教師資格考試小學教育知識與能力考點：教學反思教學反思是教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業(yè)務水平的一種有效手段。一、教學反思概述(一)概念和特征教學反思是教師以自己的課堂教學實踐為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。教學反思的基本特征：1.課堂教學是教學反思的出發(fā)點和歸宿教學反思把課堂教學作為認識的主體，教師對課堂教學進行全面的冷靜思考和總結，從而促進課堂教學最優(yōu)化。使教師、學生得到更充分的發(fā)展。2.探索研究和解決問題方式是教學反思的著眼點教學反思不是一般地回顧教學過程，而是探究教學過程中的亮點和不合理的行為和思維方式，存在的問題通過重新設計教學方案得以解決。3.追求教學環(huán)節(jié)的最優(yōu)化是教學反思的不竭動力教師自覺地把自己的課堂教學實踐過程進行理性的分析，刪繁就簡，去粗成精，不斷地改進的教學方式和學生的學習方式，進一步解決教育實踐中的問題，在教中學，學中教，不斷提升自身課堂教學水平。4.學會教學、學會學習是教學反思的最終目標。教學反思旨在提高教師對教學過程中的問題意識及自我教學意識，增強自我指導、自我評價、自我糾錯、自我發(fā)展的能力，然后再回到教學實踐進行新一輪反思，不斷循環(huán)、不斷提高。確立學生學習的主體性地位、發(fā)揮教師教學的主導地位。在教師主導性充分發(fā)揮的同時.學生的主體性率先得到發(fā)展。教師的教學反思既要“照亮別人”更應“完善自己”。(二)教學反思的意義教學反思有以下三點重要意義：增強教師個人的人格魅力;提高教育教學能力;促進教師教育科研水平的提高。二、教學反思的內容和形式(一)教學反思的內容主要有以下幾個方面：1.反思教學理念。教學理念倡導“以學生的發(fā)展為本”。反思教學是否確定了學生的主體地位。學生在課堂上學習的主動性、獨立性、自主性、體驗性是否得以充分體現。反思教師角色轉換是否到位.在師生關系上是否做到尊重學生，贊賞學生。在教學方式上是否做到與學生平等對話，與同事是否做到教學合作。2.反思教學過程課堂教學中，教案設計流程是否合理。教學情景中師生情感交融，學生的智慧火花、創(chuàng)新火花，得以燃發(fā)、靈感閃現，學生提出獨特的見解和尖刻的問題，教師如何駕馭。教學過程的突發(fā)事件備課時往往是沒有預設的，教學時是如何處理的。反思教學是否運用了啟發(fā)式和探究性教學方式。3.反思教學得失對教學過程中的精彩片斷詳細地記錄下來，在此基礎上通過反思將教學片斷不斷加以改進、完善，供自己以后或他人在教學中使用。對教學瑕疵之處，認真進行回顧、剖析，找出形成原因，分析關鍵因素，探究解決策略。形成新的教學環(huán)節(jié)。4.教學再設計這是教學反思的最終目的。通過反思得出新的教學規(guī)律。教法上有啟發(fā)和探究性，知識上進行拓展，教學設計趨向合理，對教學過程進行再梳理、再發(fā)現、再研究、再創(chuàng)新。寫出新的教學設計或案例，不斷升華，把自己的教學水平提高到一個新的高度。(二)教學反思的形式1.從教學流程來看，分為課前反思、課中反思和課后反思。(1)課前反思。具有前瞻性的特點。在教學活動之前，對學生認知水平、教學內容、教案設計、教學過程等方面自覺地進行審視、預測和分析，查漏補缺。它能使教學建立在科學的教育理論和實踐經驗基礎上的、自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測性和分析能力。重視教學前的反思，可以提高教師的分析設計能力。(2)課中反思。具有監(jiān)控性的特點。在教學過程中，教師及時地反思自己的教學行為、對教學環(huán)節(jié)以及突發(fā)事件進行及時、有效地調控和應變，捕捉教學中的靈感及時地調整教學策略，達到最佳的教學效果。課中反思能提高教師駕馭課堂的能力，使教師的教學得以高質、高效地進行。(3)課后反思。具有批判性的特點。在教學過程完成之后，教師反思自身教學情況，反思學生學習狀況，反思授課內容、方式、技能、技巧，反思課堂整體狀況，反思失誤，記下閃光片段和困惑，寫下執(zhí)教反思體會，這有助于提高教師的教學總結能力和評價能力，能使教師的教學經驗理論化。2.從參與主體來看，分為個體反思和群體反思。(1)個體反思。教師對自己或他人的某一個教學問題、某一節(jié)課、某一個單元、某一個階段的教學進行客觀的分析、評價、總結，通過撰寫教育日志、教后記、教育敘事和教育案例，從中找出可資借鑒的經驗以及需要改進的做法。(2)群體反思。同學科的教師或同班教師對教學活動進行研討、交流，通過相互剖析，更加清晰的認識教學中的問題，共同分享教學的成功經驗。古人云：三人行必有吾師。群體反思比個體反思更能吸取群體的智慧。3.從反思維度來看，分為縱向反思和橫向反思。(1)縱向反思。把特定的教學作為對象放在自己教學生涯中進行反思，比較歷年教與學的情況，通過整體思考、類比、歸納、總結、改進，達到溫故知新的目的。(2)橫向反思。把特定的教學作為對象放在相同時期、相似環(huán)境下進行對比反思。在上課、聽課、評課中，發(fā)現自己與他人教學行為上的差異，達到學習他人之長，補自己之短的目的。三、教學反思過程教師反思的過程經歷“具體經驗→觀察分析→抽象的重新概括→積極的驗證”四個過程。(一)具體經驗階段該階段的任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。(二)觀察與分析階段該階段教師將廣泛收集并分析有關的經驗，特別是關于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身.包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感。在獲得一定的信息之后，教師要對它們進行分析，看驅動自己的教學活動的各種思想觀點到底是什么，它與自己所倡導的理論是否一致.自己的行為與預期結果是否一致等，從而明確問題的根源所在。經過分析，教師會對問題情境形成更為明確的認識。(三)重新概括階段此階段將在觀察分析的基礎上.教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。(四)積極的驗證階段這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設。在檢驗的過程中，教師會遇到新的具體經驗，從而又進入具體經驗第一階段，開始新的循環(huán)。在以上四個環(huán)節(jié)中，反思最集中地體現在觀察和分析階段，但它只有和其他環(huán)節(jié)結合起來才會更好地發(fā)揮作用。在實際的反思活動中，以上四個環(huán)節(jié)往往前后交錯，界限不甚分明。四、教學反思方法(一)撰寫教學日記是教師積極、主動地對自己教學活動中具有教育價值的各種經驗以及在此基礎上所進行的批判性的理解和認識予以真實的書面記錄和描寫，通過書寫教學日記可以不斷更新教育觀念，改進教學工作，促進自身專業(yè)發(fā)展。教學日記沒有固定的格式和要求。教師可按自己喜歡的方式及感興趣的內容予以記錄，自由展示自己的撰寫風格和特色。比較常見的教學日記形式有：點評式、提綱式、專項式、隨筆式等。教學日記的內容可以包括：教學中的成功或不足、教學中的靈感閃光點、教學中學生的感受、教學中的改革創(chuàng)新等。(二)利用教學錄像進行反思教師也可以借助現代教育技術(主要是教學錄像)來進行教學反思，教師可自行瀏覽自己的或其他教師的教學錄像帶，在播放中找出一些自己覺得很特別的畫面，將其靜止，思考反省為何當時會如此地教，是否妥當，下次應如何改進等內容。還可以在觀看了全部的課堂結構和教學流程后，思考“如果讓自己重新設計這一課(或假如讓自己上這節(jié)課將如何設計教學)”等問題，這時，最好找一位(或幾位)同事和自己一起觀看教學錄像帶，共同進行教學交流和探討，對教學現象或問題進行比較深入的分析和思考。當然，如果有專家從旁幫助進行分析和評價，這一反思方法的作用將發(fā)揮得更好。(三)教師間的交流討論上述兩種方法比較側重教師個體單獨進行，即教師主要通過自我觀察、自我監(jiān)控、自我評價來進行自我反思，相對來說，具有一定的封閉性和局限性。畢竟單純的內省反思活動，往往是比較模糊、難以深入，而且容易囿于自我。因此，教師在時間和條件允許的情況下。還應該加強與同事問的交流對話，因為反思活動不僅僅是一種個體行為，它更需要群體的支持。和同事進行對話，不僅可以使自己的思維更加清晰，而且來自交談對象的反饋往往也會激起自己更深入的思考.激發(fā)白己更多的創(chuàng)意和思路。教師個體可以中心發(fā)言人的形式，將自己對某一問題的思考與解決過程展現給小組的其他人員，在充分交流、相互詰問的基礎上，反觀自己的意識與行為.從而進一步加深對自己的了解，并了解和借鑒其他人的不同觀點。另外，教師問的交流討論也可采用主題或專題的形式，或者創(chuàng)設一定的問題情境，教師們可圍繞共同的話題進行暢談。也可分小組進行討論。五、進行教學反思的主客觀條件(一)教師方面：應具有進行自我詰難、自我批判、自我反思的科學態(tài)度這是因為反思往往會涉及一系列相應的態(tài)度和德性。最基本的就是教師應具有一定的敬業(yè)精神和教育責任感。也即教師應以科學的理性態(tài)度和方法對教育教學的本質予以深刻的理解，并在此基礎上建立起相應的教育教學觀念和教學習慣。另一方面，需要教師具有認真地檢討自己的言行，對自己已有行為和習慣進行重新審視和考察，改造并調整不良行為習慣的意識和能力。而這尤其需要教師具有足夠的勇氣、公正的品質、豁達的胸懷以及敏銳的判斷力和客觀的自知之明等品質。因為在這諸多的品質中實際上體現著教師的教育教學觀、師生觀、知識觀和評價觀，也傳達著教師的教育素養(yǎng)。有關調查表明，優(yōu)秀教師的“教后感”常常包含著深刻的思考。表明了他們在“教后”對“教中”反思修正的執(zhí)著情懷和熱切愿望。因此，隨著教師經驗的逐步積累和豐富，教師在教育教學過程中應逐漸對自己的教學實施有效的反思和監(jiān)控，這也正是研究型教師成長的必由之路。(二)學校方面：應為教師進行有效的教學反思創(chuàng)設相應的環(huán)境和條件教師要進行有效的教學反思離不開適宜的客觀環(huán)境。學校作為教師工作和學習的重要場所，對促進教師積極、主動反思自身的教育教學實踐發(fā)揮著舉足輕重的作用。要培養(yǎng)和提高教師的反思意識、反思能力，需要學校在以下幾方面做好工作。1.建立科學合理的教師管理制度。對教師的教育教學活動及日常工作實行科學有效的管理是提高教師反思能力和工作效率的重要方法和手段。如：科學分配教學任務，定期培訓以提高教師素質，開展合作教學，完善聽課、評課及科研制度，等等。建立較為完善的教師管理制度能夠為教師自覺反思自身的教育教學行為營造氛圍、開通渠道、提供相應的時間和空間。另外，應建立促進教師發(fā)展的評價體系。對所有在職教師予以科學的評價，通過評價這一手段來幫助教師發(fā)現教育教學中存在的問題。并為教師解決這些問題指明方向、提供條件。尤其值得注意的是，進行教學反思是教師教學活動的重要內容.因此也應成為教師評價的主要內容之一，學校應利用評價對教師的教學反思予以一定的引導和監(jiān)控。應注重教師的教學反思活動對解決實際問題的效用，而不僅僅是發(fā)表文章的數量。2.營造寬松的教學環(huán)境、和諧的人際關系。不少研究者已明確強調了寬松的教學環(huán)境、和諧的人際關系對培養(yǎng)教師自覺反思的重要性。在這里需要指出的是，營造寬松、和諧、團結、向上的學校環(huán)境、課堂環(huán)境，創(chuàng)設民主、信任、團結、協(xié)作的同事、師生以及教師與學校管理者等不同主體間的良好關系，是教師主動發(fā)現、勇于承認教學中的問題并虛心向他人學習的重要的環(huán)境支持和保障。因此，中小學教師和管理者。應經常調查和了解班級、學校環(huán)境及人際關系的現狀，并進行認真的總結、分析，以便及時發(fā)現和解決存在的問題，為教師進行有效的教學反思創(chuàng)造良好的客觀環(huán)境和條件?？傊?，教學反思作為提升教師專業(yè)素質，發(fā)展教師專業(yè)能力的有效途徑，不僅需要教師自身的努力和堅持，而且需要學校、教育行政部門等相關單位予以政策、經費、制度等方面的切實支持和保障。只有這樣才能有效激發(fā)教師的自我提高動機，調動教師積極進行自我反思與實踐，從而使教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力得到根本的提高和發(fā)展。第二篇：教師資格考試教育知識與能力考點建構主義3800字教師資格考試教育知識與能力考點建構主義（中學）來源：時間：20xx-02-2614:41:43點擊：68建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經驗以及對經驗的信念不同，人們對外部世界的理解也不同。因而，建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。(一)建構主義的不同傾向建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發(fā)展過程中，因此沒有形成一個基本統(tǒng)一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。1.激進建構主義這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構主義，以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構主義有兩條基本原則：(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的。(2)認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發(fā)現本體論意義上的現實。激進建構主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經驗。所以馮?格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。2.社會建構主義與激進建構主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環(huán)境的相互作用內化的結果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發(fā)展，所以也可以稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現實的發(fā)展，這是兒童知識經驗發(fā)展的基本途徑。3.社會文化取向這種傾向與社會建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看成是建構過程，關注學習的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化產品為背景的。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。4.信息加工建構主義在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構主義，因為它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經驗間的反復的、雙向的相互作用過程。它只是強調原有知識經驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經驗世界的適應”的原則。所以，信息加工建構主義也往往被稱為“溫和建構主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構主義。(二)不同建構主義學習觀的主要分歧不同建構主義差異的基本點，可以概括為“外部輸入一內部生成”和“個體建構一社會建構”兩個維度上的分歧。在“外部輸入一內部生成”的維度上，不同的建構主義表現出知識是外部輸入還是內部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學習過程中接受的成分就越多；內部生成的傾向性越大，學習過程中建構的成分就越多。在“個體建構一社會建構”的維度上，不同建構主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構”、“個體間的建構”、“社會性建構”之間的差異，實際上目前不同的建構觀在這一維度上的分歧正在縮小。(三)建構主義學習觀的共同點大多數的建構主義者強調，學生不是空著腦袋走進教室的，他們有在日常生活或先前學習中獲得的豐富經驗和知識，即使是出現一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經驗背景出發(fā)，依靠他們的認知能力(智力)，來提出對問題合乎邏輯的假設。因此，教學不能無視學生這些原有經驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學生現有的知識經驗當做新知識的生長點，引導學生從原有知識經驗中“生長”出新的知識。教學不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉換。教師不是簡單的知識的呈現者，更應重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導學習豐富或調整自己的理解。這需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質疑，彼此作出調整。同時，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學習群體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。這就要求教學還應增進學生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點，從而促進學習。(四)建構主義學習觀的教學含義1.認知靈活性理論和隨機通達教學斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構主義理論中關于學習的觀點