淺談教師如何提升課程執(zhí)行力第一頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日什么是課程執(zhí)行力？

教師課程執(zhí)行力的核心問題是提高課堂教學的有效性，通過遵循教育規(guī)律的實踐行動，改善課堂教學模式，達到“輕負擔、高質量”的教學要求。第二頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日一、提升課程執(zhí)行力的現(xiàn)實難題。1、教師的學術底蘊不夠《小發(fā)明，大禍害》文本細讀劉曉燕

從農耕細作到工業(yè)革命，從鴻雁傳書到電子商務，從車馬勞頓到星際旅行，人類作為歷史文明的締造者、參與者、獲益者，常常自豪于各式各樣的發(fā)明創(chuàng)造，崇拜于偉大智慧的大發(fā)明家，沉溺于發(fā)明創(chuàng)造帶給我們的便捷舒適……

第三頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日青教展能賽為什么要加入專業(yè)技能比賽？教師要具備扎實的專業(yè)技能一專多能第四頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日2、教師的教學理念仍只停留在“如何教”

常態(tài)情況下教師究竟在怎么教？學生究竟在怎么學？

第五頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（1）教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學生希望教師講的，教師沒講；不希望教師講的，教師津津樂道。教師樂意重復講解，甚至多次重復講解自己的思維和正確的結論，認為一成不變的重復講解是解決更多學生掌握知識的唯一途徑。

第六頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（2）學生“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多老師的課堂教學僅僅告訴學生該怎么做，什么是正確的。不去思考學生在這些問題上是怎么想的。即便是教師的提問也是在追求學生回答正確。

第七頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（3）許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問？本次的提問目的何在？為什么請這位學生回答，而不請別的學生回答？又有：為什么要讓學生小組討論？什么問題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。

第八頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（4）教師在教學中對學生的差異問題常常束手無策。雖然有關注“中間”，兼顧“兩頭”的教學策略，但是以此教學策略為指導的教學方法很少。似乎除了對學習困難學生的補課之外沒有其他方法。

第九頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日教育前輩葉圣陶老先生曾經(jīng)有過這樣的話：教育是農業(yè)，教育不是工業(yè)。葉老先生道出了教育的真諦：教育需要精耕細作。第十頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日家常課上的課程執(zhí)行力才是真正的體現(xiàn)。因此，提升課程執(zhí)行力的現(xiàn)實難題是：如何轉變我們每天的教學行為，提高我們符合課程發(fā)展方向的課程執(zhí)行力。

第十一頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日二、研究方向當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體。

第十二頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日教學方法更加多樣。學生的學習方式有兩種：有意義的接受性學習，即書中學，主要學習的是前人已總結出的知識，獲得的是間接知識；另一種是研究性學習，即做中學，獲得的是直接知識。主要針對的是有意義的接受性學習。在當前的課改背景下，它更能反映學生完整的學習方式。第十三頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（1）教學的本質是對話。教學有沒有對話是灌輸式教學和啟發(fā)式教學的分界線。究竟誰與誰的對話？對話的本質又是什么？從對話的對象來看是學生與學生對話，學生與教師對話，學生與自己對話。從對話的形式來看有個體與個體對話，個體與群體對話，群體與群體的對話。從對話的本質來看是經(jīng)驗與文本的對話。

第十四頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（2）“講”，指教師的講解。一般都認為講“重點”、“難點”。我們強調講學生自己學不懂的。學生自己能學懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應該講。前、后兩者強調的側重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學科本位，“重點”，并不一定是學生自己學不懂的；后者，偏重的是學生本位，以學生自己能否學懂作為價值判斷。第十五頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（3）不僅要讓教師、學生知道學生理解的有多少，而且還在于讓教師、學生知道學生不理解的有多少，不理解的原因何在。因為，教學的一個重要功能是暴露“相異構想”，暴露“閃亮點”。

第十六頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日2、教學形式更加靈活。有些學校在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。先“讀”后“講”？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。第十七頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日教學的價值取向更加明確。以學生完成學業(yè)的效能為導向來確定教學方式的選擇。效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關注學生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關注學生“將來”的發(fā)展。第十八頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日以兩個基本要素來顛覆目前課堂教學上的弊端（1）學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。

它體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。第十九頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日這一要素不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學的根本價值取向。教學應該以這一根本的價值取向來判斷每一個具體教學行為的目的、目標。在義務教育階段一堂教師講得完整、全面的課不可能是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因為教師的講解不是學生習得的唯一途徑，也不應該是唯一途徑。第二十頁，共二十二頁，編輯于2023年，星期日（2）關注學生“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。沒有學生的經(jīng)驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，但教師津津樂道的還是“閃亮點”，而不去關注學生中還有哪些“相異構想”，如何解決這些相異構想。僅有學生與教師的對話遠遠不夠，需要學生與學生的對話。不把學生與學生的差