學習與學習動機第1頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月第一節(jié)學習及其基本理論一、學習的涵義（一）廣義的學習

學習是指人和動物因經(jīng)驗而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。

學習有如下特征：外部行為和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化是學習的首要特征學習所引起的行為變化具有相對的穩(wěn)定性由學習所引起的行為變化是以獲得經(jīng)驗為依據(jù)的學習是指一種活動過程，而不是活動所取得的結(jié)果第2頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）狹義的學習

狹義的學習是指人類的學習。即在社會實踐中，以語言為中介，經(jīng)思維活動而自覺、積極、主動地掌握人類社會歷史經(jīng)驗、積累個體經(jīng)驗的過程。人類學習的特點表現(xiàn)在：人的學習是對世界的認識和改造，是在社會生活和實踐活動中通過思維活動產(chǎn)生和實現(xiàn)的；人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程；人類的學習是以人類特有的語言為媒介來進行和完成的；人的學習是自覺的、有目的、有計劃的。第3頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）、學生的學習人類學習的典型形式是學生的學習，不僅具有學習的一切本質(zhì)特征，而且具有自身獨特的特點：

首先，學生的學習主要是掌握間接經(jīng)驗。其次，學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織的進行的，不同于日常生活中或其他方式的學習。第三，學生的學習以掌握系統(tǒng)的科學知識、技能，形成世界觀和道德品質(zhì)為主要任務。第4頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月二、學習的類型（一）知識學習

所謂知識學習，就是新符號所代表的觀念在學習者心理上獲得意義的過程。知識的學習必須具備三個基本條件：一是學習材料具有邏輯意義，即材料本身在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。二是學習者具有認識結(jié)構(gòu)的適當觀念，這樣學習材料和學生的認知結(jié)構(gòu)才有建立聯(lián)系的可能性。三是學習者有意義學習的心向，即學習者要積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系。第5頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月知識學習的類型奧蘇伯爾將知識學習（有意義學習）劃分為三種類型：表征學習、概念學習和命題學習。表征學習,即學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。其主要內(nèi)容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。表征學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結(jié)構(gòu)中建立了相應的等值關(guān)系。概念學習，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。命題學習。命題以句子的形式表達，可分為兩類：非概括性命題表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系。這類命題只陳述一個具體事實；

概括性命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，是學習若干概念之間的關(guān)系。

第6頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）動作技能學習

動作技能學習是個體有意識、有目的地利用身體動作來完成一項任務的能力，是人的外顯行為的學習。早期階段或認知階段。此階段主要任務是學習執(zhí)行程序或執(zhí)行常規(guī)。

從傳授者角度看，主要是講解與示范；從學習者角度看，主要是理解學習任務，形成目標表象和目標期望。中間階段或聯(lián)結(jié)形成階段。該階段重點是使適當?shù)拇碳づc反應形成聯(lián)系而固定下來，整套動作聯(lián)為整體，變成固定程序式的反應系統(tǒng)。最后的或自動化階段。在這一階段，一長串的動作步驟程序已聯(lián)合成為一個有機的整體并已鞏固下來，各個動作相互協(xié)調(diào)似乎是自動流出來的，無需特殊地注意和糾正，技能逐步由腦的低級中樞控制。

第7頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月如何促進學生的動作技能學習（1）準確的言語指導和示范用實際示范以及簡明扼要的語言使學習者獲得有關(guān)動作要領(lǐng)、程序的具體提示。（2）注意練習與反饋①要讓學生明確練習的目的與要求，發(fā)揮學生的主動性。②要讓學生有一定的心理練習（指僅在頭腦內(nèi)反復思考身體動作的進行過程）。③要依據(jù)動作技能的性質(zhì)與實效來考慮練習的策略。④根據(jù)動作技能形成的各階段的特點，適當分配練習的次數(shù)與時間。⑤要充分利用練習中反饋的強化作用。

所謂反饋，就是學習者知道自己的學習結(jié)果。第8頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月三、學習遷移（一）什么是學習遷移

遷移是一種學習對另一種學習的影響。（二）遷移的分類1、從遷移的發(fā)生方向看，可分為順向遷移和逆向遷移2、從遷移的影響效果方面看，可分為正遷移和負遷移3、從遷移發(fā)生的領(lǐng)域看，又可分為特殊遷移和非特殊遷移4、從遷移發(fā)生的層面來看，遷移可分為橫向遷移和縱向遷移5、從遷移的范圍來看，可將遷移分為近遷移與遠遷移第9頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）影響學習遷移的因素1、主觀因素（1）學習者的概括與分析能力。（2）學習者的心理定勢。

（3）認知策略與元認知。

（4）學習態(tài)度與方法。2、客觀因素（1）學習材料之間的共同要素或相似性。（2）學習情境的相似性。（3）教師的指導。第10頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月教學如何促進學生的遷移？1、科學精選教材2、合理編排教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)3、有效設計教學程序4、教授學習方法5、靈活運用教學技巧第11頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月四、學習的基本理論（一）行為主義的學習理論1.桑代克的嘗試錯誤說桑代克的實驗桑代克是美國的心理學家，受達爾文進化論的影響，他認為人類是由動物進化來的，動物和人一樣進行學習，只是復雜程度不同而已。因此他通過動物實驗來研究學習，其設計的最為成功的實驗之一就是“謎籠”實驗：將餓得發(fā)慌的貓關(guān)進籠子，籠外放著食物，籠門用活動的門閂關(guān)著。剛被放進籠子時，貓在籠子里躁動不安，在亂碰亂抓的過程中，偶然碰到那個活動的門閂，門被打開了，貓吃到了食物。如此反復，貓從籠中出來吃到食物所需時間會越來越少。實驗表明，所有的貓的操作水平都是相對緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進的。由此，桑代克得出了一個非常重要的結(jié)論：貓的學習是經(jīng)過多次的試誤，由刺激情境與正確反應之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。第12頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月

桑代克迷籠

第13頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月學習的本質(zhì)是刺激—反應的聯(lián)結(jié)桑代克根據(jù)研究結(jié)果認為，所有的學習都不是突然發(fā)生的，而是通過一系列細小的步驟按順序逐漸達到的?！皩W習即形成聯(lián)結(jié)；教學則是安排各種情境，以便導致理想的聯(lián)結(jié)并感到滿意?！耸莻ゴ蟮膶W習者，主要是因為人可以形成非常多的聯(lián)結(jié)?！粋€人的聯(lián)結(jié)可以分為四個或多或少相對獨立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和氣質(zhì)方面的?！睋Q言之，“一個人的理智、性格和技能，是他對各種刺激情境及其各種要素作出反應傾向的總和”。一個受過教育的成年人可以擁有百萬個刺激—反應的聯(lián)結(jié)。教育的目的在于形成、保持、消除、改變或引導各種聯(lián)結(jié)。第14頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月學習過程是試誤的過程桑代克認為，動物的基本學習方式是試誤學習，人類的學習方式可能要復雜一些，但本質(zhì)是一致的。他從動物學習研究中，試圖揭示普遍適用于動物和人類學習的規(guī)律。根據(jù)實驗的結(jié)果，桑代克提出了眾多的學習律，其中主要有：

1)準備律（lawofreadiness）

2)效果律（lawofeffect）

3)練習律(lawofexercise)第15頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月2.經(jīng)典條件反射說巴甫洛夫的實驗第16頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月

條件反射的實驗表明，條件刺激和無條件刺激多次重復呈現(xiàn)給動物（狗）之后，在單獨呈現(xiàn)條件刺激的情況下，動物也能對其做出分泌唾液的反應，例如鈴聲等。巴甫洛夫認為這是一種條件反射現(xiàn)象。條件反射的形成說明動物學會了對信號刺激做出條件反應。巴甫洛夫在實驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了條件反射學說，認為條件反射的形成是在中樞神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)形成了“暫時性神經(jīng)聯(lián)系”。第17頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月3.斯金納的操作條件作用學習理論

斯金納（B.F.Skinner）是20世紀美國心理學家，新行為主義中極端行為主義的代表，操作條件作用學習理論的建構(gòu)者。斯金納在刺激與反應的聯(lián)接中更強調(diào)“強化”的作用。斯金納根據(jù)其著名的“斯金納箱”的動物實驗研究創(chuàng)建了操作條件作用學習理論，該理論主要包括以下觀點：

第18頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（1）兩種類型的學習。

斯金納把條件作用的學習過程分為兩類。一類為反應型條件作用，即個體行為中已具有的刺激—反應聯(lián)結(jié)，經(jīng)過刺激替代的方式，從而建立新的刺激—反應聯(lián)結(jié)，又稱“反射學習”。另一類為操作型條件作用，即指實驗者就個體在刺激情境中自發(fā)性的多個反應中，選擇其中一個施予強化，從而建立刺激—反應聯(lián)結(jié)的歷程，又稱“操作學習”。第19頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）強化原理

斯金納認為，人的行為具有有意識條件反射的特點，既可以對環(huán)境起作用，促使其產(chǎn)生變化，環(huán)境的變化（行為結(jié)果）又反過來對行為發(fā)生影響。因此，當有意識地對某種行為進行肯定強化時，可以促進這種行為重復出現(xiàn)；對某種行為進行否定強化時，可以修正或阻止這種行為的重復出現(xiàn)。凡因強化物出現(xiàn)而強化某種反應的現(xiàn)象，稱為正強化，凡因強化物消失而強化某種反應的現(xiàn)象稱為負強化；自然消退是指對原先可接受的某種行為強化的撤消，由于在一定時間內(nèi)不予強化，此行為將自然下降并逐漸消退。第20頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（3）強化原理的應用技術(shù)。

學習成功的關(guān)鍵在于提供適當?shù)膹娀矗?/p>

第一，通過提供正強化物或移去負強化物就可使相應的行為在長時間內(nèi)保持在一定的水平上；第二，通過強化的組合，可塑造出較為復雜的行為。正如斯金納所指出的：“把強化的組合按所需行為的方向逐次改變，就可能通過塑造過程的一些連續(xù)階段得到極復雜的行為?！钡?1頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月4班杜拉的社會學習理論班杜拉：美國著名學習心理學家，社會學習理論的創(chuàng)立者。他認為來源于直接經(jīng)驗的一切學習現(xiàn)象實際上都可以依賴觀察學習而發(fā)生，其中替代性強化是影響學習的一個重要因素。所謂替代性強化是指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。例如當教師強化一個學生的助人行為時，班上的其他人也將花一定時間互幫互助第22頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（1）人類的大部分行為是通過觀察學習而獲得的班杜拉將社會學習分為直接學習和觀察學習兩種形式。直接學習是個體對刺激做出反應并受到強化而完成的學習過程。其學習模式是刺激—反應—強化，離開學習者本身對刺激的反應及其所受到的強化，學習就不能產(chǎn)生；觀察學習是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應及其受到的強化而完成學習的過程。班杜拉認為，觀察學習在人類學習中占有十分重要的地位，他的社會學習理論是以觀察學習為核心而建立的。班杜拉還認為觀察學習是受注意、保持、動作再現(xiàn)以及動機等心理過程支配。基本觀點：第23頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）模仿

模仿指個體在觀察學習時，向社會情境中某個人或團體行為學習的歷程。模仿學習有不同的方式：直接模仿，如一些基本的社會技能（幼兒學習使用筷子）即如此；綜合模仿，指學習者經(jīng)模仿歷程而學得的行為，未必直接得自模仿一個人，而是綜合多次所見形成自己得行為；象征模仿，指學習者對所模仿者，不是模仿其具體行為而是其性格或其行為所代表的意義；抽象模仿，指學習者觀察學習所得的是抽象的原則，而非具體行為。第24頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月第25頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月評價

１．觀察學習是非常普遍的一種學習現(xiàn)象，社會學習（核心是觀察學習）理論的提出，是對學習理論的創(chuàng)造性貢獻。２．班杜拉對觀察學習進行了大量的實驗研究，揭示了觀察學習的規(guī)律。這對我們的教育工作有重要的啟示作用：

首先，班杜拉的社會學習理論提出榜樣具有替代性強化的作用，這使人們對榜樣在兒童品德教育中的重要性有了更進一步的認識。他曾說道：很多父母為了防止孩子打架，就在他們斗毆時打他們，這樣做往往使孩子間的格斗變本加厲了，這就是消極示范的影響。這提醒我們，品德教育中應盡量多提供正面、積極的榜樣，少提供反面、消極的榜樣。第26頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月教育者應該要求自己的行為舉止合乎道德規(guī)范，不但注意言傳，更應該注意身教，使兒童的身心健康成長。另外，我們從班杜拉的實驗中也看到年幼兒童易于模仿地位高的人（如父母、教師、英雄模范人物）；對受獎行為比受懲行為模仿的可能性大；敵對的攻擊性行為最易被模仿，因此電視、電影中提供過多攻擊性場面，是不利于兒童健康發(fā)展的，即使是好的影片，教師與家長也應該加強指導，以免兒童模仿與社會道德相悖的思想行為。第27頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月其次，班杜拉的觀察學習理論對我們有效地傳授知識、培養(yǎng)技能也有啟發(fā)作用。比如：教學中教師認真作好示范，突出知識技能的主要特征，吸引學生的注意；提供詳細的言語解釋，使學生建立良好的表象系統(tǒng)和符號編碼；在學生運用知識或具體操作過程中，教師要及時進行指導，糾正或改正學生的錯誤，并調(diào)動學生的自主性，使之通過自我調(diào)節(jié)來改進自己的學習。第28頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）認知學派的學習理論認知派學習理論家認為學習在于內(nèi)部認知的變化，學習是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。第29頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月1頓悟說黑猩猩學習實驗第30頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月基本觀點

學習的實質(zhì)：學習并非形成刺激—反應的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學習的結(jié)果：并不是刺激與反應的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學習的過程：不是簡單的神經(jīng)通路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；學習不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功?！绢D悟的原因：其一，由于學習情境的整體性與結(jié)構(gòu)性；其二，腦本身具有組織的功能，能夠填補缺口或缺陷】第31頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月2認知發(fā)現(xiàn)理論杰羅姆·布魯納（J.S.Bruner），美國著名教育心理學家，其認知學習理論受完形理論、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。基本觀點：（1）學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納認為，人是主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應用的。學習是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是通過把新得到的信息和原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)的。學習包括著三種幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價，這三個過程實際上就是學習者主動地建構(gòu)新認知結(jié)構(gòu)的過程。第32頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）強調(diào)對學科的基本結(jié)構(gòu)的學習。布魯納認為，要使教學真正達到目的，教師就必須使學生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學生來說，就構(gòu)成了一種最佳的知識結(jié)構(gòu)。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。第33頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（3）通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為，學習的最好動機是對所學材料的興趣，而不是獎勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學習法，以便使學生更有興趣、更有自信地主動學習。發(fā)現(xiàn)法的特點是關(guān)心學習過程勝于關(guān)心學習結(jié)果。發(fā)現(xiàn)學習具有提高智慧的潛力、使外來動因變成內(nèi)在動機、學會發(fā)現(xiàn)、有助于對所學材料保持記憶等作用。

認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學習的主動性，強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)、學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學生獨立思考等的重要作用，這些對培育現(xiàn)代化人才是有積極意義的第34頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月3、認知同化理論奧蘇伯爾（D.P.AtlStbel），美國紐約州立大學研究院的教育心理學教授。奧蘇伯爾認為“學習是認知結(jié)構(gòu)的重組”，他著重研究了課堂教學的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調(diào)關(guān)心學習材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認為學習變化的實質(zhì)在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學習材料與學生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進行同化和改組，在學習者頭腦中產(chǎn)生新的意義。第35頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月主要觀點：（1）有意義的學習是新的意義被同化的過程。奧蘇伯爾將認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。有意義的學習是以同化方式實現(xiàn)的。所謂同化是指學習者頭腦中某種認知結(jié)構(gòu)吸收新的信息；而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。概念被同化的特征是學習者將概念的定義直接納入自己的認知結(jié)構(gòu)的適當部位，通過辨別新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡系統(tǒng)。第36頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）有意義學習產(chǎn)生的內(nèi)部條件：一是學習者的心向，即學習者能積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。二是學習者的原有認知結(jié)構(gòu)。學習者原有認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。三是學習內(nèi)容對學習者具有潛在意義。學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他的認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義。有意義學習產(chǎn)生的外部條件是學習材料必須具有邏輯意義，即材料本身與學生學習范圍內(nèi)的有關(guān)概念可以建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。第37頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（3）同化可以通過接受學習的方式進行。

接受學習是指學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學生接受的。對學生來講，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學生把教學內(nèi)容加以內(nèi)化（即把它結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)），以便將來能夠?qū)⑵湓佻F(xiàn)或派作他用。接受學習是有意義的學習，它也是積極主動的。第38頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（4）先行組織者策略。

奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用適當相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。由于這些材料常在呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前介紹，故稱為先行組織者。奧蘇伯爾認為，先行組織者有助于學生認識到：只有把新的學習內(nèi)容的要素與已有認識結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習得新的內(nèi)容。在小學生的教學中，我們可以充分利用這點，例如在小學生識字教學之前，可以先給學生提供一種引導性材料：給小學生一些圖片，結(jié)合圖片來進行識字

第39頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月4加涅的信息加工學習理論（1）引起學習的條件有兩類:一類是內(nèi)部條件，指學生在開始學習某一任務時已有的知識和能力，包括對目前的學習有利的和不利的因素。另一類是外部條件，這是獨立于學生之外存在的，即指學習的環(huán)境，它涉及怎樣安排教學內(nèi)容，怎樣傳遞給學生，怎樣給予反饋，以使學生達到理想的教育目標。學生的內(nèi)部條件不同，要求學生掌握的知識技能不同，外部條件也應作相應的改變。第40頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）學習的要素包括：學習者、刺激情景或刺激、記憶和反應。加涅認為，當刺激情景與記憶內(nèi)容以某種方式影響學習者的操作水平時，學習便發(fā)生了。（3）學習的層次。加涅認為，人類的學習是復雜多樣的，簡單的低級學習是復雜高級學習的基礎(chǔ)。據(jù)此他提出了累積學習的模式（或?qū)W習的層次理論），其基本觀點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的，學生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。第41頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月5、建構(gòu)主義的學習理論建構(gòu)主義學習理論認為人們通過個人的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認識?；诖思僭O，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)培養(yǎng)學習者在真實的情境中進行問題解決。建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”（關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（關(guān)于“如何進行學習”）這兩個方面進行闡釋。第42頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（1）關(guān)于學習的含義。建構(gòu)主義認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。第43頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）關(guān)于學習的方法。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆５?4頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月學生如何成為意義的主動建構(gòu)者？

1要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

2在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

3要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考第45頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）人本主義的學習理論

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，其與程序教學運動、學科結(jié)構(gòu)一起稱作20世紀三大教學運動之一。人本主義心理學家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。第46頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月1馬斯洛的學習理論強調(diào)教育的目標為人格的健全發(fā)展，或自我實現(xiàn)。主張讓學生接受自由、靈活的教育。倡導教育的方式方法為“有幫助的任其自然”的方法。主張教師在兒童發(fā)展的過程中，要充分發(fā)揮“幫助者”的作用。第47頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月2羅杰斯的學習理論學習是有意義的心理過程學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮學習應該是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習最有用的學習是學會如何學習3如何促進學生學習？以學生為中心，突出學習者在教學中的中心地位讓學生覺察到學習內(nèi)容與自我的關(guān)系讓學生處在一個和諧、關(guān)愛、理解的氛圍中從做中學第48頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月第二節(jié)學習動機一、什么是學習動機學習動機是發(fā)動、維持個體的學習活動，并使之朝向一定目標的內(nèi)部動力。

學習動機與學習效果之間的關(guān)系是典型的相輔相成關(guān)系，高的學習動機水平取得好的學習成就，好的學習成就也能增強動機水平。第49頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月二、學習動機的分類1、根據(jù)學習動機的內(nèi)容指向，可分為直接學習動機和間接學習動機。2、根據(jù)學習動機的來源，可分為內(nèi)部動機和外部動機。3、根據(jù)學習動機在學習活動中所起作用的不同，可分為主導性學習動機和輔助性學習動機。

第50頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月三、學習動機的主要理論（一）需要層次論A.H.MASLOW認為，人類有五種基本需要：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。后來又補充了認知需要、審美需要人類的需要具有層次性需要的依次滿足：低級需要滿足后才會出現(xiàn)高一級的需要第51頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月自我實現(xiàn)的需要審美需要認知需要尊重需要歸屬和愛的需要安全需要生理需要第52頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月生理需要：

衣

食

住

行

性第53頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月

安全需要：

人身安全需要

就業(yè)需要第54頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月歸屬和愛的需要：

交往需要

愛的需要第55頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月

尊重需要：

受人尊重需要

自尊需要第56頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月自我實現(xiàn)的需要：

充分發(fā)揮自我潛能，實現(xiàn)自己的理想和抱負的需要第57頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月

后來，又更進一步把人類的需要概括為三大層次：基本需要、心理需要、自我實現(xiàn)的需要滿足一個人獨特潛能的需要尊重需要歸屬關(guān)系和愛的需要安全需要生理需要自我實現(xiàn)的需要心理需要基本需要第58頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）動機的歸因理論

1、歸因是指人們對自己或他人行為原因所作的解釋和推測過程。第59頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月2、歸因模型

海德的樸素歸因論

韋納的成敗歸因論第60頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月海德認為：人們習慣于將行為歸因于內(nèi)部因素或外部因素。內(nèi)部因素是指存在于個體本身的因素，如能力、努力、興趣、態(tài)度等。外部因素是指環(huán)境因素，如任務難度、外部的獎勵與懲罰、運氣等。海德還將人分為“內(nèi)控型”與“外控型”，內(nèi)控型的人認為成敗是由自身原因造成的，而外控型的人則認為成敗由外部因素造成。

第61頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月韋納系統(tǒng)地提出了動機的歸因理論，證明了成功和失敗的因果歸因是成就活動過程的中心要素。同時他還發(fā)現(xiàn)，歸因使人出現(xiàn)情緒反應，并影響后續(xù)行為的積極性。一般而言，如果將成功歸結(jié)為內(nèi)部穩(wěn)定的原因，會使人感到滿意和自豪，增加后續(xù)行為的積極性；如果把失敗歸因為內(nèi)部穩(wěn)定原因，則會感到內(nèi)疚和無助，降低后續(xù)行為的積極性；如果把成功歸因為外在原因，會使人產(chǎn)生驚奇和感激，既可能增加也可能降低后續(xù)行為的積極性；如果把失敗歸因為外在原因，則可能會增加后續(xù)行為的積極性。第62頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）成就動機理論1、阿特金森的成就動機理論

阿特金森認為，追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，即：

Ts＝Ms×Ps×Is

Ts：追求成功的傾向

Ms：對成就的需要（成功的動機）；

Ps：成功的可能性；

Is：成功的誘因值。

第63頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月同時，阿特金森認為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向（Taf）是三個因素的乘積的函數(shù)：

Taf＝Maf×Pf×IfMaf：避免失敗的動機，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；

Pf：失敗的可能性；

If：失敗的消極誘因值。第64頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月成就動機的結(jié)果（Ta）取向由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度構(gòu)成，即：

Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）第65頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月2、奧蘇伯爾的學習成就動機理

奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即

認知內(nèi)驅(qū)力:指以獲得知識和解決學業(yè)問題為動力的學習動機。

自我提高內(nèi)驅(qū)力:指因自己的學業(yè)成就而贏得相應地位的學習動力。

附屬內(nèi)驅(qū)力:指為獲得他人的贊許和認可而產(chǎn)生的學習動力。第66頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月4、自我效能論

自我效能論認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。

自我效能感：指個體認為自己能夠完成任務的信念。

影響自我效能感形成的因素：（1）、個人自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高自我效能感，反復的失敗會降低自我效能感。成功經(jīng)驗對自我效能感的影響受個體歸因方式的影響：如果歸因于外部的不可控因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。

（2）、替代經(jīng)驗。（3）、言語勸說

（4）、情緒喚醒第67頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月自我效能感對學生的心理和行為的影響：影響活動的選擇。影響努力的程度、堅持性和決定在困難面前的態(tài)度。影響活動時的情緒。影響任務的完成。總之，自我效能感影響學生的行為，對學生的學習具有動機作用。自我效能感將影響學生面臨什么樣的挑戰(zhàn)、付出多大的努力、堅持多久以及愿意承受多大的壓力。第68頁，課件共75頁，創(chuàng)作于2023年2月四、學習動