王策三與鐘啟泉的三次辯論教育學(xué)原理小組王策三的簡(jiǎn)介●王策三，北京師范大學(xué)教授，中共黨員。安徽省潛山縣人，漢族，1928年10月15日生。少年時(shí)代正值抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，在農(nóng)村和城鎮(zhèn)的私塾、小學(xué)、中學(xué)讀書(shū)。1946年秋，考入當(dāng)時(shí)設(shè)在安慶的安徽大學(xué)英國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系學(xué)習(xí)，讀完二年級(jí)，轉(zhuǎn)入哲學(xué)教育系。1949年新中國(guó)建立，新的安徽大學(xué)在蕪湖復(fù)校，原哲學(xué)教育系改為教育系。1950年春，由安慶轉(zhuǎn)赴蕪湖繼續(xù)學(xué)習(xí)，1951年7月畢業(yè)。同年．考入中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)研究生班學(xué)習(xí)。1952年高校進(jìn)行院系調(diào)整，轉(zhuǎn)入北京師范大學(xué)教育系。1953年7月研究生班畢業(yè)，留校任助教，1956年任講師，1980年任副教授，1986年任教授，1999年4月退休。鐘啟泉的簡(jiǎn)介●鐘啟泉男，1939年8月生。教授，現(xiàn)任華東師范大學(xué)課程教學(xué)與比較教育研究所所長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師，兼任中國(guó)比較教育學(xué)會(huì)副理事長(zhǎng)，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科規(guī)劃組成員，全國(guó)高等教育自學(xué)考試委員會(huì)教育類專業(yè)委員會(huì)委員，教育部人文社會(huì)科學(xué)研究專家咨詢委員會(huì)委員，教育部高等師范教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革指導(dǎo)委員會(huì)委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革工作組專家，日本國(guó)京都大學(xué)、橫濱國(guó)立大學(xué)、大阪市立大學(xué)客座教授。日本國(guó)際教育學(xué)會(huì)和日本課程學(xué)會(huì)會(huì)員。專攻比較教學(xué)論、課程論、國(guó)際教育學(xué)。4/10王策三與鐘啟泉的三次爭(zhēng)論的起因

對(duì)于新課程的改革理論之爭(zhēng)自課改開(kāi)始就沒(méi)有停止。但是自2004年起，北京師范大學(xué)教授王策三和華東師范大學(xué)終身教授鐘啟泉之間的論戰(zhàn)引發(fā)了一場(chǎng)曠日持久的大討論。王策三在2004年《北京大學(xué)教育評(píng)論》第二卷第三期上發(fā)表的《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》一文，成為了王教授與鐘教授之間的論戰(zhàn)的導(dǎo)火索。5/10《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》【摘要】由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的流行，反映了一股“輕視知識(shí)”的教育思潮，干擾教育、課程改革，必須堅(jiān)決克服。它有復(fù)雜的社會(huì)、思想根源和片面道理，要認(rèn)真對(duì)待。它未能全面把握個(gè)人發(fā)展的社會(huì)機(jī)制和認(rèn)識(shí)機(jī)制，對(duì)教育改革誤解。我們必須賦予素質(zhì)教育以全面發(fā)展教育的科學(xué)內(nèi)涵，加強(qiáng)教育理論建設(shè)，倡導(dǎo)多樣綜合原則。【關(guān)鍵詞】

“輕視知識(shí)”思潮；素質(zhì)教育；“應(yīng)試教育”；全面發(fā)展教育三次爭(zhēng)論第一次爭(zhēng)論：是否存在“輕視知識(shí)”的教育思潮？第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么？第三次爭(zhēng)論：新課程改革應(yīng)走向何方？

第一次爭(zhēng)論：是否存在“輕視知識(shí)”的教育思潮？第一次爭(zhēng)論：是否存在“輕視知識(shí)”的教育思潮？

王教授認(rèn)為“由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”的提法還在流行，并從理論走向?qū)嵺`。這是一股以“輕視知識(shí)”的思潮。理論上：有論者說(shuō):“要研究素質(zhì)教育的特點(diǎn),就要先研究它的對(duì)立面———應(yīng)試教育,而應(yīng)試教育的核心是知識(shí)教育”,“要把知識(shí)教育變?yōu)樗刭|(zhì)教育”。實(shí)踐上：一些論者有意無(wú)意地把它當(dāng)作新一輪的課程改革的指導(dǎo)思想。例如,2002年出版的《走進(jìn)新課程———與課程實(shí)施者對(duì)話》一書(shū),關(guān)于課程改革的背景和目標(biāo),指出:“它將實(shí)現(xiàn)我國(guó)中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識(shí)本位向關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變?！辈辉俟諒澞ń嵌苯亓水?dāng)?shù)乇磉_(dá)了輕視知識(shí)的思想。第一次爭(zhēng)論：是否存在“輕視知識(shí)”的教育思潮？具體表現(xiàn)：

它對(duì)現(xiàn)行的教育、教學(xué)、課程的理論和實(shí)踐進(jìn)行全面批判乃至否定。在教育價(jià)值、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等一系列問(wèn)題上都表現(xiàn)出來(lái):無(wú)條件地(不理會(huì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)、輕視知識(shí)教育)追求學(xué)生個(gè)人發(fā)展;把情感、意志提到第一位;不重視學(xué)科、書(shū)本知識(shí),強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活中心;主張?zhí)骄?、發(fā)現(xiàn)和活動(dòng)教學(xué)而貶低傳授接受、特別是講授;以學(xué)生為中心,弱化教師職能;反對(duì)統(tǒng)一要求和甄別評(píng)價(jià),提倡個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)和普遍肯定。

鐘教授等人發(fā)表了一篇文章：《發(fā)霉的奶酪——認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮讀后感》，指出當(dāng)前并不存在“輕視知識(shí)”的教育思潮，素質(zhì)教育也并非是輕視知識(shí)的教育。主要表現(xiàn)在：第一，新課改對(duì)知識(shí)和知識(shí)教育進(jìn)行了更加全面、科學(xué)地界定,要求增強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活、社會(huì)進(jìn)步和科技發(fā)展的聯(lián)系,使知識(shí)教育能夠貼近實(shí)際生活,引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愿望,激發(fā)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)出發(fā)思考和探究未知世界的動(dòng)機(jī),進(jìn)而使知識(shí)真正成為學(xué)生的知識(shí),而非學(xué)科的知識(shí)。第二，新課改知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo)的確立非但不是輕視知識(shí)之舉,反而是重視知識(shí)教育之策。第一次爭(zhēng)論：是否存在“輕視知識(shí)”的教育思潮？

這次爭(zhēng)論反映了雙方知識(shí)觀之分歧。其實(shí)王老先生認(rèn)為：知識(shí)好比一個(gè)百寶箱,里面藏了大量珍寶:不僅內(nèi)含有關(guān)于客觀事物的特性和規(guī)律,而且內(nèi)含有人類主觀能力、思想、情感、價(jià)值觀等精神力量、品質(zhì)和態(tài)度。個(gè)體認(rèn)識(shí)和發(fā)展的起點(diǎn)主要間接經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)的性質(zhì)決定著個(gè)體發(fā)展的性質(zhì)。鐘啟泉教授則認(rèn)為：直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)始終處于互動(dòng)狀態(tài),個(gè)體的認(rèn)識(shí)過(guò)程是連續(xù)的意義建構(gòu)的過(guò)程，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。兩者最大的矛盾就在于都沒(méi)有真正理解對(duì)方的本意，只根據(jù)對(duì)方的只言片語(yǔ)進(jìn)行無(wú)情的批評(píng)。小結(jié)第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么？第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么？

第二次爭(zhēng)論首先由西南大學(xué)靳玉樂(lè)教授發(fā)起?！吨袊?guó)教育報(bào)》分別在2005年刊登了一系列文章，對(duì)“新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么？”的問(wèn)題進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)半年之久的爭(zhēng)論。第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么？

王老先生提出：我們教育事業(yè)改革的基礎(chǔ)理論是“全面發(fā)展學(xué)說(shuō)”，其基本原理是:培養(yǎng)全面發(fā)展個(gè)人的惟一方法,就是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合,使勞動(dòng)者、最廣大的人民群眾掌握科學(xué)文化知識(shí)。此外,我們的教育改革和發(fā)展,也要借鑒國(guó)際的經(jīng)驗(yàn)。他說(shuō)課程的本質(zhì)是教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體——人類認(rèn)識(shí)的成果——知識(shí)。教學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為：教師教學(xué)生主要學(xué)習(xí)現(xiàn)成知識(shí)以認(rèn)識(shí)世界和發(fā)展自身。因此教學(xué)的主要工作就是將知識(shí)打開(kāi),內(nèi)化,外化。知識(shí)的傳授根本、永遠(yuǎn)不存在“過(guò)于”的問(wèn)題,而是根本、永遠(yuǎn)不夠、要不斷加強(qiáng)的問(wèn)題”。

鐘教授認(rèn)為：要將國(guó)際視野與本土行動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，認(rèn)真地繼承以往基礎(chǔ)教育發(fā)展的優(yōu)秀成果,客觀理性地借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn),開(kāi)展課程知識(shí)學(xué)習(xí)及課堂文化概念的重建與創(chuàng)新。他說(shuō)：“所謂‘課堂教學(xué)是由種種要素構(gòu)成的復(fù)雜過(guò)程。而且，教學(xué)不是單純的種種要素的復(fù)合體，是種種過(guò)程的復(fù)合體，是擁有依其內(nèi)在邏輯而發(fā)展的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)”教育理論工作者要敢于放棄陳舊、發(fā)霉的思想，面對(duì)現(xiàn)實(shí)，與時(shí)俱進(jìn)，樹(shù)立良好學(xué)風(fēng)。第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么？

第二次爭(zhēng)論：新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么？

關(guān)于新課程改革的討論并沒(méi)有結(jié)束，教育理論工作者和教育實(shí)踐者們還在進(jìn)行著“拉鋸戰(zhàn)”。從這場(chǎng)持久的論戰(zhàn)中暴露出兩個(gè)基本問(wèn)題：一是理論的匱乏。新課程改革之理論基礎(chǔ)的爭(zhēng)論暴露出整體改革的準(zhǔn)備不足和改革者自身基本理論知識(shí)的薄弱和欠缺。二是理論與實(shí)踐的脫節(jié)。一方面，教育理論工作者或改革倡導(dǎo)者鑼聲敲得很響，而“教育實(shí)踐者”卻很少響應(yīng)，一則表現(xiàn)為因循守舊，極力反對(duì)和抵抗；二則表現(xiàn)為陽(yáng)奉陰違，消極對(duì)抗；三則表現(xiàn)為邯鄲學(xué)步，盲目效仿。這使得課程改革步履艱難。第三次爭(zhēng)論：新課程改革應(yīng)走向何方？

鐘啟泉教授在2006年12月15日《中國(guó)教育報(bào)》上發(fā)表的與記者的對(duì)話(記者專訪)，題目是：“義無(wú)反顧奏響改革進(jìn)行曲”。時(shí)隔兩周的12月29日，《傳播學(xué)論壇》上發(fā)表了四川社會(huì)科學(xué)院查有梁先生的一篇文章，題目為：“新課程需要軟著陸”，以此形成了新課程改革以來(lái)的第三次學(xué)術(shù)爭(zhēng)論。第三次爭(zhēng)論：新課程改革應(yīng)走向何方？第三次爭(zhēng)論：新課程改革應(yīng)走向何方？王老先生認(rèn)為：“多樣綜合已成為教育改革創(chuàng)新的重要方式”。綜合是辯證地創(chuàng)造，即把看似互不相干甚至互不相容的矛盾方面綜合到一起，建構(gòu)成一個(gè)新的結(jié)構(gòu)，就會(huì)產(chǎn)生一種或多種新的功能。在教育上不斷調(diào)整現(xiàn)存的教育結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的教育結(jié)構(gòu)，使之產(chǎn)生和發(fā)揮新的教育功能，這正是教育改革所追求的，是教育創(chuàng)新的具體表現(xiàn)”。以教學(xué)模式為例，由單一的班級(jí)授課制走向活動(dòng)教學(xué)、程序教學(xué)和結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)教學(xué)綜合化。

鐘教授認(rèn)為：(1)教育基本價(jià)值取向應(yīng)從“精英教育”轉(zhuǎn)向“大眾教育”，但也不排斥對(duì)少數(shù)有學(xué)術(shù)才能學(xué)生的培養(yǎng)；(2)新課程應(yīng)從文化層面去理解課程，強(qiáng)調(diào)課程的深層文化價(jià)值；（3）堅(jiān)持新課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”，著力調(diào)整課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)科學(xué)世界與生活世界的整合；(4)“全球視野”與“本土行動(dòng)”是統(tǒng)一的，不是對(duì)立的。第三次爭(zhēng)論：新課程改革應(yīng)走向何方？

王與鐘二位專家關(guān)于應(yīng)試教育與素質(zhì)教育展開(kāi)了一場(chǎng)激烈的爭(zhēng)論.

課程改革以來(lái)的三次爭(zhēng)論，一個(gè)總的認(rèn)識(shí)是：“新課程改革的大方向是不容置疑的”。這樣就堅(jiān)定了教育改革者以及關(guān)心我國(guó)新課程改革的人的信心和信念。有爭(zhēng)論是正常的，“風(fēng)平浪靜”則是反常的，爭(zhēng)論者“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的觀點(diǎn)不會(huì)使我們搖擺不定，反而使我們?cè)絹?lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到問(wèn)題所在。小結(jié)如何看待三次爭(zhēng)論？

王策三教授和鐘啟泉教授分歧所代表的正是兩種知識(shí)觀的對(duì)抗。我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，新課程改革應(yīng)持有動(dòng)態(tài)的建構(gòu)知識(shí)觀。但這決不意味著教師作用的削弱和取消，相反，教師的作用加強(qiáng)了，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者角色更加突出了。如何看待三次爭(zhēng)論？

新課改中，盲目接收或消極抵制和排斥國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理論的態(tài)度都是不對(duì)的，應(yīng)采取借鑒和批判地吸收態(tài)度，同時(shí)，對(duì)于本土傳統(tǒng)的教學(xué)理論加以批判地繼承。歸根結(jié)底，應(yīng)以本土的教育理論為主體，借鑒國(guó)外先進(jìn)教學(xué)理論，對(duì)本國(guó)本土的教育理論加以改造、創(chuàng)新，走自己的路，形成有自身特色的教育理論體系和課程體系。如何看待三次爭(zhēng)論？參考文獻(xiàn)：[l]王策三．認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮——再評(píng)由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2004(3)．[2]鐘啟泉，有寶華．發(fā)霉的奶酪——《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》