前言學(xué)科屬性：教育科學(xué)領(lǐng)域、應(yīng)用性強(qiáng)、分支學(xué)科教育——教育活動(dòng)——教育評(píng)價(jià)重要性：教育行政部門、學(xué)校、教育工作者發(fā)展歷史：西方的三個(gè)階段

階段時(shí)間代表人物、事件測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)階段學(xué)校出現(xiàn)后~20世紀(jì)30年代1897，萊斯（拼字測(cè)驗(yàn)，教育測(cè)量的先驅(qū)）1904，桑代克《心理與社會(huì)測(cè)量學(xué)導(dǎo)論》評(píng)價(jià)理論形成及平穩(wěn)發(fā)展階段20世紀(jì)30年代至50年代1933，泰勒“八年研究”，第一次提出教育評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)理論的形成評(píng)價(jià)專業(yè)化階段20世紀(jì)50年代末至今百家爭鳴，斯塔弗爾比姆“CIPP模式”作者簡介EdwardL.Thorndike,1874-1949桑代克——

個(gè)性特點(diǎn):其貌不揚(yáng),生性害羞、孤獨(dú),特別有學(xué)習(xí)的天賦。美國心理學(xué)家，動(dòng)物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。

1912年當(dāng)選為美國心理學(xué)會(huì)主席，1917年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士。主要著作《動(dòng)物智慧》（1911）《教育心理學(xué)》（三卷本，1903/1913－1914）《智力測(cè)驗(yàn)》（1927）《人類的學(xué)習(xí)》（1931）《需要、興趣和態(tài)度的心理學(xué)》（1935）《人類與社會(huì)秩序》（1940）主要理論1.試誤說2.三大學(xué)習(xí)定律桑代克迷籠示意圖

桑代克將饑餓的貓禁閉于迷籠之內(nèi)，餓貓可以用抓繩或按鈕等三種不同的動(dòng)作逃出籠外獲得食物。經(jīng)觀察，剛放入籠中的餓貓以抓、咬、鉆、擠等各種方式想逃出迷籠，在這些努力和嘗試中，它可能無意中做對(duì)了打開籠門的動(dòng)作，逃出籠外。多次實(shí)驗(yàn)后，餓貓的無效動(dòng)作越來越少，最后一入迷籠就會(huì)立即以一種正確的方式去觸及機(jī)關(guān)打開門。

桑代克認(rèn)為貓是在進(jìn)行“嘗試錯(cuò)誤”的學(xué)習(xí)，經(jīng)過多次的嘗試錯(cuò)誤，餓貓學(xué)會(huì)了打開籠門的動(dòng)作。因此，有人將桑代克的這種觀點(diǎn)稱為學(xué)習(xí)的“嘗試錯(cuò)誤說”，或簡稱為“試誤說”。主要內(nèi)容得出結(jié)論：關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)（試誤說）桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的基本觀點(diǎn)

他認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即S-R之間的聯(lián)結(jié)。通過不斷的嘗試錯(cuò)誤而形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過程即不斷嘗試錯(cuò)誤的過程。

桑代克在1899年成為哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的一位心理學(xué)講師。根據(jù)卡特爾的建議，桑代克把他的動(dòng)物研究技術(shù)應(yīng)用于兒童及年輕人，之后他越來越多的用人做測(cè)試對(duì)象，并把大量時(shí)間花在人類學(xué)習(xí)、教育心理測(cè)驗(yàn)等領(lǐng)域，提出了著名的桑代克三大學(xué)習(xí)定律。準(zhǔn)備律：指情景（困于迷籠）與反應(yīng)（打開門）之間的聯(lián)結(jié)（學(xué)會(huì)開門）是否能夠建立，取決于個(gè)體身心的準(zhǔn)備狀態(tài)。練習(xí)律：對(duì)已形成的聯(lián)結(jié)，經(jīng)常練習(xí)會(huì)增強(qiáng)聯(lián)結(jié)，不用則會(huì)使聯(lián)結(jié)減弱。練習(xí)律的實(shí)質(zhì)就是強(qiáng)化。反應(yīng)在情境中用得越多，它與這個(gè)情境發(fā)生的聯(lián)結(jié)越牢固。反之，長期不用這個(gè)反應(yīng)，這種聯(lián)結(jié)就趨于減弱。后來，桑代克修改了這條定律，指出單純的重復(fù)練習(xí)，不如對(duì)這個(gè)反應(yīng)的結(jié)果給以獎(jiǎng)賞取得的效果更大些。效果律：是指如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將減少。導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。桑代克在20世紀(jì)30年代進(jìn)一步考察了這條定律，發(fā)現(xiàn)感到滿足比感到厭煩能產(chǎn)生更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此他修正了效果律，更強(qiáng)調(diào)獎(jiǎng)賞，而不大強(qiáng)調(diào)懲罰。主要貢獻(xiàn)(1)創(chuàng)立了教育心理學(xué)這門學(xué)科，使教育心理學(xué)從教育學(xué)和兒童心理學(xué)中分化出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科。因此，桑代克被稱為教育心理學(xué)的奠基人。(2)借用大量生物學(xué)和生理學(xué)的概念來建立他的聯(lián)想主義心理學(xué)說。其結(jié)論大多是建立在心理實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，這使他的理論具有較強(qiáng)的客觀性，為實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究作出了貢獻(xiàn)。主要貢獻(xiàn)

(3)發(fā)展了古典聯(lián)想主義心理學(xué)。他的學(xué)習(xí)心理學(xué)是以“聯(lián)結(jié)”一詞貫穿始終的，其聯(lián)結(jié)主義的主要特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不講觀念之間的聯(lián)想或聯(lián)結(jié)。

不足第一，桑代克忽視了學(xué)習(xí)的認(rèn)知特性。人類的學(xué)習(xí)，主要是一種復(fù)雜的認(rèn)知過程。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說充其量只能解釋簡單的機(jī)械的學(xué)習(xí)，而無法解釋人類復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)卻恰恰是以認(rèn)知過程為主。這就使桑代克的學(xué)習(xí)理論顯得蒼白無力。第二，由于桑代克接受了本能主義的思想觀點(diǎn)，在他的學(xué)習(xí)理論中忽視了學(xué)習(xí)的目的性和能動(dòng)性，而把學(xué)習(xí)過程看成是盲目的、被動(dòng)的過程。這就抹殺了人類學(xué)習(xí)的最突出的特征，即人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用。不足第三，桑代克把從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中得出的結(jié)論應(yīng)用于人類，把人類的學(xué)習(xí)同動(dòng)物的學(xué)習(xí)完全等同起來。我們不否認(rèn)動(dòng)物的學(xué)習(xí)與人類的學(xué)習(xí)存在著一定的內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的某些研究結(jié)果亦可作為研究人類學(xué)習(xí)的參考資料。但是，人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)無論如何都存在著一些本質(zhì)上的區(qū)別。人類的學(xué)習(xí)要比動(dòng)物的學(xué)習(xí)復(fù)雜得多，用解釋動(dòng)物簡單學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)來解釋人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)，必然是不充分的或片面的。

桑代克理論的評(píng)價(jià)

桑代克的研究興趣十分廣泛，他是美國哥倫比亞學(xué)派的主要代表，又是動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)的首創(chuàng)者，教育心理學(xué)體系和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，并設(shè)計(jì)了心理測(cè)驗(yàn)，為美國教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖之一。正因?yàn)槿绱耍恍┦穼W(xué)家將他劃歸美國機(jī)能主義心理學(xué)派，但也有不少人認(rèn)為他更象行為主義學(xué)派的人物，可他本人卻認(rèn)為他并不屬于任何一個(gè)學(xué)派。

我國教育評(píng)價(jià)發(fā)展脈絡(luò)教育評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)層面（約3000年歷史）先秦選士到清朝末年廢除科舉制引進(jìn)國外先進(jìn)的教育測(cè)量理論（1905~20世紀(jì)80年代）教育評(píng)價(jià)開始覺醒并蓬勃發(fā)展（20世紀(jì)80年代以后）

1984年，我國正式加入“國際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)”（簡稱IEA）,同時(shí)在中央教育科學(xué)研究所建立“中國國際教育成就評(píng)價(jià)中心”，標(biāo)志著我國現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)研究和實(shí)踐的開始。20世紀(jì)90年代中期，教育評(píng)價(jià)作為教育科學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科已經(jīng)形成。

教育評(píng)價(jià)學(xué)科體系——三個(gè)領(lǐng)域評(píng)價(jià)理論（第一章）評(píng)價(jià)方法與技術(shù)（第二章到第五章）評(píng)價(jià)實(shí)踐（第六章到第十章）第一章教育評(píng)價(jià)的一般理論★

教學(xué)目標(biāo)要求——

識(shí)記：評(píng)價(jià)、教育評(píng)價(jià)和教育評(píng)價(jià)模式的概念。理解：與教育評(píng)價(jià)有關(guān)的概念，教育評(píng)價(jià)的目的、功能、特征，目標(biāo)游離模式，應(yīng)答模式，教育評(píng)價(jià)過程的含義及不同觀點(diǎn)。掌握：教育評(píng)價(jià)的基本原則，教育評(píng)價(jià)的類型，泰勒模式和CIPP模式?！?/p>

學(xué)習(xí)重點(diǎn)——

教育評(píng)價(jià)的概念，教育評(píng)價(jià)的目的、特征、類型，教育評(píng)價(jià)的基本原則，泰勒模式和CIPP模式。第一節(jié)教育評(píng)價(jià)的基本概念一、評(píng)價(jià)和教育評(píng)價(jià)的含義1、評(píng)價(jià)的含義：（p2）

即評(píng)定價(jià)值或評(píng)判價(jià)值，是根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)客體滿足主體需要及其程度作出判斷的過程。2、教育評(píng)價(jià)的含義：（p2-4）

評(píng)價(jià)者根據(jù)一定社會(huì)確定的教育目標(biāo)和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育活動(dòng)滿足社會(huì)與受教育者需要的程度作出判斷的活動(dòng)。教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)是價(jià)值判斷，是對(duì)教育現(xiàn)象的價(jià)值作出判斷。二、與教育評(píng)價(jià)相關(guān)的幾個(gè)概念

（一）教育評(píng)價(jià)與教育評(píng)估、教育評(píng)定（p4-5）評(píng)價(jià)、評(píng)估、評(píng)定都是價(jià)值判斷過程，只不過評(píng)估的模糊定量評(píng)價(jià)的屬性突出些，評(píng)定的精確定量評(píng)價(jià)的屬性突出些，因?yàn)樵u(píng)定一般是在測(cè)量的基礎(chǔ)上對(duì)客體作出結(jié)論，由于它們都是價(jià)值判斷的過程，所以可以統(tǒng)稱為“評(píng)價(jià)”。我國學(xué)者比較一致的意見是：在評(píng)價(jià)實(shí)踐中可以根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象涉及的因素的多少和復(fù)雜程度不同而分別使用評(píng)估或評(píng)定。（二）教育評(píng)價(jià)與教育統(tǒng)計(jì)（p5）

教育評(píng)價(jià)中獲得的大量評(píng)價(jià)信息要靠教育統(tǒng)計(jì)提供的方法進(jìn)行處理，教育統(tǒng)計(jì)為教育評(píng)價(jià)提供數(shù)據(jù)處理的工具，也為評(píng)價(jià)結(jié)果的質(zhì)量提供保證。（三）教育評(píng)價(jià)與教育測(cè)量（p5-6）（1）兩者有密不可分的聯(lián)系。教育測(cè)量是依據(jù)一定的理論、規(guī)則，運(yùn)用一定的測(cè)量工具對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化描述的過程。教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值的判斷，以對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的客觀描述為前提。因此，教育評(píng)價(jià)一般要在教育測(cè)量所獲得客觀信息的基礎(chǔ)上進(jìn)行，教育測(cè)量是教育評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。同時(shí)，教育測(cè)量的數(shù)量化結(jié)果只有經(jīng)過評(píng)價(jià)才能獲得實(shí)際意義，否則就是一堆抽象的數(shù)字。（2）兩者又有明顯的區(qū)別。測(cè)量強(qiáng)調(diào)數(shù)量化的方法與結(jié)果，教育評(píng)價(jià)是對(duì)教育現(xiàn)象的價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)定性和定量方法的結(jié)合，其結(jié)果多為定性的質(zhì)的描述；教育測(cè)量強(qiáng)調(diào)客觀性，教育評(píng)價(jià)則是主觀性與主體性的統(tǒng)一；教育測(cè)量的任務(wù)是對(duì)事物的量的認(rèn)識(shí)，而教育評(píng)價(jià)反映的既是事物的過程和終點(diǎn)，也是對(duì)該事物新的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的起點(diǎn)。（四）教育評(píng)價(jià)和教育督導(dǎo)（p6-7）

教育督導(dǎo)是指行使督導(dǎo)職權(quán)的機(jī)構(gòu)和人員，受本級(jí)政府和同級(jí)教育行政部門的委托，依據(jù)國家有關(guān)教育方針、政策和法規(guī)，對(duì)下級(jí)人民政府的教育工作、下級(jí)教育行政部門和各級(jí)各類學(xué)校的工作進(jìn)行督導(dǎo)、檢查、評(píng)估和指導(dǎo)，以保證國家有關(guān)教育的方針、政策、法規(guī)的貫徹執(zhí)行和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。（1）二者的聯(lián)系表現(xiàn)為：教育評(píng)價(jià)是教育督導(dǎo)的重要環(huán)節(jié)和手段，兩者的基本目的和過程、活動(dòng)的基本依據(jù)一致，都是為加強(qiáng)對(duì)教育工作的科學(xué)管理，全面落實(shí)黨的教育方針，全面提高教育質(zhì)量，全面實(shí)現(xiàn)教育的功能；都必須在客觀收集被評(píng)信息基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值判斷，反饋評(píng)價(jià)信息，指導(dǎo)被評(píng)者改進(jìn)和提高工作質(zhì)量；都必須以國家的教育方針、政策、法規(guī)為基本依據(jù)。（2）二者的區(qū)別表現(xiàn)：對(duì)象范圍不同：教育評(píng)價(jià)的對(duì)象范圍包括了與各級(jí)各類教育活動(dòng)有關(guān)的一切人和事，而教育督導(dǎo)更多地指向教育行政部門和學(xué)校涉及與國家教育方針、政策、法規(guī)有關(guān)的教育問題。主體不完全一致：教育評(píng)價(jià)的主體可以是他人，也可以是自己，而教育督導(dǎo)是自上而下的他人評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體是人民政府或教育行政部門。對(duì)結(jié)果使用要求不同：教育評(píng)價(jià)的結(jié)果可以主要用于鑒定、選優(yōu)、改進(jìn)工作，沒有制止某種行為的權(quán)力，而教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)提出的意見和建議，被督導(dǎo)單位必須接受并應(yīng)當(dāng)采取相應(yīng)的改進(jìn)措施。三、教育評(píng)價(jià)的研究對(duì)象（p7-8）教育評(píng)價(jià)作為一門科學(xué)，它以對(duì)教育領(lǐng)域中的各個(gè)要素、發(fā)展過程、系統(tǒng)整體的價(jià)值關(guān)系及其教育價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度、實(shí)現(xiàn)過程、結(jié)果以及對(duì)其的解釋、判斷為研究對(duì)象，從而揭示教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的規(guī)律性。教育評(píng)價(jià)作為一種活動(dòng)，它的對(duì)象范圍包括教育活動(dòng)中的一切現(xiàn)象和結(jié)果。研究對(duì)象范圍：包括教育活動(dòng)中一切現(xiàn)象和結(jié)果。

日本學(xué)者梶田叡將這些對(duì)象中最重要的、按照從核心到邊緣的順序整理劃分

六種水平的研究對(duì)象學(xué)生

教育活動(dòng)學(xué)校的社會(huì)文化背景教學(xué)計(jì)劃和教師教育體制學(xué)校的環(huán)境條件第二節(jié)教育評(píng)價(jià)的目的、功能與特點(diǎn)一、教育評(píng)價(jià)的目的（p8-10）

教育評(píng)價(jià)的目的是人們?cè)陂_展教育評(píng)價(jià)之前所規(guī)定的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)所要達(dá)到的效果，即教育評(píng)價(jià)主體期望通過評(píng)價(jià)過程和結(jié)果對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生預(yù)期的影響。它是開展評(píng)價(jià)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，規(guī)定著評(píng)價(jià)活動(dòng)的開展以及評(píng)價(jià)的方向。綜合而言，教育評(píng)價(jià)的目的，在于全面地控制和診斷教育的過程和行為，為提高教育質(zhì)量和科學(xué)決策服務(wù)。具體而言，可分為五個(gè)方面：（1）獲取信息的目的；（2）診斷問題、促進(jìn)發(fā)展的目的；（3）控制和監(jiān)督的目的；（4）決策的目的；（5）激勵(lì)前進(jìn)的目的。二、教育評(píng)價(jià)的功能（p10-13）

教育評(píng)價(jià)的功能是多方面的，主要有：（一）導(dǎo)向的功能；（二）診斷的功能；（三）監(jiān)定的功能；（四）改進(jìn)的功能；（五）激勵(lì)的功能；（六）監(jiān)控的功能。

三、教育評(píng)價(jià)的特點(diǎn)：（p14-16）

1．教育評(píng)價(jià)是以事實(shí)判斷為基礎(chǔ)的價(jià)值判斷；

2．教育評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)是國家的教育目標(biāo)；

3．教育評(píng)價(jià)具有連續(xù)性和系統(tǒng)性；

4．教育評(píng)價(jià)過程是主客體互動(dòng)、評(píng)價(jià)與指導(dǎo)的統(tǒng)一的過程；

5．教育評(píng)價(jià)是一種心理特征鮮明的主體性活動(dòng)。第三節(jié)教育評(píng)價(jià)的類型與原則一、教育評(píng)價(jià)的類型（一）按功能及用途分，可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。（p16）診斷性評(píng)價(jià)：指為了解教育活動(dòng)存在的主要問題或使教育活動(dòng)的形式、內(nèi)容、過程等更適合活動(dòng)對(duì)象的自身?xiàng)l件及需要而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)：在教育活動(dòng)過程中，為不斷了解活動(dòng)進(jìn)行的狀況，及時(shí)對(duì)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，提高活動(dòng)質(zhì)量而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)：指對(duì)教育活動(dòng)結(jié)果進(jìn)行的評(píng)價(jià)。側(cè)重在于對(duì)教育活動(dòng)的成果作出鑒定，并將鑒定結(jié)果報(bào)告相關(guān)人員。種類診斷性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)總結(jié)性評(píng)價(jià)作用查明學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和不利因素確定學(xué)習(xí)效果評(píng)定學(xué)業(yè)成績主要目的合理安置學(xué)生，考慮區(qū)別對(duì)待，采取補(bǔ)救措施改進(jìn)學(xué)習(xí)過程，調(diào)整教學(xué)方案證明學(xué)生已達(dá)到的水平，預(yù)言在后繼教學(xué)過程中成功的可能性評(píng)價(jià)重點(diǎn)素質(zhì)、過程過程結(jié)果手段特殊編制的測(cè)驗(yàn)、學(xué)籍檔案和觀察記錄分析形成性測(cè)驗(yàn)、作業(yè)、日常觀察考試測(cè)試內(nèi)容必要的預(yù)備性知識(shí)、技能的特定樣本，與學(xué)生行為有關(guān)的生理、心理、環(huán)境的樣本課題和單元目標(biāo)樣本課程總教學(xué)目標(biāo)樣本試題難度較低依據(jù)教學(xué)任務(wù)而定中等分?jǐn)?shù)解釋常模參照、目標(biāo)參照目標(biāo)參照常模參照實(shí)施時(shí)間課程或?qū)W期、學(xué)年開始時(shí)，教學(xué)過程中需要時(shí)每節(jié)課或單元教學(xué)結(jié)束后，經(jīng)常進(jìn)行課程或一段教學(xué)過程結(jié)束后，一般每學(xué)期1－2次主要特點(diǎn)

“前瞻式”“回顧式”（二）按參照標(biāo)準(zhǔn)分，可分為相對(duì)評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)。（p17）相對(duì)評(píng)價(jià)：指根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際狀況設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。其結(jié)果顯示個(gè)體在群體中的相對(duì)位置。絕對(duì)評(píng)價(jià)：指依據(jù)某種需要或要求設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。表明被評(píng)對(duì)象會(huì)做什么和實(shí)際達(dá)到的水平。個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)：指以評(píng)價(jià)對(duì)象以往發(fā)展水平或某一狀況作為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)?？梢允乖u(píng)價(jià)者了解每個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象的進(jìn)步情況、優(yōu)長與不足，也可使每個(gè)被評(píng)對(duì)象全面了解自己，并確定努力方向。評(píng)價(jià)的解釋標(biāo)準(zhǔn)以教育目標(biāo)為參照以自身發(fā)展為參照以同輩為參照以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的分類：

相對(duì)評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)、個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)1．相對(duì)評(píng)價(jià)(常模式參照評(píng)價(jià))

相對(duì)評(píng)價(jià)是指以評(píng)價(jià)對(duì)象群體的平均水平或其中的某一對(duì)象的水平為參照點(diǎn),確定評(píng)價(jià)對(duì)象在群體中的相對(duì)位置或與群體中某一個(gè)體之間的差距的一種評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)是：不受集體整體水平的限制。其缺點(diǎn)是：判據(jù)會(huì)隨集體的不同而發(fā)生變化，因而不同集體中的個(gè)體就難以比較。2．絕對(duì)評(píng)價(jià)(目標(biāo)/標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià))絕對(duì)評(píng)價(jià)是指在評(píng)價(jià)對(duì)象群體之外,以某一預(yù)定的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)為客觀參照點(diǎn),確定評(píng)價(jià)對(duì)象達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)絕對(duì)位置的一種評(píng)價(jià)。優(yōu)點(diǎn)是：其標(biāo)準(zhǔn)比較客觀，可直接鑒別各項(xiàng)目標(biāo)完成情況，明確今后工作的重點(diǎn)。缺點(diǎn)是：其客觀標(biāo)準(zhǔn)很難做到客觀，在制定和掌握評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，容易受到評(píng)價(jià)者的教育價(jià)值取向和經(jīng)驗(yàn)的影響。3.個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)(自我參照評(píng)價(jià))

個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是把評(píng)價(jià)對(duì)象群體中每個(gè)評(píng)價(jià)對(duì)象個(gè)體的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較,或者把個(gè)體的有關(guān)側(cè)面相互進(jìn)行比較,從而得到評(píng)價(jià)結(jié)論的評(píng)價(jià)類型。優(yōu)點(diǎn)是：有利于自我發(fā)現(xiàn)差距，但由于被評(píng)價(jià)者不與他人相比較，這就難以找出自己在群體中的真正差距。案例：

小王在一中念高一，小李在三中念高一。英語考試，小王考了97分，班上排名第一；小李考了87分，班上排名第十。小李媽媽失望地說：“小李的英語能有小王那樣好就好了！”運(yùn)用教學(xué)評(píng)價(jià)分類理論，你怎么看待？（三）按評(píng)價(jià)對(duì)象的層次或范圍分，可分為宏觀評(píng)價(jià)和微觀評(píng)價(jià)。（p17-18）宏觀教育評(píng)價(jià)是指對(duì)影響到社會(huì)范圍的那些指導(dǎo)、規(guī)范社會(huì)教育活動(dòng)的各種因素的評(píng)價(jià)。這些因素主要包括教育目的、教育結(jié)構(gòu)、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育的社會(huì)效益等等。微觀教育評(píng)價(jià)是指對(duì)某項(xiàng)具體的教育活動(dòng)、對(duì)實(shí)施和管理教育活動(dòng)的組織與個(gè)人、對(duì)教育活動(dòng)指向的具體對(duì)象等進(jìn)行的評(píng)價(jià)。其對(duì)象是具體的教育活動(dòng)及教育活動(dòng)參與者。（四）按評(píng)價(jià)主體分，可分為他人評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)。（p18）他人評(píng)價(jià)：由教育活動(dòng)實(shí)施者以外的他人作為主體的評(píng)價(jià)。他人，可以是個(gè)人，也可以是小組或機(jī)構(gòu)，其實(shí)際效果取決于評(píng)價(jià)對(duì)象的參與程度以及評(píng)價(jià)本身的科學(xué)性、公正性等。自我評(píng)價(jià)：指教育活動(dòng)實(shí)施者作為主體的評(píng)價(jià)。自我，可以是個(gè)體，也可以是組織或群體。自我評(píng)價(jià)是對(duì)自我行為過程和結(jié)果的反思，可形成自我反饋環(huán)節(jié)，其信息具有直接性、豐富性和生動(dòng)性，是個(gè)體自我教育、自我完善、自我發(fā)展的最有效的途徑之一。（五）按評(píng)價(jià)方法分，可分為定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)。（p18-19）定量評(píng)價(jià)：采用結(jié)構(gòu)式的方法，預(yù)先設(shè)定操作化的評(píng)價(jià)內(nèi)容，收集并量化評(píng)價(jià)對(duì)象的信息，運(yùn)用數(shù)學(xué)方法作出結(jié)論的評(píng)價(jià)。定性評(píng)價(jià)：采用開放的形式獲取評(píng)價(jià)信息，運(yùn)用定性描述的方法作出結(jié)論的評(píng)價(jià)。二、教育評(píng)價(jià)的基本原則（p19-21）（1）方向性原則：評(píng)價(jià)須堅(jiān)持使教育工作更好地貫徹教育方針、滿足社會(huì)和個(gè)體發(fā)展需要的正確方向。（2）科學(xué)性原則：把握教育和評(píng)價(jià)的客觀規(guī)律，以客觀事實(shí)為依據(jù)，對(duì)教育活動(dòng)的過程和成果分析判斷。（3）激勵(lì)性原則：應(yīng)促使被評(píng)對(duì)象繼續(xù)努力或克服不足，增強(qiáng)活動(dòng)的效果和動(dòng)機(jī)。（4）可行性原則：在保證正確方向和科學(xué)、客觀的前提下，使評(píng)價(jià)簡單易行。（5）實(shí)效性原則：要對(duì)改進(jìn)工作、提高質(zhì)量、促進(jìn)發(fā)展有實(shí)際作用。第四節(jié)西方教育評(píng)價(jià)模式簡介一、教育評(píng)價(jià)模式的含義（p21-22）

教育評(píng)價(jià)模式是教育評(píng)價(jià)基本理論和方法的總體概括，是某種教育評(píng)價(jià)類型的總體構(gòu)思。它對(duì)評(píng)價(jià)的概念、功能、基本范圍、主要內(nèi)容、過程、方法等一般都有規(guī)定。二、泰勒模式（又稱行為目標(biāo)模式）（p22-23）（一）泰勒其人其事1902年生于芝加哥，1921年獲得學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后在一所中學(xué)任教。1923年獲得文學(xué)碩士學(xué)位。1927年在芝加哥大學(xué)獲得博士學(xué)位。導(dǎo)師是康茨、賈德和查特斯。后來在多所大學(xué)任教，時(shí)間最長的是芝加哥大學(xué)。1953年在斯坦福大學(xué)成立“行為科學(xué)高級(jí)研究中心”，1967年退休。泰勒作為一名教師，桃李滿天下：塔巴、施瓦布、比徹姆、古德萊得、布盧姆和克龍巴赫等。泰勒作為一名行政人員，待人誠懇，深得人們仰慕。“一個(gè)人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情、更善于學(xué)習(xí)、更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個(gè)人的潛力、不貪圖他人為自己服務(wù)的社會(huì)”?！├仗├兆鳛橐幻麑W(xué)者，成就非凡:“現(xiàn)代評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程論之父”?！疤├漳Ｊ健钡睦碚摶A(chǔ)（一）心理學(xué)基礎(chǔ)接受過系統(tǒng)的行為主義心理學(xué)的訓(xùn)練學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。行為科學(xué)的研究方法，泰勒創(chuàng)造性地應(yīng)用于課程理論。（二）課程思想的來源早期科學(xué)主義課程開發(fā)理論博比特：《課程》、《怎樣編制課程》查特斯：《課程編制》課程是兒童和青少年為準(zhǔn)備完滿的成人生活而從事的一系列活動(dòng)以及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)分析和工作分析。就是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。（三）實(shí)踐基礎(chǔ)――“八年研究”1931年成立“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”。300所大學(xué)和學(xué)院愿意參加此項(xiàng)研究。1933年選擇30所高中。1934年正式推行改革。共同目標(biāo)：（1）致力于幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活；（2）編制一套更統(tǒng)一、更連貫的課程。

現(xiàn)在人們廣泛接受了這樣的觀念：學(xué)校可以編制既滿足大多數(shù)學(xué)生的興趣和需要、又為學(xué)生近大學(xué)后獲得成功作好準(zhǔn)備的教育計(jì)劃。大學(xué)和學(xué)院認(rèn)識(shí)到，在沒有達(dá)到特定科目要求的中學(xué)畢業(yè)生中，能夠在大學(xué)期間取得成功的不凡其人。使在職研討班得到了發(fā)展。人們普遍接受用教育評(píng)價(jià)替代測(cè)驗(yàn)。——泰勒主要的課程思想泰勒原理的四個(gè)問題：第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？泰勒模式示意圖：確定教育目標(biāo)選擇教育經(jīng)驗(yàn)組織教育經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)教育結(jié)果主要的課程思想（一）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？目標(biāo)的三個(gè)來源：學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科專家選擇目標(biāo)的兩個(gè)篩子：教育與社會(huì)哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)目標(biāo)的表述方式：二維圖表（內(nèi)容與行為）主要的課程思想課程目標(biāo)的來源：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究學(xué)科專家的建議選擇目標(biāo)的兩個(gè)篩子：教育與社會(huì)哲學(xué)什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社會(huì)？學(xué)習(xí)心理學(xué)可能目標(biāo)與不可能目標(biāo)目標(biāo)的年齡階段問題主要的課程思想（二）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的主動(dòng)行為而發(fā)生的，取決于學(xué)習(xí)者做了些什么，而不是教師做了什么。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條原則：1．給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。2．必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。3．所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。4．有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)。5．同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會(huì)態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。主要的課程思想（三）怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？1.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的兩種方式2.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的原則3.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次4.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟主要的課程思想學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的兩種方式：縱向組織：即不同階段或時(shí)期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。橫向組織：即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。主要的課程思想學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次：最高層次①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次按序列組織的學(xué)程；以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程。最低層次①課；②課題；③單元。主要的課程思想學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟：確定課程組織的一般框架；確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；確定低層次組織的方式；制定靈活的“資源單元”；師生共同設(shè)計(jì)活動(dòng)。主要的課程思想（四）我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？評(píng)價(jià)的含義評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。評(píng)價(jià)的一般程序①界說教育目標(biāo)；②確認(rèn)評(píng)價(jià)情境；③設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段；④利用評(píng)價(jià)結(jié)果。泰勒模式示意圖對(duì)泰勒模式的評(píng)價(jià)（一）歷史價(jià)值和積極意義是一種成熟的課程開發(fā)理論，為課程開發(fā)提供了一個(gè)基本的模式。在現(xiàn)代課程論中具有里程碑的地位。泰勒本人被稱為“現(xiàn)代課程論之父”，而《課程與教學(xué)的基本原理》被稱為“現(xiàn)代課程論的圣經(jīng)”。提出了系統(tǒng)的對(duì)課程的理解，為后來的研究提供了借鑒。對(duì)泰勒原理的評(píng)價(jià)（二）對(duì)泰勒原理的批判1、預(yù)設(shè)性2、“防教師”性格3、價(jià)值取向上追求“科技理性”：效率與控制產(chǎn)生背景1956年1965年1966年1956年蘇聯(lián)發(fā)射人類歷史上第一顆人造衛(wèi)星,這對(duì)美國朝野產(chǎn)生巨大震動(dòng),并引發(fā)了一場席卷全美的教育改革運(yùn)動(dòng),企望通過教育改革來推動(dòng)人才培養(yǎng)和科技發(fā)展,以趕超蘇聯(lián)效用評(píng)價(jià)美國國會(huì)通過《中小學(xué)教育法案》,旨在幫助那些處于不利地位(身體、心智、經(jīng)濟(jì)、種族等)的學(xué)生改善學(xué)習(xí)環(huán)境,從而提高整個(gè)初等及中等教育質(zhì)量由于各地環(huán)境不同,學(xué)生程度和需求也不同,單一的目標(biāo)難以符合要求泰勒目標(biāo)導(dǎo)向模式斯塔弗賓領(lǐng)導(dǎo)的俄亥俄州立大學(xué)教育評(píng)價(jià)中心于1966年提出了使整個(gè)評(píng)價(jià)領(lǐng)域?yàn)橹痼@的CIPP模式三、CIPP模式CIPP評(píng)價(jià)模式背景評(píng)價(jià)Context

輸入評(píng)價(jià)Input過程評(píng)價(jià)Process

結(jié)果評(píng)價(jià)ProductCIPP評(píng)價(jià)模式背景評(píng)價(jià)Context

提出目標(biāo)的人對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況并不了解,制定目標(biāo)時(shí)并沒考慮學(xué)生的基礎(chǔ),目標(biāo)不切合學(xué)生的實(shí)際斯塔弗爾比姆在評(píng)價(jià)哥倫布市公立中學(xué)對(duì)“中小學(xué)教育法案”的實(shí)施方案時(shí)

發(fā)現(xiàn)方案的目標(biāo)本身存在問題教師對(duì)目標(biāo)的看法也不一致事實(shí)上也沒有一套共同的目標(biāo)體系來和學(xué)生復(fù)雜的發(fā)展水平和多變的需要相對(duì)應(yīng)背景評(píng)價(jià)就是在特定的環(huán)境下評(píng)定教育對(duì)象的需要、問題、資源和機(jī)會(huì)需要主要包括那些為實(shí)現(xiàn)目的所必須的、有用的事物問題就是指在滿足需要是必須克服的障礙資源是指本地可以得到的專家和服務(wù)機(jī)會(huì)滿足需要和解決相關(guān)問題的時(shí)機(jī)CIPP評(píng)價(jià)模式背景評(píng)價(jià)Context

背景評(píng)價(jià)的目的（Purpose）(1)描述所需服務(wù)的背景情況在學(xué)期、學(xué)年或教程開始之前。教師需要了解所教學(xué)生在特定學(xué)科的特定階段,其知識(shí)、技能和能力已達(dá)到的水平和存在的問題；主動(dòng)分析造成學(xué)生學(xué)習(xí)不利或有利的原因；從而據(jù)此確定對(duì)所教學(xué)生的具體施教措施,設(shè)計(jì)適合學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)單元。(2)界定預(yù)期的受益人并評(píng)定其需要(3)弄清滿足需要所存在的問題和障礙(5)評(píng)定方案、教學(xué)和其他服務(wù)目標(biāo)的清晰度和適切性(4)界定本地資源和資助時(shí)機(jī)在教學(xué)中的應(yīng)用CIPP評(píng)價(jià)模式輸入評(píng)價(jià)Input輸入評(píng)價(jià)是在背景評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上,對(duì)達(dá)到目標(biāo)所需的條件、資源以及各被選方案的相對(duì)優(yōu)點(diǎn)所做的評(píng)價(jià),其實(shí)質(zhì)是對(duì)方案的可行性和效用性進(jìn)行判斷采用了何種計(jì)劃、程序和預(yù)算來滿足這些需要,其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性有多大?

考慮過哪些備擇方案?為什么選擇此方案而不選擇其它方案?所選方案的合理性、合法性、道德性程度有多大?它潛在的成功程度如何?預(yù)算資金能在多大程度上滿足評(píng)定的需要?各種人員的利用以及對(duì)外界資源的需要等?；卮鸬膯栴}學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)力量上的分配，常常與考試中要出現(xiàn)的各種知識(shí)的題目和性質(zhì)成正比。測(cè)驗(yàn)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn),從而左右學(xué)生學(xué)習(xí)的方向、學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和學(xué)習(xí)力量的分配。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容要有效地反映學(xué)?；蚪虒W(xué)大綱對(duì)學(xué)生的要求；能體現(xiàn)特定學(xué)科有代表性的內(nèi)容；回答如果是肯定的,學(xué)生受考試內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)的傾向便會(huì)有利于學(xué)生的學(xué)習(xí),使學(xué)生在向這些標(biāo)準(zhǔn)的努力中,在對(duì)這些內(nèi)容的掌握中,逐步向特定學(xué)科教學(xué)的終極目標(biāo)邁進(jìn)?；卮鹑绻欠穸ǖ?則立即修改評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)驗(yàn)內(nèi)容。在教育教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)質(zhì)是對(duì)備選方案進(jìn)行論證和評(píng)定CIPP評(píng)價(jià)模式過程評(píng)價(jià)Process

過程評(píng)價(jià)是對(duì)方案實(shí)施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋一是為方案制定者、管理人員、執(zhí)行人員提供反饋信息,以便了解方案實(shí)施的進(jìn)度,是否依原計(jì)劃實(shí)施,以及是否有效地利用可用的資源二是由于一個(gè)方案不可能在事先設(shè)計(jì)時(shí)面面俱到、十分周全,因此,過程評(píng)價(jià)用于發(fā)現(xiàn)方案實(shí)施過程中的潛在問題,為修正方案提供指導(dǎo)三是為定期評(píng)估方案的參與人員的工作情況提供有效信息四是為真正付諸實(shí)施的方案提供詳盡的記錄,包括實(shí)施的方案與原訂方案的比較、在實(shí)施中所花費(fèi)的賬目、以及觀察者與參與者對(duì)方案品質(zhì)的整體評(píng)判等。目的過程評(píng)價(jià)還要求對(duì)實(shí)施過程進(jìn)行全面記錄,以獲得文字資料信息。方案本身及實(shí)施過程要不要調(diào)整或修改,如何修改?方案實(shí)施的程序如何?在教學(xué)過程中,教師不僅負(fù)有評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé),而且負(fù)有幫助學(xué)生發(fā)展自我評(píng)價(jià)能力的職責(zé),使學(xué)生能夠發(fā)展獨(dú)立性、創(chuàng)造性思維及自我教育等這些現(xiàn)代社會(huì)要求學(xué)生具備的重要品質(zhì)。教師需要獲得有關(guān)教學(xué)過程各方面實(shí)施情況的反饋信息。發(fā)現(xiàn)自己工作中的薄弱環(huán)節(jié),并根據(jù)獲得的信息及時(shí)調(diào)整或改進(jìn)教學(xué)工作。CIPP評(píng)價(jià)模式結(jié)果評(píng)價(jià)Product結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)目標(biāo)達(dá)到程度所做的評(píng)價(jià),包括:測(cè)量、判斷、解釋方案的成就,確證人們的需要滿足的程度等?；卮鸬膯栴}應(yīng)用（1）在某一課程或某段教程結(jié)束之后進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)價(jià),可以判斷學(xué)生掌握程度、能力水平或?qū)W習(xí)水平的高低；（2）可以進(jìn)行對(duì)教師自身工作質(zhì)量的評(píng)價(jià)；（3）可作為教師判定教學(xué)改革計(jì)劃是否有效的依據(jù)(1)觀察到了何種結(jié)果(肯定的和否定的、預(yù)期的和非預(yù)期的)?(2)各類資助人是怎樣看待這些結(jié)果的價(jià)值和優(yōu)點(diǎn)?(3)獲得的結(jié)果滿足了方案預(yù)期對(duì)象需要的程度如何?結(jié)果評(píng)價(jià)本質(zhì)上屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)模式的特點(diǎn)以決策為導(dǎo)向Stufflebeam認(rèn)為教育評(píng)價(jià)不應(yīng)限于確定目標(biāo)的達(dá)到程度，而應(yīng)是為教育決策提供有用信息的過程。從這一評(píng)價(jià)模式與教育決策的聯(lián)系可以看出,教育評(píng)價(jià)不是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向,而是以教育決策為導(dǎo)向,為決策者改進(jìn)教學(xué)服務(wù)。這是CIPP評(píng)價(jià)模式不同于其它評(píng)價(jià)模式的特點(diǎn)之一。重視改進(jìn)功能斯塔弗爾比姆認(rèn)為:“評(píng)價(jià)的最重要的意圖不是為了證明(prove),而是為了改進(jìn)(Improve)。CIPP模式正是建立在這種觀點(diǎn)之上的”強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)的形成性功能符合教育改革和發(fā)展對(duì)教育評(píng)價(jià)提出的要求,也是對(duì)教育評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)深化的結(jié)果。這是CIPP評(píng)價(jià)模式的又一重要特點(diǎn)。評(píng)價(jià)模式的特點(diǎn)診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)完整、有機(jī)的結(jié)合CIPP評(píng)價(jià)模式重視形成性評(píng)價(jià),但它并未忽視診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià),而是試圖把三種評(píng)價(jià)綜合體現(xiàn)在四類評(píng)價(jià)之中,在整個(gè)評(píng)價(jià)過程的不同階段根據(jù)需要利用評(píng)價(jià)的不同作用。教育活動(dòng)的全過程是一個(gè)整體,CIPP模式因?yàn)槭菍?duì)全過程的評(píng)價(jià),因此也就自然地把教育評(píng)價(jià)的三種功能有機(jī)地統(tǒng)一起來了。實(shí)施靈活在運(yùn)用該模式時(shí)，評(píng)價(jià)者可根據(jù)需要采用不同的評(píng)價(jià)策略，各種評(píng)價(jià)既可以在方案實(shí)施前使用，也可以在方案實(shí)施中使用；可以實(shí)施一種評(píng)價(jià)，也可以實(shí)施幾種評(píng)價(jià)，因此是一種非常靈活的模式。整體評(píng)價(jià)1批判的繼承了泰勒模式2突出了評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能3整合了診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)進(jìn)步性局限性1評(píng)價(jià)缺乏價(jià)值判斷2評(píng)價(jià)者主要是為決策者收集信息來供決策人決策，忽視了決策人之外的

一切需要和價(jià)值取向，降低了評(píng)價(jià)的意義和有效性3CIPP模式實(shí)施靈活的特點(diǎn)導(dǎo)致其缺乏嚴(yán)密的評(píng)價(jià)程序，評(píng)價(jià)類型具有多開端4CIPP模式的評(píng)價(jià)步驟、內(nèi)容較為復(fù)雜，需要專業(yè)人士參與，且需要有各類信息源的配合，充裕的經(jīng)費(fèi)及科學(xué)的分析技術(shù)，同時(shí)還要建立在教育決策合理、民主、公開的基礎(chǔ)之上，因此使用范圍縮小了不少。啟示首先,教育改革的過程也就是教育功能改進(jìn)的過程其次,教育改革沒有現(xiàn)成的模式可循,但對(duì)教育改革方案和改革實(shí)踐的評(píng)價(jià)已有現(xiàn)成的模式可供借鑒,這就是CIPP評(píng)價(jià)模式第三,我們的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)或所使用的評(píng)價(jià)模式基本上未擺脫目標(biāo)導(dǎo)向模式的局限,注重靜態(tài)、鑒定、選優(yōu)評(píng)價(jià),利用的是教育評(píng)價(jià)的證明功能四、目標(biāo)游離模式（p24-25）

目標(biāo)游歷模式是由邁克爾·斯克里文于1967年提出的。斯克里文認(rèn)為，實(shí)際進(jìn)行的教育活動(dòng)，除了會(huì)收到預(yù)期的教育效應(yīng)外，還會(huì)產(chǎn)生各種“非預(yù)期的效應(yīng)”，或者叫“副效應(yīng)”，這種非預(yù)期的效應(yīng)有時(shí)是很大的，而且既可能是消極的，也可能是積極的，所以，評(píng)價(jià)如果僅限于衡量教育活動(dòng)的成果達(dá)到目標(biāo)的程度是不全面的，而應(yīng)該收集包括可能產(chǎn)生的相反效果在內(nèi)的有關(guān)方案活動(dòng)成果的全部信息，并作出價(jià)值判斷。所以，斯克里文主張，在開展評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，要盡量減少方案、計(jì)劃制定者的主觀意圖對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的影響，為此，不應(yīng)該把方案、計(jì)劃制定者的主觀意圖告訴評(píng)價(jià)者，使評(píng)價(jià)活動(dòng)的重點(diǎn)由“方案想干什么”轉(zhuǎn)化為“方案實(shí)際干了什么”，最終使評(píng)價(jià)成為“沒有偏見的”、自由的評(píng)價(jià)。由于這種評(píng)價(jià)模式將評(píng)價(jià)活動(dòng)與目標(biāo)相分離，所以稱為目標(biāo)游離模式。

目標(biāo)游離模式產(chǎn)生的背景

美國的教育評(píng)價(jià)發(fā)端于1837年美國教育家霍勒斯·曼提出的用書面考試取代以往口試的改革,隨后經(jīng)歷了以卡特爾·萊斯、桑代克等為代表的教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng),直到1930年前后,以教育家泰勒為代表的教育評(píng)價(jià)方法的出現(xiàn),才標(biāo)志著現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的誕生，之后又出現(xiàn)了斯塔弗爾比姆的CIPP模式。20世紀(jì)60年代后期，由于新的教育思想的熏陶，許多人反對(duì)利用各種測(cè)驗(yàn)把學(xué)生劃為等級(jí)，提倡使每一名學(xué)生個(gè)性都得到充分發(fā)展。一些學(xué)者也認(rèn)為教育評(píng)價(jià)如單純以目標(biāo)為中心和依據(jù)，那么目標(biāo)本身的合理性與可行性又怎樣得到保證呢？而且，任何教育活動(dòng)，除了要達(dá)到預(yù)期目標(biāo)外，還會(huì)產(chǎn)生各種非預(yù)期的效應(yīng)及效果，對(duì)它們又怎樣評(píng)價(jià)呢？

1967年,斯克里文(Scriven)對(duì)目標(biāo)導(dǎo)向模式進(jìn)行了批判,并提出了一種具有更大客觀性的“目標(biāo)游離模式”。通過關(guān)注教育活動(dòng)的實(shí)際效果，他發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際評(píng)價(jià)過程中，事先確定的教育目標(biāo)的評(píng)價(jià)范圍往往會(huì)受到限制，有時(shí)還產(chǎn)生許多非預(yù)期的效果，這對(duì)評(píng)價(jià)產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。如果僅僅根據(jù)預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，則可能導(dǎo)致評(píng)價(jià)過程只局限于既定目標(biāo)規(guī)定的預(yù)期效果，非預(yù)期效果容易被忽視。這說明，教育活動(dòng)的預(yù)定目標(biāo)只反映評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)制定者的意圖，可能會(huì)影響評(píng)價(jià)真實(shí)數(shù)據(jù)的收集，導(dǎo)致整個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果失真。為了使評(píng)價(jià)更加合理、科學(xué)，評(píng)價(jià)實(shí)施者應(yīng)該把重點(diǎn)考慮的問題從“教育目標(biāo)是什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃顒?dòng)實(shí)際是什么”，即進(jìn)行目標(biāo)游離，跳出預(yù)設(shè)目標(biāo)的局限。目標(biāo)游離模式的實(shí)施

目標(biāo)游離模式主張對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)施者隱瞞評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)制定者的預(yù)定目標(biāo)，減少評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)制定者的主觀意圖對(duì)評(píng)價(jià)的影響，以便收集到全部成果信息，獲得全面、真實(shí)的效果。這種評(píng)價(jià)模式突破了預(yù)設(shè)目標(biāo)的限制，重視實(shí)然的評(píng)價(jià)結(jié)果。較之以前的做法，其對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際狀態(tài)進(jìn)行評(píng)價(jià)的模式顯得更加科學(xué)化。同時(shí)，由于將評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)制定者的目標(biāo)與評(píng)價(jià)實(shí)施者的目標(biāo)分離，其評(píng)價(jià)結(jié)論也更為客觀與公正。目標(biāo)游離模式的評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)1、有助于發(fā)現(xiàn)課程或教育項(xiàng)目在實(shí)際運(yùn)行中的真實(shí)的目標(biāo)指向，而不受其所宣稱的試圖達(dá)到的目標(biāo)的制約；2、由于評(píng)價(jià)者并未被告知課程或項(xiàng)目的既定目標(biāo)，便有可能更加仔細(xì)透徹地觀察實(shí)際情況，從而掌握更為客觀完整的信息，借此揭示課程或項(xiàng)目的實(shí)際目標(biāo)。

局限1、在評(píng)價(jià)中把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果很可能會(huì)顧此失彼，背離評(píng)價(jià)的主要目的；2、完全目標(biāo)游離的評(píng)價(jià)是不存在的，因?yàn)樵u(píng)價(jià)者總有一定的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，游離了課程編制者的目的，評(píng)價(jià)者很可能用自己的目標(biāo)取而代之，使用不當(dāng)時(shí)可能使評(píng)價(jià)工作陷入盲目性和主觀性。五、CSE模式CSE評(píng)價(jià)模式是以美國洛杉磯加利福尼亞大學(xué)評(píng)價(jià)研究中心（CenterforStudyofEvaluation）命名的一種評(píng)價(jià)模式，該中心自20世紀(jì)60年代后期以來一直在研究和推廣的這一評(píng)價(jià)模式。CSE模式將評(píng)價(jià)分為四個(gè)活動(dòng)階段：第一階段：需要評(píng)定階段核心問題是確定教育的目標(biāo)，主要是為決策者設(shè)定目標(biāo)而服務(wù)的，也就是問題的選擇。如何選擇問題：1、自己感興趣的問題；

2、教學(xué)中遇到的難題；3、自己還說不清的問題；4、學(xué)生與老師的看法不一致的問題；

5、教師的意圖與課堂實(shí)施效果不一致的問題。問題的選擇可以是任何一種發(fā)生在教學(xué)中的，教師最希望了解和最希望改變的現(xiàn)實(shí)問題，通過問題的解決，我們希望達(dá)到改進(jìn)提高教學(xué)效果的目的。在確定選題時(shí)，理清思路：1、你有沒有一個(gè)一直就希望解決的問題;2、你希望發(fā)揮你的哪些優(yōu)勢(shì);3、你的教學(xué)有沒有出現(xiàn)過使你煩躁不安或不解的時(shí)候;4、我希望改進(jìn)......;5、學(xué)生對(duì).....不滿意，怎樣才能改進(jìn);6、我對(duì)......感到不解;7、我常常會(huì)因?yàn)橐恍┦裁词虑槎鷼饣虬l(fā)脾氣？第二階段：選擇計(jì)劃階段主要的工作目的是對(duì)各種可供選擇的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)，并在各種方案中選擇一個(gè)能夠滿足教育需要的計(jì)劃。以下是制定行動(dòng)計(jì)劃時(shí)可參照的步驟和需要考慮的問題：1、給自己的行動(dòng)計(jì)劃起一個(gè)名稱；2、對(duì)自己的行動(dòng)計(jì)劃進(jìn)行理論論證。就是說，為什么要采用這種行動(dòng)計(jì)劃，而不是另一種行動(dòng)計(jì)劃？3、描述計(jì)劃的內(nèi)容和所準(zhǔn)備使用的教材（或材料）等；4、說明如何使用這些材料；5、制定一個(gè)行動(dòng)研究工作計(jì)劃或執(zhí)行方案的時(shí)間表；6、明確數(shù)據(jù)收集的方式和時(shí)間；7、說明和描述評(píng)價(jià)工具，論證其有效性以及是否符合研究的目標(biāo)；8、

描述所需資源和技術(shù)支持。第三階段：形成性評(píng)價(jià)階段這一階段的評(píng)價(jià)主要是確定所實(shí)施的計(jì)劃是否符合與原定計(jì)劃相一致，通過發(fā)現(xiàn)計(jì)劃在教育過程中成功與不足之外，隨時(shí)修正某些偏離目標(biāo)的地方，以保證目標(biāo)的達(dá)成度，這一階段又稱為計(jì)劃的修正階段。第四階段：總結(jié)性評(píng)價(jià)階段工作的重點(diǎn)是對(duì)教育質(zhì)量作出全面的評(píng)價(jià)和相應(yīng)的判斷，判斷之后對(duì)所評(píng)價(jià)計(jì)劃是推廣、保留、修正，還是放棄作出最終選擇，這一階段又稱為計(jì)劃的批準(zhǔn)或采納階段。CSE評(píng)價(jià)模式是一種綜合性評(píng)價(jià)，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）是一種為教育改革提供服務(wù)的評(píng)價(jià)模式；（2）在該評(píng)價(jià)模式中評(píng)價(jià)的形成性功能與總結(jié)性功能得到了有機(jī)統(tǒng)一；（3）是一種動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿于教育改革的過程中。從教育目標(biāo)的確立開始，到教育質(zhì)量的全面檢查為止，在教育改革的各個(gè)階段，根據(jù)教育改革的需要為教師和管理人員提供評(píng)價(jià)服務(wù)。六、反對(duì)者模式提出者：歐文斯提出時(shí)間：20世紀(jì)70年代中葉基本觀點(diǎn)為了揭示方案正、反兩方面長短得失，而采取準(zhǔn)法律過程評(píng)委會(huì)審議形式的評(píng)價(jià)模式。反對(duì)者模式十分重視聽取關(guān)于教育方案和教育活動(dòng)的爭議意見，尤其是反對(duì)者的意見，這對(duì)各方面的情況能得到充分的反映提供了保證。支持者認(rèn)為反對(duì)者評(píng)價(jià)模式有助于決策者獲得較為廣泛的信息和各方面的意見。反對(duì)者認(rèn)為這種評(píng)價(jià)的結(jié)果有時(shí)容易被辯論的技巧所左右，而且進(jìn)行這種模式的評(píng)價(jià)費(fèi)用很高。七、應(yīng)答模式（p26-27）應(yīng)答模式又叫反應(yīng)模式或當(dāng)事人中心模式，是由美國學(xué)者斯塔克（R.E.Stake）于1973年提出的。該模式強(qiáng)調(diào)，教育評(píng)價(jià)工作應(yīng)以關(guān)心教育活動(dòng)方案的人所關(guān)注的有價(jià)值的問題為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)這些問題給予應(yīng)答。而發(fā)現(xiàn)這些有價(jià)值的問題，必須通過與關(guān)心教育活動(dòng)方案的人進(jìn)行接觸，以了解他們的愿望。問題的確定強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀的多元性和發(fā)散性，以盡可能滿足大多數(shù)人的需要。問題確定以后，再根據(jù)問題制定評(píng)價(jià)方案，選擇收集信息的方法和手段。第五節(jié)教育評(píng)價(jià)過程一、教育評(píng)價(jià)過程的含義（p27）教育評(píng)價(jià)過程是教育評(píng)價(jià)活動(dòng)所經(jīng)過的程序，同樣具有時(shí)間的連續(xù)性、順序性以及動(dòng)態(tài)性。從內(nèi)容安排上看，教育評(píng)價(jià)的過程主要包括評(píng)什么、為什么評(píng)、誰來評(píng)、怎么評(píng)和評(píng)價(jià)結(jié)果的處理等。教育評(píng)價(jià)的過程涉及的因素較多，只有設(shè)計(jì)安排好教育評(píng)價(jià)的程序，才能使每一次具體的教育評(píng)價(jià)過程有計(jì)劃地、高效地、有條不紊地進(jìn)行。二、教育評(píng)價(jià)過程的不同觀點(diǎn)（p27-28）人們對(duì)教育評(píng)價(jià)過程階段的劃分有不同觀點(diǎn)，大體可以分為三階段說和四階段說兩種。持四個(gè)階段說的例如：美國學(xué)者斯塔弗爾比姆，認(rèn)為教育評(píng)價(jià)過程是背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)四個(gè)階段循環(huán)往復(fù)的過程。還有我國臺(tái)灣學(xué)者李聰明認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)過程分為四個(gè)階段，即選定評(píng)價(jià)時(shí)機(jī)和場所；分解評(píng)價(jià)目標(biāo)；選擇、制作評(píng)價(jià)工具，搜集信息；對(duì)評(píng)價(jià)信息進(jìn)行處理、解釋和利用。持三階段說的認(rèn)為教育評(píng)價(jià)的過程應(yīng)劃分為三個(gè)階段，但具體觀點(diǎn)又有不同。例如：美國學(xué)者蓋伊（L.R.Gay）根據(jù)教育活動(dòng)的過程把教育評(píng)價(jià)分為教育活動(dòng)之前、教育活動(dòng)之中和教育活動(dòng)之后三個(gè)階段。教育活動(dòng)之前的任務(wù)主要是確定教育活動(dòng)及教育活動(dòng)的目標(biāo)；教育活動(dòng)之中的主要任務(wù)是評(píng)價(jià)實(shí)際活動(dòng)與計(jì)劃相符合的程度，為改進(jìn)教育活動(dòng)所需采取措施；教育活動(dòng)之后的任務(wù)是評(píng)價(jià)教育活動(dòng)的全面效果并提出今后的對(duì)策。加拿大學(xué)者梅森認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)的第一階段是明確教育目標(biāo)并把教育目標(biāo)具體化；第二階段是設(shè)計(jì)可以準(zhǔn)確測(cè)量這些目標(biāo)的程序，包括常設(shè)情景、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具和搜集信息；第三階段是根據(jù)獲得的信息進(jìn)行判斷。我國學(xué)者一般把教育評(píng)價(jià)過程分為準(zhǔn)備、實(shí)施和結(jié)果處理三個(gè)階段。第二章教育評(píng)價(jià)的準(zhǔn)備☆主要學(xué)習(xí)目標(biāo)通過本章學(xué)習(xí)，要求學(xué)員識(shí)記教育評(píng)價(jià)目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)的概念；理解教育評(píng)價(jià)準(zhǔn)備階段的主要任務(wù)，確定教育評(píng)價(jià)內(nèi)容的依據(jù)與要求，教育評(píng)價(jià)內(nèi)容的兩種表達(dá)方式；掌握設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容的方法，構(gòu)建權(quán)集的基本方法，教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)和類型，教育評(píng)價(jià)中常用的量表?！钭灾鲗W(xué)習(xí)重點(diǎn)內(nèi)容設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容的方法，構(gòu)建權(quán)集的基本方法，確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，評(píng)價(jià)中常用的量表。

教育評(píng)價(jià)準(zhǔn)備階段的主要任務(wù)一、明確目的二、分析背景三、組建組織四、設(shè)計(jì)方案

教育評(píng)價(jià)準(zhǔn)備階段的主要任務(wù)一、明確教育評(píng)價(jià)的目的

——進(jìn)行教育評(píng)價(jià)的前提和基礎(chǔ)在開展教育評(píng)價(jià)之前所規(guī)定的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)所要達(dá)到的效果。是開展評(píng)價(jià)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，規(guī)定著評(píng)價(jià)活動(dòng)的開展以及評(píng)價(jià)的方向。（

教育評(píng)價(jià)目的：獲取信息；診斷問題、促進(jìn)發(fā)展；控制和監(jiān)督；決策；激勵(lì)前進(jìn)）一、明確教育評(píng)價(jià)的目的以診斷、改進(jìn)、促進(jìn)提高和發(fā)展為主要目的以分等、鑒定、區(qū)分優(yōu)劣為主要目的1、

通過評(píng)價(jià)來診斷教育計(jì)劃、方案和教育過程及活動(dòng)中的問題，為方案或計(jì)劃的改進(jìn)以及正在進(jìn)行的教育活動(dòng)提供反饋信息，以提高方案、計(jì)劃、教育活動(dòng)的質(zhì)量。

1、對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行鑒別、分出等級(jí)或者決定獎(jiǎng)懲。2、現(xiàn)場觀察、訪談定性方式

2、客觀性強(qiáng)的量化方式

3、形成性評(píng)價(jià)

3、終結(jié)性評(píng)價(jià)4、貫穿活動(dòng)始終4、活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行5、被評(píng)者參與度高，評(píng)價(jià)對(duì)象共同收集、分析評(píng)價(jià)信息，隨時(shí)溝通5、被評(píng)者被動(dòng)，發(fā)表意見機(jī)會(huì)少，評(píng)價(jià)主體是上級(jí)、專家或領(lǐng)導(dǎo)一、明確教育評(píng)價(jià)的目的

教育評(píng)價(jià)活動(dòng)本身是一種有目的的實(shí)踐活動(dòng)。活動(dòng)目的（明確為什么要評(píng)價(jià)，要達(dá)成怎樣的效果）評(píng)價(jià)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、方式、方法（選擇、針對(duì)）

教育評(píng)價(jià)目標(biāo)與教育目標(biāo)：教育評(píng)價(jià)目標(biāo)以教育目標(biāo)為基礎(chǔ)，與教育目標(biāo)相一致，必須充分體現(xiàn)教育目標(biāo)，通過評(píng)價(jià)促進(jìn)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

教育評(píng)價(jià)目標(biāo)（概括、抽象）分解具體評(píng)價(jià)項(xiàng)目（反映評(píng)價(jià)對(duì)象本質(zhì)屬性）表達(dá)

概括性問題/指標(biāo)系統(tǒng)二、分析教育評(píng)價(jià)的背景

——使評(píng)價(jià)活動(dòng)具有針對(duì)性和實(shí)效性

主要包括：1、社會(huì)發(fā)展背景——教育評(píng)價(jià)要明確國家政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)文化發(fā)展對(duì)學(xué)校教育的要求，以發(fā)揮正確導(dǎo)向作用；還要分析家長、社區(qū)的基本要求，以發(fā)揮聯(lián)系學(xué)校、家庭、社區(qū)的紐帶作用。2、教育發(fā)展階段性需要——教育評(píng)價(jià)要分析教育發(fā)展一定時(shí)期、一定領(lǐng)域內(nèi)的共性問題，順應(yīng)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，發(fā)揮對(duì)教育改革的導(dǎo)向、激勵(lì)、促進(jìn)發(fā)展作用。二、分析教育評(píng)價(jià)的背景3、教育行政管理部門政策制度要求或評(píng)價(jià)委托人的需要（領(lǐng)導(dǎo)者及管理者需要）——教育評(píng)價(jià)作為教育管理的重要環(huán)節(jié)，要了解領(lǐng)導(dǎo)者、管理者和評(píng)價(jià)委托人的需要，以有效解決其所關(guān)注的問題，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)活動(dòng)的目的。4、被評(píng)對(duì)象自身狀況（被評(píng)者的需要和心理準(zhǔn)備）——對(duì)被評(píng)對(duì)象（個(gè)體人、群體）分析有利于評(píng)價(jià)內(nèi)容、時(shí)機(jī)、策略、方法的正確選擇。二、分析教育評(píng)價(jià)的背景

主要方法——綜合應(yīng)用：

1、理論分析：系統(tǒng)分析社會(huì)發(fā)展、教育改革的要求，描述教育活動(dòng)、現(xiàn)象的“應(yīng)是”水平；

2、問卷調(diào)查、訪問座談：在理論分析基礎(chǔ)上，深入實(shí)際了解信息，準(zhǔn)確把握教育活動(dòng)的“實(shí)是”水平，并客觀分析“應(yīng)是”與“實(shí)是”在內(nèi)容和程度上的差異。廣泛背景分析基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)方案在重點(diǎn)需要上進(jìn)一步集中，以保證重點(diǎn)發(fā)展領(lǐng)域的需要。三、組建教育評(píng)價(jià)組織

即：組織準(zhǔn)備——主要是規(guī)定誰來評(píng)的問題。

教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)——進(jìn)行教育評(píng)價(jià)的工作部門，是按教育評(píng)價(jià)工作任務(wù)要求，把評(píng)價(jià)人員有機(jī)組織起來以充分發(fā)揮其積極作用的一種組織形式。

分類：按組織者不同——外部評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)//內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)；

按機(jī)構(gòu)設(shè)置時(shí)限性——常設(shè)性評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)//臨時(shí)性評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)；三、組建教育評(píng)價(jià)組織

常見的有四種：1、教育管理部門的組織機(jī)構(gòu)——為監(jiān)督、評(píng)價(jià)、指導(dǎo)所領(lǐng)導(dǎo)或管理的下級(jí)部門的工作情況而設(shè)置；利：上評(píng)下，被評(píng)者十分重視。評(píng)價(jià)活動(dòng)精心安排、組織，質(zhì)量保證。弊：受教育管理部門人力、人員知識(shí)結(jié)構(gòu)以及領(lǐng)導(dǎo)者地位的局限。2、民間學(xué)術(shù)團(tuán)體的組織機(jī)構(gòu)——社會(huì)民間具有一定權(quán)威的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)組織教育評(píng)價(jià)；利：科學(xué)性、客觀性強(qiáng)，被評(píng)單位以自愿為原則接受評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果不與行政、政策性措施掛鉤，較好處理與被評(píng)單位的關(guān)系。發(fā)展前景看好。弊：因民間學(xué)術(shù)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)非國家或政府進(jìn)行辦學(xué)與學(xué)校管理的行政領(lǐng)導(dǎo)，權(quán)威性受限制，經(jīng)費(fèi)來源有限，委托評(píng)價(jià)任務(wù)不足。三、組建教育評(píng)價(jià)組織

常見的有四種：3、教育管理部門與社會(huì)力量相結(jié)合的組織機(jī)構(gòu)——權(quán)力機(jī)構(gòu)是委員會(huì)，由教育行政部門授權(quán)教育學(xué)術(shù)團(tuán)體，吸收知識(shí)界專家、高校及教育管理部門人員組成；利：較適合國情，適合各類教育，人力、物力得到保障，也能得到被評(píng)單位協(xié)助，保證學(xué)術(shù)、管理上的權(quán)威性，評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)生的影響廣泛、積極。4、自我評(píng)價(jià)的組織機(jī)構(gòu)——學(xué)校自身開展評(píng)價(jià)活動(dòng)所組建的工作機(jī)構(gòu)。包括：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)各部門工作評(píng)價(jià)；學(xué)校自身對(duì)全面工作和管理水平綜合評(píng)價(jià)；學(xué)校各部門自評(píng)。利：作為學(xué)校教育教學(xué)工作的有機(jī)組成，自我評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)校工作始終，有利于持續(xù)有效地發(fā)揮評(píng)價(jià)功能，改進(jìn)完善工作，不斷提高教育質(zhì)量。

教育評(píng)價(jià)中介機(jī)構(gòu)：是通過評(píng)價(jià)活動(dòng)使政府、社會(huì)與學(xué)校發(fā)生關(guān)系的組織體。一般具有五方面的特點(diǎn)：（1）獨(dú)立性。（2）公正性。（3）權(quán)威性。（4）專業(yè)性。（5）可行性。三、組建教育評(píng)價(jià)組織

組織系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)：

1、直線式組織系統(tǒng)——組織層次單一，人員少而精，3-7人，便于領(lǐng)導(dǎo)指揮。簡單，傳統(tǒng)。有常設(shè)，也有臨時(shí)。適用于單一的專題性評(píng)價(jià)。2、矩陣式組織系統(tǒng)——多元主體結(jié)構(gòu)，具有多維動(dòng)態(tài)性和非常設(shè)性。縱向?yàn)閭鹘y(tǒng)組織結(jié)構(gòu)形式。橫向?yàn)椴煌愋晚?xiàng)目的專題評(píng)價(jià)組，形成智力綜合體，保證評(píng)價(jià)結(jié)果的質(zhì)量和權(quán)威。組織人員從各單位抽調(diào)，有利于協(xié)調(diào)、精簡機(jī)構(gòu)和節(jié)約經(jīng)費(fèi)。適用于規(guī)模較大的綜合性評(píng)價(jià)。三、組建教育評(píng)價(jià)組織

現(xiàn)行督導(dǎo)機(jī)構(gòu)三、組建教育評(píng)價(jià)組織

評(píng)價(jià)人員的基本條件評(píng)價(jià)活動(dòng)質(zhì)量很大程度上取決于評(píng)價(jià)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)人員和評(píng)價(jià)操作機(jī)構(gòu)人員的水平和質(zhì)量。1、具有與評(píng)價(jià)內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)和專業(yè)背景；2、具有公正、責(zé)任心等個(gè)人品德；3、掌握一定教育評(píng)價(jià)理論與方法技術(shù)。三、組建教育評(píng)價(jià)組織

四、設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)方案

——方案準(zhǔn)備是評(píng)價(jià)活動(dòng)的先行內(nèi)容，是評(píng)價(jià)準(zhǔn)備中最實(shí)質(zhì)性工作之一。

定義：根據(jù)一定目的和教育活動(dòng)及評(píng)價(jià)活動(dòng)的一般規(guī)律，對(duì)評(píng)價(jià)的內(nèi)容、范圍、方法、手段、程序、組織領(lǐng)導(dǎo)等加以規(guī)范，作出基本規(guī)定的文件。主要內(nèi)容：1、評(píng)價(jià)的目的和指導(dǎo)思想——圍繞教育目的和方針政策，交代評(píng)價(jià)目的、對(duì)象、指導(dǎo)思想、原則和預(yù)期結(jié)果；要求：簡練明了，切合實(shí)際。2、評(píng)價(jià)的內(nèi)容——根據(jù)評(píng)價(jià)目的，對(duì)特定對(duì)象開展評(píng)價(jià)的內(nèi)容信息；指標(biāo)體系是核心內(nèi)容。要求：科學(xué)合理。四、設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)方案3、對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中方法、工具的有關(guān)說明——主要技術(shù)性要求說明，對(duì)指標(biāo)體系中指標(biāo)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、量化符號(hào)進(jìn)行說明，并對(duì)評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)和計(jì)量方法、工具選擇、操作方法進(jìn)行解釋；要求：清晰明確。4、評(píng)價(jià)實(shí)施程序的說明——用提綱闡明評(píng)價(jià)的實(shí)施過程和步驟；5、附錄——包括指標(biāo)體系、收集評(píng)價(jià)信息的各種表格等。四、設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)方案

應(yīng)有特性：1、目的性——教育評(píng)價(jià)方案要為特定目的服務(wù)。2、可靠性——對(duì)評(píng)價(jià)信息采集、分析和統(tǒng)計(jì)處理要全面、客觀、精確，評(píng)價(jià)工具和方法要科學(xué)。3、有效性——這是對(duì)方案最主要的質(zhì)量要求，指評(píng)價(jià)內(nèi)容要合理，評(píng)價(jià)方法要有效。4、規(guī)范性——作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的規(guī)定性基本文件，統(tǒng)一了評(píng)價(jià)的各種活動(dòng)，決定了評(píng)價(jià)結(jié)果的可比性、公平性。5、可行性——評(píng)價(jià)方案要有可操作的具體實(shí)施規(guī)定，指標(biāo)系統(tǒng)要簡練、切合實(shí)際，并要結(jié)合活動(dòng)實(shí)施的實(shí)際條件進(jìn)行。四、設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)方案

一般步驟：1、確定教育評(píng)價(jià)的目的（目的）2、根據(jù)特定的教育評(píng)價(jià)目的設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目（項(xiàng)目）3、根據(jù)各項(xiàng)目的相對(duì)重要程度確定權(quán)重系數(shù)（權(quán)重）4、確定各項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)定量表和項(xiàng)目的等級(jí)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)（標(biāo)準(zhǔn)）5、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具及采集信息表格，確定評(píng)價(jià)信息的統(tǒng)計(jì)方法（工具）6、確定評(píng)價(jià)的組織領(lǐng)導(dǎo)及實(shí)施程序（組織）四、設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)方案

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方案案例：

A、期限：本評(píng)價(jià)方案實(shí)施時(shí)間從1998年9月1日起至1999年7月15日止。

B、評(píng)價(jià)目的：通過實(shí)施課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方案，引導(dǎo)教師向課堂教學(xué)的規(guī)范性、科學(xué)性和創(chuàng)造性方向努力，從而有效提高教師的教學(xué)質(zhì)量，真正貫徹“對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)、對(duì)家長負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)”的辦學(xué)宗旨，培養(yǎng)文化基礎(chǔ)知識(shí)扎實(shí)、專業(yè)基本技能熟練和具有創(chuàng)造精神的合格人才。

C、評(píng)價(jià)對(duì)象：屬本校編制，具有教師資格的所有專任及兼任的任課教師。四、設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)方案

D、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：

（1）制定課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)：①以教育方針為指導(dǎo)；②以教學(xué)大綱為依據(jù)；③遵循科學(xué)知識(shí)揭示的規(guī)律；④教學(xué)實(shí)踐積累的經(jīng)驗(yàn)；⑤要以學(xué)生實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)。

（2）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的背景描述：