兒童與發(fā)展心理學(xué)1、心理發(fā)展的含義：心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體隨年齡的增長，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個(gè)心理活動(dòng)不斷得到改造，日趨完善、復(fù)雜化的連續(xù)過程。2、心理發(fā)展的特點(diǎn)：（1）、連續(xù)性與階段性（2）、方向性與可塑性（3）、常態(tài)發(fā)展與個(gè)別差異（4）、發(fā)展的關(guān)鍵期（5）、歷史和文化背景3、關(guān)鍵期：指人的某些行為與能力的發(fā)展有一定的特殊時(shí)期，如果在此時(shí)給予良性刺激，會(huì)促使其行為與能力的發(fā)展得到更好的發(fā)展，反之，則會(huì)阻礙發(fā)展甚至導(dǎo)致行為與能力的缺失。4、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段：（1）、感知運(yùn)動(dòng)階段（2）、前運(yùn)算階段（3）、具體運(yùn)算階段（4）、形式運(yùn)算階段5、圖式：皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體組織和加工信息的基本方式稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，把使得個(gè)體能夠理解世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)叫做圖式。6、同化和順應(yīng)：同化指把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。順應(yīng)，指改變主體動(dòng)作以適應(yīng)客觀變化。7、最近發(fā)展區(qū)：維果斯基提出，簡稱ZPD；兒童的認(rèn)知存在兩種水平，獨(dú)立解決問題時(shí)所具有的現(xiàn)有發(fā)展水平，和在他人幫助下可能達(dá)到的發(fā)展水平，二者之間的差距即最近發(fā)展區(qū)。8、影響青少年智力發(fā)展的因素主要表現(xiàn)在遺傳和環(huán)境兩大方面9、創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)：獨(dú)創(chuàng)性、流暢性、變通性、精細(xì)性、現(xiàn)實(shí)價(jià)值10、情緒情感的定義：情緒是人的主觀需要是否得到滿足而產(chǎn)生的態(tài)度和體驗(yàn)。11、情緒的結(jié)構(gòu)：主要由生理反應(yīng)、外部表現(xiàn)和主觀體驗(yàn)三種成份構(gòu)成。12、青少年情緒情感的發(fā)展特點(diǎn):（1）、穩(wěn)定與沖動(dòng)（2）、深刻與延續(xù)（3）、掩飾與表露（4）、自尊與自卑13、人格的涵義：個(gè)體內(nèi)在身心系統(tǒng)的動(dòng)力組織，它表現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、氣質(zhì)、性格、需要、動(dòng)機(jī)、信念、人生觀、價(jià)值觀和體質(zhì)等方面的整合，是具有動(dòng)力一致性和連續(xù)性的自我，是個(gè)體在社會(huì)化過程中形成的具有個(gè)人特色的身心組織。14、馬斯洛的需要層次理論15、學(xué)習(xí)的涵義：學(xué)習(xí)是主體通過與環(huán)境之間的適應(yīng)性相互作用，獲得經(jīng)驗(yàn)并外化為行為變化的活動(dòng)。其涵義主要涉及三個(gè)方面：（1）、是主體對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)活動(dòng)；（2）、表現(xiàn)為因獲得經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的行為變化；（3）、不能簡單地等同于行為變化16、布魯姆對(duì)學(xué)習(xí)的分類布魯姆認(rèn)為，根據(jù)教育目標(biāo)的不同，可以把學(xué)習(xí)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和動(dòng)作技能學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)分為6級(jí)：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)；情感學(xué)習(xí)分為5級(jí)：接受、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系性格化；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)分為7級(jí)：知覺、定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜外顯反應(yīng)、適應(yīng)和創(chuàng)新。17、斯金納的行為主義對(duì)教育教學(xué)的啟發(fā)意義（1）、提出操作性條件作用的學(xué)習(xí)理論；（2）、說明強(qiáng)化及其在教學(xué)中的應(yīng)用；（3）、說明程序化教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的影響。18、操作性條件作用說（1）、斯金納(B.F.Skinner,1904-1990）在經(jīng)典性條件作用說的基礎(chǔ)上，提出了操作性條件作用說。（2）、行為分為兩種：①應(yīng)答性行為——由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為；②操作性行為——不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。（3）、經(jīng)典性條件作用說所研究的反應(yīng)其實(shí)是一種應(yīng)答性行為，即由已知刺激物引起的反應(yīng)；操作性條件作用說感興趣的則是操作性行為，即有機(jī)體在沒有已知的刺激的條件下自發(fā)出現(xiàn)的反應(yīng)。19、“斯金納箱”及其實(shí)驗(yàn)箱內(nèi)有一個(gè)杠桿式的橫桿，下面有一個(gè)食物盤，只要壓橫桿就會(huì)有食物滾出；一只饑餓的白鼠被關(guān)進(jìn)去，它在不安的亂跑過程中偶然碰到橫桿時(shí)，便有一個(gè)食團(tuán)掉入橫桿下方的食盤中；白鼠經(jīng)過若干次嘗試，發(fā)現(xiàn)了橫桿與食物之間的“關(guān)系”，便不斷按壓橫桿讓食團(tuán)掉入食盤中，直到吃飽為止?！菇鸺{從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律：①如果一個(gè)操作性行為發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，則這個(gè)操作性行為33、結(jié)合沖動(dòng)型和沉思型學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)理論，分析教師對(duì)某教學(xué)場(chǎng)景的應(yīng)對(duì)是否合理（1）、指出沖動(dòng)和沉思型學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)：沉思與沖動(dòng)的認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。沉思型學(xué)生在碰到問題時(shí)傾向于深思熟慮，用充足的時(shí)間考慮、審視問題，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案，因而錯(cuò)誤較少。沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息或未對(duì)問題做透徹的分析就倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。眾多研究表明，沉思型和沖動(dòng)型的學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)能力上存在較大差異。其主要表現(xiàn)在以下六個(gè)方面。（1）知覺和思維方式：沉思型的學(xué)生在處于不明情境而難以作出抉擇時(shí),一般傾向于仔細(xì)考慮所觀察到的現(xiàn)象及所面臨的問題,并與已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,使思維更具廣闊性和系統(tǒng)性,并在行動(dòng)前致力于把問題考慮清楚；他們常常小心謹(jǐn)慎地對(duì)待所面臨的問題,因而在完成細(xì)致的任務(wù)時(shí)做出認(rèn)知決定所需的時(shí)間長,但犯錯(cuò)誤的機(jī)率較少。與之相反，沖動(dòng)型的學(xué)生傾向于用自己想到的第一個(gè)答案來回答問題，盡管沖動(dòng)型學(xué)生解決問題的能力并不必然低于沉思性的學(xué)生，也常常是一個(gè)主題性的思考者,具有抓住總體與快速概念化相結(jié)合的特點(diǎn)。當(dāng)然，何種風(fēng)格更適宜,取決于任務(wù)的性質(zhì)和要求。對(duì)于需要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科,如語文,數(shù)學(xué)等,沉思型學(xué)生的風(fēng)格更利于學(xué)習(xí)；但對(duì)于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù),沖動(dòng)型學(xué)生的風(fēng)格往往更有利于完成任務(wù)。（2）動(dòng)機(jī)傾向：有研究表明，沖動(dòng)型與沉思型學(xué)生之間的差異，表現(xiàn)在對(duì)錯(cuò)誤的關(guān)注或焦慮方面。這種關(guān)注，在一定程度上反映了他們對(duì)自身能力評(píng)判的敏感性。沖動(dòng)型學(xué)生把反應(yīng)速度視為反應(yīng)能力的一個(gè)主要指標(biāo)，而沉思型學(xué)生則把正確率視為反應(yīng)能力的一個(gè)主要指標(biāo)。因此，沉思型學(xué)生總是謹(jǐn)慎地檢查完各種假設(shè)，在確定沒有其他可能時(shí)才給出答案；而沖動(dòng)型學(xué)生則對(duì)問題未予以通盤考慮的情況下便匆忙地給出問題的答案。因而，前者表現(xiàn)為反應(yīng)較慢而錯(cuò)誤較少，后者則是反應(yīng)迅速而錯(cuò)誤較多。（3）閱讀能力：有研究表明，沉思型學(xué)生的閱讀能力在一定程度上要優(yōu)于沖動(dòng)型學(xué)生。這可能是因?yàn)樵诖鸢妇哂休^高的不確定性時(shí)，沉思型學(xué)生能夠?qū)Χ鄠€(gè)可選擇的假設(shè)進(jìn)行思考，因而在單詞識(shí)別上有較高的正確率；而沖動(dòng)型學(xué)生急于做出回答，沒有對(duì)多個(gè)假設(shè)進(jìn)行充分考慮，出錯(cuò)較多。所以，在對(duì)有閱讀問題的學(xué)生進(jìn)行幫助時(shí)，應(yīng)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)訓(xùn)練他們對(duì)問題進(jìn)行思考的能力，減少其沖動(dòng)行為；同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)沉思型學(xué)生的閱讀速度的訓(xùn)練，也是很必要的。（4）智力測(cè)驗(yàn)：關(guān)于沉思—沖動(dòng)型維度與在韋克斯勒智力量表上各分測(cè)驗(yàn)得分的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在注意集中（如數(shù)字廣度）和視覺組織（如積木、物體的裝配、完形測(cè)驗(yàn)）分測(cè)驗(yàn)上的得分，沉思型者明顯高于沖動(dòng)型者；但是，在口頭理解（如詞匯量、理解力、信息量、相似性）分測(cè)驗(yàn)上的得分，二者則不存在顯著差異。（5）學(xué)習(xí)成績：不少研究發(fā)現(xiàn)，在同齡兒童中，沉思型學(xué)生的學(xué)習(xí)成績明顯好于沖動(dòng)型學(xué)生，即使排除了智力的影響，這一關(guān)系仍然是成立的。馬塞勒等人對(duì)大學(xué)生沖動(dòng)性與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，得到了與對(duì)兒童研究相一致的結(jié)論。另外，卡根等關(guān)于理解速度與演繹推理測(cè)驗(yàn)得分之關(guān)系的研究也顯示，在6歲兒童身上，沉思型和演繹推理技能之間存在顯著相關(guān)，即沉思型兒童比沖動(dòng)型兒童具有更高的演繹推理技能。（6）學(xué)習(xí)策略：澤爾尼克等人(zelneker&Jefrey,1976)在他們的研究中注意到了一種“平行的不對(duì)稱”現(xiàn)象，即沖動(dòng)型學(xué)生解決問題時(shí)所用的策略并不一定比沉思型學(xué)生所用的策略水平低。盡管在完成需要精細(xì)加工的任務(wù)時(shí)，沉思型者的成績總是優(yōu)于沖動(dòng)型者；但是在完成需要綜合加工的任務(wù)時(shí)，沖動(dòng)型者與沉思型者完成得一樣好。所以，在特定情況下，沖動(dòng)型學(xué)生也能有效地解決問題。因此，在課堂教學(xué)中教師須讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，應(yīng)當(dāng)迅速、準(zhǔn)確地解決熟悉而又容易的問題，而審慎、認(rèn)真地對(duì)待生疏而又困難的問題。同時(shí)，這提示我們，在對(duì)沖動(dòng)型學(xué)生進(jìn)行幫助時(shí)，不應(yīng)僅僅關(guān)注訓(xùn)練他們沉思地解決問題的能力，或者只是教他們一些自我控制的策略，還應(yīng)該教他們一些策略使用的原理，即讓他們明白某個(gè)策略為什么有效，以及這一策略應(yīng)什么時(shí)候使用、在哪里使用、如何使用，等等。因?yàn)樗麄儾荒芮‘?dāng)?shù)厥褂貌呗圆⒉皇且驗(yàn)樗麄儧]有能力這樣做，而是因?yàn)樗麄儾恢罏槭裁催@一策略適用于當(dāng)前情境。（2）、指出教師采用的是哪種應(yīng)對(duì)策略？（