傳統(tǒng)評價(jià)的弊端自智力測驗(yàn)問世以來，學(xué)校教育的評價(jià)就一直深受智力測驗(yàn)的影響，學(xué)校中的所有學(xué)生必須盡可能地學(xué)習(xí)相同的課程（因?yàn)橛幸蛩氐淖饔茫?，教師要盡可能地以相同的方式將學(xué)科知識傳授給所有的學(xué)生。衡量學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)劣的最佳手段是頻繁的正規(guī)考試，如紙筆測驗(yàn)（它更多的是采用標(biāo)準(zhǔn)化考試的形式），這些考試應(yīng)在劃一的條件下來進(jìn)行。通過這種考試，學(xué)生可以得到表明學(xué)生進(jìn)步或退步的量化的成績單。這些考試必須是統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化了的，以便具有最大范圍的可比性，從而使教師可以甄別出誰是好學(xué)生，誰是差學(xué)生。加德納認(rèn)為，這一評價(jià)思想的危害頗深，它把學(xué)生進(jìn)行了分類并貼上了標(biāo)簽，用來判斷學(xué)生的弱項(xiàng)和短處，而非學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和長處。傳統(tǒng)的教育評價(jià)花費(fèi)了大量的時(shí)間給學(xué)生排出名次，而很少考慮如何幫助他們或花些時(shí)間來幫助他們。雖然，人類一般都具有強(qiáng)烈的測量事物和評估人的愛好，但評價(jià)的主要目的在于幫助學(xué)生，并有責(zé)任為學(xué)生提供有益的反饋，如識別學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，提出該學(xué)生今后應(yīng)怎樣繼續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā)揮其強(qiáng)項(xiàng)的建議，指出哪種學(xué)習(xí)方式具有創(chuàng)造性以及評價(jià)學(xué)生未來的發(fā)展?jié)撃艿取Ｒ虼?，加德納說智力并不是一個(gè)容易“被測量”的東西，目前所能夠測量的東西僅僅是主要體現(xiàn)語言智力和邏輯一數(shù)理智力的“知識”。許多認(rèn)知心理學(xué)家對知識的性質(zhì)進(jìn)行了研究，他們發(fā)現(xiàn)能夠測量的知識主要是陳述性知識。在日常生活中，我們會發(fā)現(xiàn)某些知識可用語詞表述，某些知識可用腦中的形象來進(jìn)行表征，有些知識無須刻意提醒，就能流暢地進(jìn)行表述，有些知識則需要根據(jù)不同的條件才能決定使用的方法和途徑。于是認(rèn)知心理學(xué)家區(qū)分了兩類知識，即陳述性知識和程序性知識。這兩類知識的根本區(qū)別在于它們表征的方式不同，即知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式不同。陳述性知識是回答世界是什么的知識，程序性知識是回答如何做的知識。前者主要以命題網(wǎng)絡(luò)的形式來進(jìn)行表征，后者主要以產(chǎn)生式系統(tǒng)（圖式）來進(jìn)行表征。雖然，陳述性知識是程序性知識的基礎(chǔ)，但并非所有的陳述性知識都可以轉(zhuǎn)化為程序性知識，因?yàn)閳D式是一種有組織的知識結(jié)構(gòu)，它涉及人們對一個(gè)事物的典型特征及其關(guān)系的認(rèn)識，而這種認(rèn)識需要人們掌握一般的方法和策略，如工作計(jì)劃或人際交往的原則等。因此，陳述性知識可以用一般的方法來加以測量，而程序性知識則不能輕而易舉地加以測量。斯騰伯格和加德納等人將英國哲學(xué)家波拉尼所提出的“默會知識”運(yùn)用于學(xué)校的課程開發(fā)中。波拉尼（5用了“默會知識”（）一詞來表達(dá)那些不可言明、不可解釋的但在一定的情境中能更好地發(fā)揮作用的知識。①在教育實(shí)踐中，默會知識要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識，它有許多顯著的特征：默會知識是鑲嵌在實(shí)踐活動中的，是情境性的、個(gè)別化的。隨后，耶魯大學(xué)的瓦格納（）和斯騰伯格（）進(jìn)一步分析了默會知識的概念。他們提出，默會知識包含三種具體的形式：有關(guān)自我的知識、有關(guān)任務(wù)的知識和有關(guān)人際關(guān)系的知識，他們通過研究證明，默會知識的水平是對工作表現(xiàn)、學(xué)業(yè)水平的良好預(yù)測。①波拉尼提出“我們所知道的多于我們所能言傳的”，并據(jù)此將知識劃分為兩類，“明確知識”和“默會知識”。那些能言傳的，即通常所說的用文字等來表述的知識是“明確知識”（）；而不能言傳的，即不能系統(tǒng)表述的是“默會知識”。從知識的量來看，“默會知識”遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于“明確知識”，且有不同于“明確知識”的顯著特征：不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明；不能以正規(guī)形式加以傳遞；不能加以批判性反思。在論及”默會知識”與“明確知識”的關(guān)系時(shí)，有人用“知識的冰山模型”來加以概括。②就知識量的來說，“明確知識”只是冰山中露出水面的一小部分，而大量的“默會知識”則隱沒于水中。也有人認(rèn)為，“默會知識”是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，“明確知識”不過是樹上的果實(shí)。③雖然表面上“默會知識”不為人所知，但對人的學(xué)習(xí)卻產(chǎn)生深刻的影響。當(dāng)然，“明確知識”和“默會知識”是聯(lián)系在一起的，它們共同構(gòu)成了知識的連續(xù)體?！澳瑫R”是“明確知識”的基座，沒有“默會知識”的存在，也就沒有“明確知識”。因而，只有借助于“默會知識”的力量，人類所有的“明確知識”才成為可能，人類的知識創(chuàng)新才成為可能?！澳瑫R”與“明確知識”之間存在一種相互轉(zhuǎn)換的關(guān)系，這種轉(zhuǎn)換需要借助一定的方法才能達(dá)成。這兩種知識之間共存在著種轉(zhuǎn)換關(guān)系（圖）1“明確知識”向“明確知識”的轉(zhuǎn)化通過口耳的言傳來完成，以聽講為主；“明確知識”向“默會知識”的轉(zhuǎn)化通過學(xué)生的內(nèi)化來完成，以對“明確知識”的融會貫通為主；“默會知識”向“明確知識”的轉(zhuǎn)化通過外顯的方法完成，以“默會知識”逐步清晰化為主；“默會知識”向“默會知識”的轉(zhuǎn)化，通過意會完成，以做中學(xué)為主。因此，從評價(jià)的角度來看，只有“明確知識”到“明確知識”才可以用紙筆測驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)化考試來進(jìn)行，而由“默會知識”至U“默會知識”、“明確知識”至U“默會知識”、“默會知識”到“明確知識”則需要通過人們?nèi)跁炌ɑ蛏羁痰睦斫獠拍軐?shí)現(xiàn)，根本無法用測驗(yàn)的形式來進(jìn)行衡量。斯騰伯格和瓦格納提出，“默會知識”包含的三類知識是在特定的情境中實(shí)現(xiàn)的，如果一定要對“默會知識”進(jìn)行評價(jià)，那么，讓學(xué)生從事項(xiàng)目學(xué)習(xí)，對學(xué)生在項(xiàng)目中所創(chuàng)作的產(chǎn)品（作品）或表現(xiàn)出的行為進(jìn)行評價(jià)是最有效的手段。從知識的性質(zhì)中，我們可以看出，紙筆測驗(yàn)或標(biāo)準(zhǔn)化考試只能測量出學(xué)生“知道”了什么（陳述性知識、明確知識），而無法測量出學(xué)生“能做”什么。為此，加德納提出，如果一定要去評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，那么應(yīng)當(dāng)側(cè)重于學(xué)生解決問題或在解決問題過程中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力。加德納本人就把智力看作是個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)或創(chuàng)造出具有社會價(jià)值的有效產(chǎn)品的能力。因此，問題解決要求學(xué)生執(zhí)行或制作一些需要高層次思維或問題解決