“整合課程”(又稱“綜合課程”)是當(dāng)前我國(guó)正在著力建設(shè)的一種新的課程形態(tài)。70年代中期以來，國(guó)家和一些省市有關(guān)部門有計(jì)劃地組織一些地方和學(xué)校對(duì)幼兒園、小學(xué)、初中和髙中的“整合課程”分別開展了理論和實(shí)驗(yàn)研究，取得了一些進(jìn)展，同時(shí)發(fā)現(xiàn)和提出了許多需要進(jìn)一步研究解決的問題。本文擬對(duì)其中的“整合課程的稱謂”、“整合課程的內(nèi)涵”以及“課程整合的理論及其發(fā)展”等理論問題作一初步探討，以拋磚引玉。一、“整合課程”稱謂辨析在英語中，整合的動(dòng)詞是integrate，過去分詞是integrated，名詞是integration。在英美教育界，有專用術(shù)語integratedcurriculum和curriculumintegration,我國(guó)教育界一般將它們分別澤為“綜合課程”和“課程綜合化”。可是，這樣的翻譯既未能準(zhǔn)確地傳達(dá)原文的概念，也未能揭示我國(guó)課程改革中正在實(shí)驗(yàn)和建設(shè)的“綜合課程”的內(nèi)涵和理念，所以有必要首先對(duì)“整合課程”和“課程整合”稱謂加以辨析。整合(integeration)在英語中首先是一個(gè)普通詞，主要含義是綜合、融合、集成、成為整體、一體化等。據(jù)查，最早將“整合”作為專門術(shù)語使用的是英國(guó)哲學(xué)家赫伯特?斯賓塞，他在1862年出版的(第一原理)中闡述進(jìn)化哲學(xué)時(shí)創(chuàng)用了“整合”(integration)這一術(shù)語。以后，“整合”又逐步演變?yōu)樯飳W(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)。人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、物理學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)等多學(xué)科共用的專業(yè)術(shù)語。在不同學(xué)科中，整合都具有獨(dú)特的含義；而在哲學(xué)意義上，整合“是指由系統(tǒng)的整體性及其系統(tǒng)核心的統(tǒng)攝、凝聚作用而導(dǎo)致的使若干相關(guān)部分或因素合成為一個(gè)新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)、序化過程”。它揭示的是事物自身內(nèi)在的機(jī)制，它的理念是從事物自身出發(fā)，著眼于自身及其各個(gè)因素、部分，最終落腳于事物自身的存在和發(fā)展變化。在漢語中，綜合是哲學(xué)和心理學(xué)中的一個(gè)術(shù)語，是專門用于描述思維的智力操作機(jī)制的。它指的是“在思想上將對(duì)象的各個(gè)部分聯(lián)合為整體，將它的各種屬性、方面、聯(lián)系等結(jié)合起來”，與整臺(tái)根本不同的是，它揭示的是人的思維把握外界的外部機(jī)制，它的理念是從人的思維出發(fā)，著眼于思維以外的事物的因素、部分，最終落腳于外在事物的內(nèi)部聯(lián)系?！熬C合”的一般含義為“不同種類、不同性質(zhì)的事物組合在一起”。它指的是復(fù)雜事物的多種類、多樣性的組合、拼合，突出的是與"單一"的區(qū)別，不具有融合、集成、成為整體、一體化等理念。在課程研制過程中，困擾人們的難題之一是由兩個(gè)相關(guān)方面構(gòu)成的問題，這就是怎樣使學(xué)習(xí)計(jì)劃分化的同時(shí)又保證這些學(xué)習(xí)計(jì)劃的獨(dú)立部分比較緊密地聯(lián)系在一起。在解決這一問題中形成的新型課程就是所謂的“integrationcurriculum”（整合課程，從直觀的和描述性的角度看，“integrationcurriculum”的內(nèi)在核心理念是使課程中分化了的東西有機(jī)聯(lián)系起來實(shí)現(xiàn)一體化。新中國(guó)建立后，我們?cè)陂L(zhǎng)期被英美封鎖和自我封閉的背景下，也多次進(jìn)行過課程改革，為了解決分補(bǔ)過細(xì)的問題，多次搞過“綜合”課。比如，1955年把以前小學(xué)的閱讀、作文和寫字合并為“語文”綜合課，而實(shí)際教學(xué)和課時(shí)分配仍然分別按閱讀、作文和寫字安排；1958年，將以前的世界歷史、中國(guó)歷史和世界近代現(xiàn)代史合并為“歷史”綜合課，將自然地理、世界地理、中國(guó)地理和中國(guó)經(jīng)濟(jì)地理會(huì)并為“地理”綜合課，將植物、動(dòng)物和人體解剖生理學(xué)合并為“生物”綜合課等。這種特殊的歷史形成了特有的“合并性”的綜合課程觀念，即把性質(zhì)相近的科目合并組合成的課程。這種觀念至今仍然阻礙著人們對(duì)“綜合課程”的深入研究和理解，使許多人仍然停留在“合并”學(xué)科的層面上加以理解，這在有關(guān)論文中比比皆是。比如，綜合課程“是為了克服學(xué)科課程分科過細(xì)的缺點(diǎn)，采用合并若干學(xué)科的辦法編訂的課程”，“所謂綜合謀是指打破了傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合了兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成一門學(xué)科，一般謂之綜合課程”，就連權(quán)威的《中國(guó)大百科全書?教育》也稱，綜合課程是“把若干有關(guān)學(xué)科合并起來編訂的課程”。綜上所述，一則漢語的“綜合”一詞的“組合”內(nèi)涵不能傳達(dá)英語“integration”一詞的“使整體化”的含義；二則“綜合課程”這一術(shù)語也不能準(zhǔn)確地概括和表達(dá)我國(guó)課程改革實(shí)踐中正在著力建設(shè)的“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”的內(nèi)涵和理念；三則我國(guó)科學(xué)界和哲學(xué)界又比較一致地創(chuàng)用了“整合”一詞來對(duì)澤英美科學(xué)界和哲學(xué)界的“integration”。此外，港澳臺(tái)教育界則流行“整合”“初次整合”“二次整合”“科際整合”等稱謂，把“integration”譯為“整合”；而有使用漢語傳統(tǒng)的日本教育界也把“integration”譯為“整合”。鑒于此，我們把英美教育界使用的術(shù)語“integrationcurriculum”和“curriculumintegration”分別譯為“整合課程”和“課程整合”，并用以概括和揭示我國(guó)教育、課程改革中正在建設(shè)的有關(guān)新型課程的內(nèi)涵和理念。（一）整合課程誕生發(fā)展的背景整合課程作為一種課程新形態(tài)和課程新理論，萌芽于19世紀(jì)中期的歐洲。在那個(gè)時(shí)期，隨著工業(yè)化的發(fā)展，分工深入到了生產(chǎn)過程內(nèi)部，人的發(fā)展的片面化加劇為畸形化：人與文化分離，人的體力發(fā)展與精神發(fā)展分離，人的體力的各個(gè)方面的發(fā)展相互分離，人的認(rèn)知、情感、品德與技能的發(fā)展相互分離。這反映到學(xué)校里，就是學(xué)科課程占據(jù)支配地位，科目越來越多，科目中知識(shí)、技能和能力之間的分裂，以及不同的知識(shí)、技能和能力被科目所割裂。在這種背景中，赫爾巴特首先提出，“經(jīng)驗(yàn)基本散片可能和諧地合為整體”，“統(tǒng)覺過程是把許多感覺散片結(jié)成整體”，形成了“關(guān)于注意和整合作用的見解”；接著，斯賓塞在1855年發(fā)表的心理學(xué)原理一書中，提出了心理整合論，即伴隨著有機(jī)體神經(jīng)系統(tǒng)和心理的復(fù)雜化而來的是“越來越髙級(jí)的機(jī)能整合”。以這樣的心理學(xué)理論為依據(jù)，赫爾巴特的弟子齊勒創(chuàng)造性地提出了以歷史、文學(xué)和宗教為中心的“學(xué)科整合法”從而開創(chuàng)了“整合課程和課程整合”的歷程。此后，整合課程于19、20世紀(jì)之交在美國(guó)得到了發(fā)展，于20世紀(jì)50年代以后在歐美逐步成型。（二）整合課程的實(shí)質(zhì)整合課程實(shí)質(zhì)上是一種采用各種有機(jī)整合的形式，使學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中分化了的各要素及其各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系的課程形態(tài)，它是一種新型的課程形態(tài)。首先，整合課程超越了學(xué)科課程這種課程形態(tài)。學(xué)科課程是以學(xué)科的形式來組織教育內(nèi)容的一種課程形態(tài)，它以人類對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的分類為基礎(chǔ)，從不同的分支科學(xué)中選取一定內(nèi)容來構(gòu)成學(xué)校里對(duì)應(yīng)的學(xué)科，從而使教育內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化?？墒?，這種系統(tǒng)化僅僅只是學(xué)科內(nèi)部的系統(tǒng)化，學(xué)科與學(xué)科之間由于規(guī)范化，使不同的知識(shí)相互割裂了；同時(shí)，由于學(xué)科注重了對(duì)理論、對(duì)認(rèn)識(shí)的追求，使知識(shí)、技能和能力之間也相互割裂。整合課程就是針對(duì)學(xué)科課程的這種致命缺陷，以各種整合形式來挖掘和利用不同知識(shí)之間，知識(shí)、技能和能力之間的有機(jī)聯(lián)系，從而使它們形成為有機(jī)整體。其次，整合課程也超越了兒童中心主義課程。兒童中心課程是在反對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科課程中形成的一種課程主張，它更強(qiáng)調(diào)課程的兒童本體價(jià)值，徹底否定學(xué)科課程從文化出發(fā)的立場(chǎng)，針鋒相對(duì)地走向另一個(gè)極端，主張一切從兒童出發(fā)。整合課程則與之劃清界限，明確強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)價(jià)值與本體價(jià)值的整合，兒童與文化的整合，學(xué)科、文化中知識(shí)、技能和能力的相互整合，兒童認(rèn)知發(fā)展與情意發(fā)展的整合。在整合課程的漫長(zhǎng)發(fā)展史上，人們創(chuàng)建了不少的整合課程的類型，其中主要有相關(guān)課程、廣域課程、融合課程、核心課程和經(jīng)驗(yàn)課程等。（三）整合課程的內(nèi)在理念整合課程作為人們創(chuàng)造的一種課程新形態(tài)，在100多年的發(fā)展歷程中，攝取了幾代教育家有關(guān)的課程新觀念、新觀點(diǎn)和新主張，孕育出了一種新的課程理念。在這種新的課程理念中，價(jià)值整合觀念是核心，五個(gè)層面的整合是主要內(nèi)涵。第一個(gè)層面是相鄰知識(shí)系列的整合。這是最直觀、最基礎(chǔ)、最容易實(shí)現(xiàn)的整合，比如代數(shù)、幾何、三角等知識(shí)系列的整合，植物、動(dòng)物、生理衛(wèi)生、生態(tài)環(huán)境等知識(shí)系列的整合等。第二個(gè)層面是性質(zhì)相近學(xué)科的整合。這是基于相鄰知識(shí)系列有機(jī)聯(lián)系起來的、比較容易實(shí)現(xiàn)的整合，比如物理、化學(xué)、生物整合形成的“整合理科”，歷史、地理、道德等整合形成的“社會(huì)科”，音樂、美術(shù)、舞蹈等整合形成的“藝術(shù)科”等。第三個(gè)層面是人文、自然和社會(huì)學(xué)科的整合。這是當(dāng)代為解決環(huán)境污染、核威脅、“精神家園”丟失等社會(huì)問題而逐步發(fā)展起來的整合層面。比如，為了理順和幫助人類正確理解人、社會(huì)、科學(xué)和技術(shù)之間的價(jià)值與非價(jià)值、正功能與負(fù)功能、意義的確定性與不確定性共存的復(fù)雜關(guān)系的“STS課程”。第四個(gè)層面是文化的整合。長(zhǎng)期以來形成和流行的學(xué)科課程，對(duì)文化發(fā)展在具有選擇性的同時(shí)也強(qiáng)化了封閉性，使得學(xué)校里的教育內(nèi)容與文化發(fā)展之間出現(xiàn)了嚴(yán)重的割裂。有鑒于此，整合課程便著力構(gòu)建課程的開放與選擇相統(tǒng)一的機(jī)制，從而保證新知識(shí)能及時(shí)進(jìn)入課程與已有知識(shí)形成有機(jī)整體，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容變化與文化發(fā)展之間的整合。第五個(gè)層面是兒童與文化的整合。現(xiàn)代工業(yè)化導(dǎo)致的是文化對(duì)人的異化，這反映在學(xué)校教育中，就是教育內(nèi)容對(duì)兒童需要的漠視、疏離和束縛，教育內(nèi)容的割裂帶來的兒童發(fā)展的片面化，從而形成了學(xué)校教育內(nèi)容與兒童自由和諧全面發(fā)展的對(duì)立。整合課程追求的最髙理想，就是實(shí)現(xiàn)兒童與文化的整合，讓教育內(nèi)容成為兒童自由和諧全面發(fā)展的優(yōu)化的環(huán)境、土壤和養(yǎng)料。整合課程的內(nèi)在理念，既有一個(gè)發(fā)展的過程，也有一個(gè)實(shí)現(xiàn)的過程。整合課程在萌動(dòng)之初，其內(nèi)在理念就僅僅是使被學(xué)科課程割裂了的知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來成為整體，到現(xiàn)在則已發(fā)展到了有五個(gè)層面的豐富內(nèi)涵。在這五個(gè)層面中，第一、二個(gè)層面的理念已經(jīng)在實(shí)施之中了，第三個(gè)層面也已在試驗(yàn)推廣之中，而第四、五個(gè)層面則還處于人類理想的狀態(tài)，還有待于人們進(jìn)一步地研究和實(shí)施。二、課程整合的理論及其發(fā)展在國(guó)外，課程整合通常指的是“使學(xué)習(xí)計(jì)劃中分化出來的各個(gè)部分比較緊密地聯(lián)系起來的專門努力”。而在我國(guó)，有研究者在概括了課程整合內(nèi)涵的當(dāng)代擴(kuò)展后指出，它實(shí)質(zhì)上是“把學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)同校外生活及其需要和興趣緊密結(jié)合的整體化課程”。這些闡述均有一定道理，但是也均有片面之處。首先，這里所謂的整合，既在宏觀上涉及學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的學(xué)生、內(nèi)容等要素，也在微觀上涉及認(rèn)知、情感、技能、需要、興趣、意志以及知識(shí)的各個(gè)系列等要素的成分。其次，整合是一個(gè)過程，整合的主觀努力的作用、整合的客觀結(jié)構(gòu)的功能，均只有在這個(gè)過程中才能實(shí)現(xiàn)。再次，整合是對(duì)分化而言，也就是以學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)要素及其成分的分化為前提，有什么樣的分化就必然伴隨著什么樣的整合。所以，課程整合內(nèi)在地包含著課程分化，比如，內(nèi)容的整合必須先做好內(nèi)容的分類和選擇。因此，