi)說(shuō)”到杜威的“兒童中心主義”，都比較重視啟迪引發(fā)的作用；而從洛克的“自板說(shuō)”、赫爾巴特的“三中心”到奧蘇伯爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”，則比較欣賞接受接納的作用。與教育史上這兩條線相呼應(yīng)，古今中外的德育生長(zhǎng)與發(fā)育也有兩條路向，路向的發(fā)端處又有兩個(gè)邏輯起點(diǎn)：要么視學(xué)生為“容器”，把社會(huì)要求想方設(shè)法“塞進(jìn)去”，這不妨稱為“外塑