對外漢語寫作教學調查及研究在對外漢語教學中，一些聽力、說話水平都不錯的外國留學生，進入中級后，會覺得閱讀和寫作都不容易?？梢?，“寫”的難度是較大的。對于這項對外漢語教學中的難點，它的教學與研究的現(xiàn)狀是怎樣的？造成這種現(xiàn)狀的原因是什么？針對這種現(xiàn)狀，我們應該如何有效地提高學生的寫作水平呢？本文試圖在調查課程設置﹑問卷調查教學方法﹑文獻調查研究情況的基礎上，分析造成這種現(xiàn)狀的原因。一、對外漢語寫作教學與研究的現(xiàn)狀調查（一）教學現(xiàn)狀1.課程設置：根據(jù)國家漢辦的《高等學校外國留學生漢語教學大綱·長期進修》，初級漢語1、2、3、4級都把寫作放在綜合課中，中級既可放在綜合課中，也可獨立成一種課型，高級一般設立專門的寫作技能課。從教學內容看，對外漢語寫作教學與漢語作為第一語言的寫作教學不盡相同，前者的教學內涵更廣，包括基本的漢字書寫、句子聽寫、連句成段到應用文、記敘文等文體寫作。本文所研究的寫作主要是指成段、成文的寫作，不包括基本的漢字書寫訓練。我們對中山大學、暨南大學華文學院、華南師范大學國際文化學院的寫作課設置情況進行了調查，中大和暨大從中級上（留學生學習漢語一年后，達到HSK三級水平）開始設置專門的寫作課，每周兩節(jié)，華南師大則將初級和中級的寫作教學都放在綜合課中，到高級時才設置獨立的寫作課，講授專門的寫作技能。2.教學方法：關于實際的教學情況，我們對以上三所院校進行了問卷調查，共有8位老師接受了調查。教師問卷采用開放式，主要調查教學目標、教學步驟、如何對待學生的寫作水平的差異、作文評改、影響學生寫作水平的因素五個方面。具體結果如下：（1）寫作課的主要教學目標：（注：7位教師的教學目標為AC或BC，只有1位老師的為B。）陳田順（1999）認為，中級寫作有三個教學目標：①漢語書寫格式和標點符號的使用，②糾正漢字、詞匯和語法方面的偏誤，③學習各種表達方法和修辭技巧，這都是關于語言表達方面的。高級寫作有兩個教學目標：①語言表達時，句子的連接、語意的照應和語氣的配合，②與文體有關的寫作方法和語言風格?？梢?，對于教學目標的確定，一要有針對性，二要有階段性。另外，寫作的基本技巧，到高級階段才涉及；而語言表達，無論是中級還是高級階段，都是主要的教學目標。對外漢語中的寫作教學，教學目標要根據(jù)學生的漢語水平來制定，目標定得過低，起不到提高的作用；定得過高，學生達不到。只有教學目標適當，才能將教學引向正確的方向。我們調查的8位教師中，有50%將基本的寫作技巧作為中級寫作的教學目標，這值得商榷。有37.5%將書面表達的準確流暢作為教學目標，對中級來說，未免高不可攀。還有1位老師僅將文體寫作作為教學目標，似乎并不恰當?？梢?，對外漢語寫作的特殊性還需進一步明確，課程的規(guī)范性還需進一步加強。（2）寫作課的教學步驟：寫前準備階段：賞析范文（重點不同：①寫作知識或技巧②語言點③語言表達結構模式）；寫作階段：學生課堂練習（說說將要寫的作文思路）；評改階段：學生課后寫作、教師評改作文﹑下次課開始時指出全班普遍性偏誤。（3）作文的評改：全部修改：2人；部分修改：6人主要修改：（4）如何對待學生的寫作水平的差異：課堂教學照顧大多數(shù)學生的水平，課后個別對待（2人）；盡可能顧及各個層次的學生（1人）；對待不同水平學生要求不同，糾正也有區(qū)別（3人）；逐步提高要求（1人）；寬容、鼓勵（1人）。（5）影響學生寫作水平的因素：邏輯思維能力最重要（4人）；詞匯最重要（3人）；寫作技巧最重要（1人）；語音最不重要（7人）。綜合各位教師的排序結果為：邏輯思維能力、詞匯、語法、文化、寫作技巧、修辭、語音。對修辭的看法值得深思，有5位老師認為修辭不重要，僅排在語音之前；對寫作技巧的看法差別很大，有1位教師認為最重要，有3位老師將其排在第6位，僅在語音之前。3.留學生調查：我們對中大、暨大、華師的中級下（已學過一年半漢語的外國留學生）以上的、已經(jīng)上過寫作課的留學生的學習目標、結果、興趣、學習動機、學習方法、對象、教學方法的選擇、課程滿意度進行了問卷調查，收到有效問卷33份，具體結果如下：對以上結果進行分析，可以看出：（1）51.5%的學生希望寫作課教他們怎樣用漢語表達思想，但只有12%認為達到了這個目標；（2）23.8%的學生學習寫作是為了以后工作的需要和學好漢語，57.57%只是為了學好漢語，有1人既喜歡寫作又是為了學好漢語和以后工作的需要，有1人是出于對漢語的興趣，有1人表示“不知道”。（3）51.5%的學生愿意上寫作課的原因是“學了有用”，只有1人認為“寫作課教的東西有意思/學了有用”，1人除以上2個原因外，還認為“老師上的課有意思”。有27.27%不喜歡上寫作課，其中“學了沒用”（1人），“寫作課教的東西沒意思/老師講的沒意思/本來就不喜歡寫作”（1人），2人本來就不喜歡寫作，2人本來喜歡寫作，但老師講得沒意思，所以不喜歡上課，15.2%在知道“學了有用”的情況下不喜歡上寫作課，原因是“本來就不喜歡寫作”（2人）、“寫作課教的東西沒意思”（1人）、“老師講的沒意思”（1人）、“不是自己希望學習的東西”（1人）。對以上結果進行分析，可以看出：（1）在寫作的準備階段，有33.3%的學生希望有機會與同學或教師進行討論，39.4%希望提供范文或寫作框架；在準備寫作材料時，39.4%會選擇“自己想”，而18.2%在“自己想”之外再選擇“去圖書館/上網(wǎng)”或“與教師/同學/朋友討論”。（2）在寫作階段，54.5%只用一種方法：直接用漢語想，用漢語寫出來，有12.1%除此之外還“先用母語想好了再用漢語翻譯出來/先用母語寫好了再用漢語翻譯出來”。寫的時候，81.8%是一邊想一邊寫，也有15.1%全部想好了再寫。在寫作時，37.5%的主要困難是不會連接句子，40.6%是詞匯太少。在寫作對象上，有51.5%“沒想過”，31.3%是為了給老師看，18.1%是寫給自己或父母看。（3）兩個問題用來調查對寫作課的總體評價，一是通過寫作課的學習，寫作水平的提高情況；二是對現(xiàn)在的寫作課的滿意度。通過寫作課的學習，覺得自己提高很快的占45%，進步不大的占54.8%。71.87%對寫作課表示“滿意”，但“很滿意”的只占9.375%，18.75%不太滿意。（4）上課方式的選擇，72.4%選擇主要由老師課堂講授，27.59%選擇主要使用多媒體漢語寫作軟件教學。前者認為這樣不浪費時間、老師講得更清楚、軟件沒老師那么靈活。（二）研究現(xiàn)狀對外漢語寫作教學“這一領域很少有人問津”（胡明揚，2002）。不過，可喜的是，近年來，隨著對外漢語事業(yè)的蓬勃發(fā)展，已有羅青松（2002），趙建華、祝秉耀（2003）的專門著作問世，對對外漢語寫作教學的教學目標、教學內容，結合教學進行了專門深入的研究，使這一學科得以初步建立。但同時我們也應看到，這一學科還有很多需要完善的地方，如：實證性研究還遠遠不夠，針對漢語特點的寫作教學方法還停留在經(jīng)驗總結的階段，對學生的寫作心理、寫作過程、寫作方式等還知之甚少，對于寫作測試的研究更是很少涉及，這就難怪在本次調查中，有個別學生在回答自己的作文水平時說“不知道”了。二、造成目前現(xiàn)狀的原因表面上看，有71.87%的學生對寫作課表示“滿意”，但實際上，覺得進步不大的占54.8%。由此我們看出，現(xiàn)在的寫作教學在真正提高學生的寫作水平上，有許多值得研究的地方。從教學目標的確定和對“影響學生寫作水平的因素”的排序中，也可以看出當前寫作教學由于缺乏深入思考而造成的教學目標等方面的混亂。造成目前寫作教學現(xiàn)狀的客觀原因是：1.對外漢語教學發(fā)展規(guī)模不夠大，直接制約了寫作教學和研究的發(fā)展。教學，首先要有教學對象。而對外漢語教學對象的特點是初級班學生遠遠多于高級班學生，大多數(shù)學生的學習時間為半年到一年，長期進修的不多。初級班學生在寫的方面的重點是漢字書寫，語段和語篇還不可能涉及。教師在教學時，會先解決迫切的問題，還沒遇到的問題沒有或很少考慮。很多老師根本沒有機會上寫作課，對對外漢語寫作教學不熟悉，當然更談不上研究了，這種現(xiàn)實直接制約了寫作教學和研究的發(fā)展。2.寫作本身的特點決定了其難度，學生的素質和其他課的教學也影響著它教學的成效。（1）從語言技能角度來看，寫作在所有語言技能中難度最大。寫作是對目的語的輸出，是主動的，要先有語言的積累，才能有輸出?！奥?、說、讀、寫”四項技能中，“聽/讀”訓練學生對輸入的目的語的理解能力，“說/寫”則訓練學生輸出目的語的能力。“聽/說”與口語表達方式密切相關，而“讀/寫”與書面語表達方式密切相關。自古以來，漢語的說和寫就不是等同的，即使經(jīng)過了“五四”的“白話運動”的洗禮，書面語與口語仍然存在相當差距。這給漢語學習者造成了不小的困難，學習者必須先進行書面語的輸入，了解書面表達的特點，才有可能在寫作上突破。（2）從寫作所涉及的知識能力來看，除了語言能力外，還涉及邏輯思維能力、表達能力、文化背景知識等多方面，是一個非常復雜的系統(tǒng)。因此，寫作教學不光是這門課的問題，還涉及到許多基礎課，學生寫得好不好，更不是寫作一門課所能決定的。換言之，寫作既是對所學知識的應用，也是對所學成果的檢驗。主觀上的原因主要有：1.學校和教師對寫作教學重視不夠。由于客觀條件的制約，大多數(shù)教師把研究的重點和興趣放在初級教學上，對高級漢語的教學、尤其是寫作教學不感興趣或沒有研究條件，有的就直接使用漢語第一語言教學中傳統(tǒng)的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的“這樣一種不是方法的方法”（胡明揚，2002），對漢語作為第二語言的寫作教學的特點研究不夠深入。2.較少關注教學的趣味性和寫作的交際性。教師問卷調查表明，由于大多數(shù)教師只是將漢語作為母語寫作的方法原樣移植到對外漢語寫作中來，上課時一成不變地按照傳統(tǒng)漢語寫作教學步驟教學，較少關注教學的趣味性和寫作的交際性，使得學生在回答“你寫的文章，是為了給誰看？”時，都說“沒想過”，沒有注意到寫作也是一種交際形式。3.學習動機的多樣性使部分學生對寫作有畏難情緒。作為一種交際工具，學生學習語言大多是為了使用，很少因興趣而學習，在學習中表現(xiàn)為重聽說，輕讀寫，滿足于應付目前生活的需要。因此，寫作時難免有畏難情緒，影響寫作教學的貫徹實施。三、多媒體漢語寫作網(wǎng)站輔助教學針對以上情況，我們想到應用多媒體技術作為輔助寫作教學的手段，既發(fā)揮教師課堂教學靈活性的優(yōu)勢，又利用網(wǎng)絡資源的豐富性，以增強教學中的趣味性、交際性，最終有效提高學生的寫作水平。我們探討了應用的理論基礎和實踐方式：胡明揚（2002）指出，漢語作為第一語言的寫作教學長期以來缺乏理論的探討與總結，基本停留在經(jīng)驗主義階段，教學內容也側重于寫作技巧、文章結構等方面，無法為第二語言寫作教學提供有效的理論指導和具體的操作方法。一方面，我國可以說是世界上母語書面語教學歷史最悠久、經(jīng)驗最豐富的國家（章熊，2000）；另一方面，從第一語言的漢語寫作測試來說，語文界對寫作測試的研究剛剛起步（章熊，2000）。這些第一語言教學的經(jīng)驗應當為對外漢語寫作教學與測試提供參考，但因為其還停留在經(jīng)驗階段，隨意性太強，真正可供參考的東西并不多。而西方國家有些比較具體的針對英語的寫作訓練方法，要在漢語第二語言寫作教學中應用，還應考慮漢語的遣詞造句、謀篇布局的特點，不可生搬硬套（胡明揚，2002）。因此，我們首先要對英語寫作教學的思想作一個梳理，韓金龍（2001）較全面地介紹并比較了成果教學法、過程教學法和體裁教學法三種英語寫作教學法的優(yōu)缺點，進而提出了過程體裁教學法，包括范文分析﹑模仿寫作或集體仿寫﹑獨立寫作﹑編輯修訂四個教學環(huán)節(jié)。羅青松（2002）指出國外第二語言寫作教學中比較有代表性的方法有：控制法、自由寫作法、語段形式法、交際法、任務法、過程法。這些方法經(jīng)過英語教學的實踐，都有值得借鑒的地方，但在將其應用于對外漢語寫作教學時，我們必須考慮到漢語本身的特點，在不同的教學階段運用不同的教學方法，而同一種教學方法也因不同的教學內容而采用不同的表現(xiàn)形式，不可一概而論；另外，寫作的重點和出發(fā)點應當是語言表達方式，而不能像漢語第一語言寫作教學那樣放在構思、內容等方面。除考慮第二語言寫作教學的特點外，傳統(tǒng)的課堂和在多媒體輔助下的教學環(huán)境也不一樣。在多媒體條件下，可以利用網(wǎng)絡資源來豐富教學手段，監(jiān)控學生的寫作進程、適時提供幫助、保存每個學生的寫作過程，幫助學生進行個性化的學習。在教學理念上必須進行改革：1.體現(xiàn)全局觀念，提前備好整個學期的課。因為傳統(tǒng)的課堂教學以課或教學單元為單位進行備課，對學生個體差異不夠重視，只要把當次課要講的內容講完了，就算完成任務。但在多媒體條件下，教師必須把整個學期的內容，如：寫作重點的選定、范文的選擇，以及學生可能出現(xiàn)的問題都提前加以考慮，并在網(wǎng)站上體現(xiàn)出來，然后再在實際教學中不斷完善。2.體現(xiàn)“以生為本”的現(xiàn)代教學理念，靈活安排每堂課、每個學生的學習。在傳統(tǒng)課堂教學中，學生不管水平如何，都要聽同樣的課，這樣，接受能力強的學生嫌慢，接受能力差的學生又嫌快。在多媒體的輔助下，這一矛盾迎刃而解，教師可以先對學生的漢語水平、漢語寫作水平進行測試，再根據(jù)成績提出建議。水平不高的學生可在課前利用網(wǎng)站進行學習，水平高的學生可利用網(wǎng)站多發(fā)文章，進一步提高寫作水平。3.體現(xiàn)語言的交際性理念，將寫作作為書面交際的舞臺。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師備課主要是準備教學內容，如：尋找合適的范文，找出其構思、結構框架、語言點等，以此設計教學重點。在多媒體輔助教學中，教師可以更多地關注寫作的應用價值，指導學生將寫作作為交際的方式，這樣，學生會更有興趣和信心。雖然教師的工作量可能增加，但成效也將是顯著的。參考文獻：