建構(gòu)主義學(xué)習(xí)筆錄知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，它不過一種假定、一種解說，其實(shí)不是問題的最后答案，它跟著人類的不停進(jìn)步而更新。知識(shí)其實(shí)不可以絕瞄正確無誤地歸納世界的法例、供給對(duì)任何活動(dòng)或問題解決都合用的方法。在詳細(xì)問題的解決過程中，知識(shí)是不行能一用就準(zhǔn)、一用就靈的，而是需要針對(duì)詳細(xì)問題的情境，對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)建。知識(shí)是一種意義的建構(gòu)，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化;知識(shí)也是一種個(gè)體社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)者在與別人的交往中認(rèn)識(shí)世界，又在這類交往中不停調(diào)整與修正自己的認(rèn)識(shí)，達(dá)到對(duì)世界更全面、更透辟認(rèn)識(shí)的目的。建構(gòu)主義以為，知識(shí)老是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程親密有關(guān)，包含對(duì)真諦的懷疑、對(duì)知識(shí)的渴求、對(duì)知識(shí)的建構(gòu)與認(rèn)識(shí)以及相應(yīng)的情境脈絡(luò)。、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)擁有主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情形性的偏向。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳達(dá)給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程;學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接受信息，而是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，這類建構(gòu)是沒法由別人來取代的。重申學(xué)習(xí)者的自主性、能動(dòng)性，重申學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)采集、剖析、整理有關(guān)資料，主動(dòng)進(jìn)行意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)意義的獲取，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息從頭認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)不是簡單的信息累積,而是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的矛盾,以及由此引起的學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造的重組;學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、儲(chǔ)存和提取,而是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的互相作用過程，也就是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)過程。、建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義重申學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差別性，以為學(xué)習(xí)者其實(shí)不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，在平時(shí)生活和過去各樣形式的學(xué)習(xí)中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，以及鑒于這些經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一系列認(rèn)知構(gòu)造。有效的學(xué)習(xí)只好由個(gè)體學(xué)習(xí)者鑒于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，意義也是學(xué)習(xí)者經(jīng)過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間頻頻的、雙向互相作用的過程而建構(gòu)起來的。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探究，并在探究的過程中互相溝通和懷疑，認(rèn)識(shí)相互的想法。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)背景的差別，學(xué)習(xí)者對(duì)問題的見解和理解千差萬別。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差別自己便組成了一種可貴的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義固然特別重視個(gè)體的自我發(fā)展，可是它也不否定外面指引，也就是教師的影響作用。、建構(gòu)主義的教師觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以為，教師的職責(zé)不再是“賜予”，學(xué)生的職責(zé)也不再是“接受”，教師不該該把自己當(dāng)作是“掌握知識(shí)和仲裁知識(shí)止確性的獨(dú)一威望”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論否定學(xué)習(xí)過程中教師對(duì)學(xué)生的威望作用，倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。教師的作用從傳統(tǒng)的傳達(dá)知識(shí)的威望轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者、踴躍幫助者和指引者。教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。經(jīng)過創(chuàng)建切合教課內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)目前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更加有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，睜開議論溝通，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行指引，使之朝有益于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。、建構(gòu)主義的教課觀建構(gòu)主義以為教課不可以忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，從外面裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，指引學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教課不是知識(shí)的傳達(dá),而是知識(shí)的辦理和變換。合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和交互式教課等都被建構(gòu)主義教課所倡導(dǎo)。建構(gòu)主義教課觀在教課目的方面重申發(fā)展學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義在教課觀點(diǎn)上第一重申教課的理解性，其次是重視教課的情境化，而后是重視主體與活動(dòng)的交往。教師的職責(zé)與任務(wù)是給學(xué)生供給現(xiàn)實(shí)世界中復(fù)雜而真切的問題，在于為學(xué)生供給必定的幫助與指導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)建優(yōu)秀的外面環(huán)境。同時(shí)，在教課方案上要充分考慮學(xué)生認(rèn)知主體的作用，重申自上而下知識(shí)構(gòu)造的網(wǎng)絡(luò)觀點(diǎn)。在建構(gòu)主義教課模式下，開發(fā)出了一系列教課方法：師生之間、生生之間的合作學(xué)習(xí)