后現(xiàn)代課程觀專題七主要框架一、主要思想基礎(chǔ)二、主要觀點(diǎn)介紹三、后現(xiàn)代課程觀與現(xiàn)代課程觀的比較四、書目推薦西方思想史的三大范式以科學(xué)尤其是物理學(xué)與天文學(xué)作為組織框架，西方思想史可劃分為三個(gè)大范式：1、前現(xiàn)代：有記載的西方歷史—17、18世紀(jì)的科技革命（平衡或相稱在內(nèi)的宇宙和諧觀）；2、現(xiàn)代：始于17世紀(jì)末（封閉、自足且簡單的）；3、后現(xiàn)代：始于20世紀(jì)末（開放、混沌、自組織的）一、思想基礎(chǔ)后現(xiàn)代主義（postmodernism）：伴隨著西方國家在經(jīng)濟(jì)、科技、文化諸方面的新變化，后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于對現(xiàn)代性的反思與批判，也是對后工業(yè)社會（信息時(shí)代）的回應(yīng)；后現(xiàn)代主義：是20世紀(jì)60年代末在西方出現(xiàn)的對現(xiàn)代化的負(fù)效應(yīng)批判的哲學(xué)和文化思想潮流；最主要的代表人物：法國哲學(xué)家米歇爾·?？潞脱趴恕さ吕镞_(dá)。基本特征：反基礎(chǔ)主義、反本質(zhì)主義、反對整體性、同一性；強(qiáng)調(diào)不確定性、內(nèi)在性；否定絕對真理的合法性。后現(xiàn)代主義教育：從不同的角度對“完人”教育理念提出質(zhì)疑；強(qiáng)調(diào)人的主體差異性，強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異；主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)和必然。二、主要觀點(diǎn)介紹后現(xiàn)代課程觀是在后現(xiàn)代思想基礎(chǔ)上建立起來的，后現(xiàn)代思想的復(fù)雜,必將帶來多元的后現(xiàn)代課程觀。代表：

美國課程理論家小威廉姆E.多爾（一）實(shí)踐是課程的根本特征后現(xiàn)代主義的這一課程觀主要建立在其關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的基礎(chǔ)上：“理論不再先于實(shí)踐,實(shí)踐不是理論的侍從”；“也并非要使理論‘實(shí)踐化’”；“實(shí)際上是要將理論奠基于并發(fā)展于實(shí)踐”。這種“發(fā)展實(shí)踐性”的本質(zhì)就是：鼓勵(lì)教師和學(xué)生在課程實(shí)踐中建構(gòu)自己的課程,用“我們”的思想去創(chuàng)造一個(gè)可能的世界。（二）課程作為一個(gè)系統(tǒng),存在一種自組織的過程所謂“自組織”,就是說在同一系統(tǒng)內(nèi),當(dāng)有問題干擾或某種混亂出現(xiàn)時(shí),系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài),系統(tǒng)便通過自行組織和自我協(xié)調(diào)而形成新的更高層次的次序。在這樣的課堂中,“教師、學(xué)生、文本之間就會發(fā)生碰撞———這不是一種對概念、命題或觀點(diǎn)的認(rèn)同,而是一個(gè)消解、轉(zhuǎn)化、升華的過程,是通過自主參與對話和探索活動而擴(kuò)展自我世界,促進(jìn)生命成長的方式”。（三）對傳統(tǒng)的“權(quán)威觀”提

出了挑戰(zhàn),重新構(gòu)建師生關(guān)系1、教師不再是外在于學(xué)習(xí)情境的“指揮者”,而是平等中的“首席”。教師和學(xué)生作為一群個(gè)體，在共同探索有關(guān)知識的領(lǐng)域的過程中：相互對話,互相合作；教師的權(quán)威并沒有被削弱和拋棄,而是得以重新建構(gòu)，其作用主要在于促使學(xué)習(xí)主體去主動探究、自主學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)；2、而學(xué)生也應(yīng)成為自主的學(xué)習(xí)主體?！白晕疫x擇學(xué)習(xí)方向,參與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源,闡述自己的問題,決定自己的行動路線，自己承擔(dān)選擇后果,形成自己的學(xué)習(xí)方式”；同時(shí),“沒有人擁有真理,而每個(gè)人都有權(quán)要求被理解”。（四）推崇隱喻、描述的思維方式來認(rèn)識世界現(xiàn)代課程觀用邏輯的、分析的、科學(xué)的方式認(rèn)識世界,而后現(xiàn)代課程觀推崇隱喻的、描述的、詮釋的思維方式來認(rèn)識世界。前者是界定性的、說明的,后者是生產(chǎn)性的、闡釋的。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為,邏輯主要是“幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的”,而隱喻可以“幫助我們看到我們所沒有看到的”；教師可以通過前者獲得講解的精確性,通過后者引起對話并使對話持續(xù),意義也就在對話與體驗(yàn)中得到建構(gòu)；因此,后現(xiàn)代課程觀主張教學(xué)方法應(yīng)以灌輸和闡釋為主轉(zhuǎn)向注重隱喻和描述,主張?jiān)诮虒W(xué)中進(jìn)行平等的對話。（五）提倡合作性規(guī)劃主張課程目標(biāo)是在教師、學(xué)生和課本合作中逐步建構(gòu)起來的；現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校課程過于陷入現(xiàn)代主義以致曲解了目標(biāo)設(shè)定、有目的的規(guī)劃的意義。這種曲解表現(xiàn)在兩個(gè)方面:

一是學(xué)習(xí)者的個(gè)發(fā)展規(guī)劃技能是通過被動地接受和模仿他人的計(jì)劃獲得的；二是過分強(qiáng)調(diào)課程和教學(xué)的傳授、控制和掌握的功能,而忽視了自組織和轉(zhuǎn)變的巨大力量。規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地發(fā)于行動而是同時(shí)產(chǎn)生于行動之中,并在行動中得以調(diào)整。所以,課程的規(guī)劃應(yīng)采用一種一般的、寬松的、帶有一定不確定性的方式；只有在課程的不斷進(jìn)行中,通過教師、學(xué)生和課本的合作,才能進(jìn)行良好的合作性規(guī)劃；同時(shí)，規(guī)劃者不僅可以感受到自組織和轉(zhuǎn)變的巨大力量,而且也一定能深刻地理解自身和學(xué)科。（六）把“評價(jià)”定義為

“轉(zhuǎn)變性協(xié)調(diào)”現(xiàn)代主義所盛行的評價(jià)幾乎總是與等級相聯(lián)系的。評價(jià)的目的是“區(qū)分”：區(qū)別勝利者和失敗者；后現(xiàn)代主義評價(jià)的目的不僅僅在于“區(qū)分”,而在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。”顯然,這樣的評價(jià)不僅僅具有篩選的功能,而且更具有激勵(lì)與改進(jìn)的功能。三、后現(xiàn)代課程觀與現(xiàn)代課程觀的比較后現(xiàn)代主義課程理論家從各自的立場和觀點(diǎn)出發(fā)，提出了種課程主張，形成了區(qū)別于現(xiàn)代課程理論的豐富的課程理論和研究范式現(xiàn)代課程理論后現(xiàn)代課程理論科學(xué)觀科學(xué)的實(shí)證主義后理性的中心主義知識觀知識是客觀的、普遍的、價(jià)值中立的知識是不確定的、情境性、價(jià)值介入的課程觀課程是封閉的課程是開放的、復(fù)雜的、變革的研究范式科學(xué)主義，構(gòu)造課程圖像，課程開發(fā)范式人文主義，理解和描述，課程理解范式建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)泰勒原理，追求科學(xué)性多爾的4R和5C，追求開放性分析方法客觀的解釋，科學(xué)的分析和說明解構(gòu)、重構(gòu)、再解構(gòu)的循環(huán)過程課程目標(biāo)線形的，追求達(dá)成目標(biāo)非線形的，重視過程和目標(biāo)的