第一章課程與教學(xué)概念理解課程的涵義教學(xué)的涵義課程與教學(xué)的關(guān)系相關(guān)概念辨析第一節(jié)課程的涵義課程的詞源分析課程概念探討課程概念復(fù)雜多樣的原因一、課程的詞源分析在我國(guó)“課程”一詞始見(jiàn)于唐宋期間。--唐朝孔潁達(dá)在為《詩(shī)經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏時(shí)最早使用了“課程”一詞。--宋朝的朱熹在《朱子全書(shū)·論學(xué)》中多次提及課程一詞。如："寬著期限，緊著課程"，"小立課程，大作功夫"等。

在西方，“課程（curriculum）”一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞（H.Spencer）的《什么知識(shí)最有價(jià)值?》（1859年）二、課程的概念探討《中國(guó)大百科全書(shū)·教育》中課程的定義為：“課業(yè)及進(jìn)程。廣義指所教學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和；狹義的指一門(mén)學(xué)科”。n《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·課程》中列出了課程的9種不同的定義：（1）在學(xué)校教育中，為了使兒童和青年掌握一系列思維和行為的方式，而將潛在的經(jīng)驗(yàn)按照一定的順序組織起來(lái)，這種經(jīng)驗(yàn)組織就叫課程。（2）學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下經(jīng)驗(yàn)的全部歷程（3）學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生提供的一整套教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施計(jì)劃（4）課程是旨在探討能夠體現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)科、環(huán)境影響的學(xué)科內(nèi)容的各種方式方法。（5）課程是學(xué)校的生活和計(jì)劃，是一項(xiàng)知道生活的計(jì)劃；課程構(gòu)成了人們及前人積極的活動(dòng)趨勢(shì)。（6）課程是一種學(xué)習(xí)計(jì)劃（7）課程是通過(guò)對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)再現(xiàn)，有計(jì)劃地說(shuō)明人類(lèi)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下，能夠有意識(shí)地不斷發(fā)展個(gè)人——社會(huì)能力。（8）課程基本上由五大方面的學(xué)科構(gòu)成：掌握母語(yǔ)；數(shù)學(xué)；自然科學(xué)；歷史；外語(yǔ)。（9）課程被認(rèn)為是關(guān)于人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的可行的思維模式，其范圍廣泛且不斷擴(kuò)大——不是指結(jié)論，而是指從中導(dǎo)出結(jié)論的模式，以及在這些結(jié)論中那些所謂有根據(jù)的經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的真理。關(guān)于課程的涵義大致可歸納為以下幾類(lèi)

課程是學(xué)科（內(nèi)容）、教材課程經(jīng)驗(yàn)課程是目標(biāo)課程是計(jì)劃其他觀點(diǎn)什么是課程？廣義：課程是指學(xué)生在學(xué)校獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，其中包括有目的、有計(jì)劃的學(xué)科設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)進(jìn)程、課外活動(dòng)以及學(xué)校環(huán)境和氛圍的影響。

狹義：課程是各級(jí)各類(lèi)學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和，它主要體現(xiàn)在教學(xué)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)之中。

理解課程概念課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，是一種實(shí)踐狀態(tài)的教育，它包含教學(xué)進(jìn)程；課程的屬性和類(lèi)型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)；課程構(gòu)成是非常豐富的，是多角度和多層次的，在層次構(gòu)成中可分為決策層次構(gòu)成和運(yùn)行層次構(gòu)成；三、課程概念復(fù)雜多樣的原因課程自身的特性——課程的層次性——課程的歷史制約性與發(fā)展性研究者的視角第二節(jié)教學(xué)的涵義教學(xué)概念的詞源分析幾種有代表性的教學(xué)定義例舉對(duì)教學(xué)概念的理解一、教學(xué)概念的詞源分析我國(guó)早在商朝甲骨文中就出現(xiàn)了“教”字，“學(xué)”字，不過(guò)二字都是獨(dú)立的單字。最早將“教”、“學(xué)”二字連接為一詞的是《書(shū)·商書(shū)·說(shuō)命》。《說(shuō)文解字》中記載：“教，上所施，下所效也”。在英文中“教學(xué)”一詞有多種表達(dá):teach,learn,instruct.二、幾種有代表性的教學(xué)定義例舉王策三認(rèn)為：所謂教學(xué)，就是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一的活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的實(shí)知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。黃甫全認(rèn)為：在廣義上，教學(xué)是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人以一定的文化為對(duì)象進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。在狹義上，就是指學(xué)校教學(xué)，是專(zhuān)指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行的，以特定的文化為對(duì)象的教與學(xué)的統(tǒng)一的活動(dòng)。日本教學(xué)論專(zhuān)家佐藤正夫指出：教學(xué)的課題就在于最大限度地發(fā)展人的全部潛力，使之掌握一定的知識(shí)、技能、態(tài)度、能力，以便成為一個(gè)在社會(huì)中出色的活動(dòng)，為社會(huì)的繼續(xù)發(fā)展與人類(lèi)生活的進(jìn)步向上做出貢獻(xiàn)的人。三、對(duì)教學(xué)概念的理解以往教學(xué)概念的定義方式（1）描述式（2）意向式對(duì)教學(xué)涵義的共識(shí)＊教學(xué)是一種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程＊教學(xué)是以課程為中介、教師與學(xué)生相互作用或交往的過(guò)程，通過(guò)這一交往過(guò)程，學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。＊教學(xué)將促進(jìn)教師、學(xué)生的共同發(fā)展第三節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的幾種認(rèn)識(shí)正確看待課程與教學(xué)的關(guān)系目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的幾種認(rèn)識(shí)相對(duì)獨(dú)立說(shuō)相互包含說(shuō)教學(xué)包含課程課程包含教學(xué)相互交叉說(shuō)循環(huán)模式

正確看待課程與教學(xué)的關(guān)系從科學(xué)視角來(lái)看課程與教學(xué)研究對(duì)象及構(gòu)筑理論體系不盡相同，應(yīng)是教育科學(xué)下屬的兩門(mén)獨(dú)立分支科學(xué)。從學(xué)校教育實(shí)踐來(lái)看，他們有共同的價(jià)值取向———服務(wù)于人的發(fā)展與傳播社會(huì)的文明及促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展；在課程實(shí)施內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容等方面有“重合”及“交叉”。第四節(jié)相關(guān)概念辨析學(xué)科：教學(xué)的科目，它是按照一定的結(jié)構(gòu)組織起來(lái)的知識(shí)與技能體系，是教學(xué)的基本單位。教學(xué)內(nèi)容：以教學(xué)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材或講義、活動(dòng)安排等具體形式表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)、技能、價(jià)值觀及行為。教學(xué)計(jì)劃：課程的體系結(jié)構(gòu)，是國(guó)家為保證培養(yǎng)人才的規(guī)格而作出的關(guān)于學(xué)習(xí)的科目和范圍的文件，一般規(guī)定教學(xué)科目、學(xué)科的順序、各門(mén)學(xué)科的教學(xué)時(shí)數(shù)、學(xué)年編制和學(xué)周安排。什么是課程與教學(xué)論課程與教學(xué)論作為教育學(xué)的一門(mén)分支學(xué)科，是研究課程與教學(xué)的專(zhuān)門(mén)理論，它的目的和主要任務(wù)就是認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象，揭示課程與教學(xué)規(guī)律和引領(lǐng)課程與教學(xué)實(shí)踐。人們一般認(rèn)為：美國(guó)學(xué)者杜威（Dewey,J）在1902年出版了《兒童與課程》，隨后博比特（F.Bobbit）在1918年出版的《課程》(Curriculum)一書(shū)，標(biāo)志著課程作為專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域的誕生。課程現(xiàn)象：指課程在發(fā)展、變化中所表現(xiàn)出的外部形態(tài)和聯(lián)系，是課程外在的、活動(dòng)易變的方面。表現(xiàn)為三個(gè)方面：

物質(zhì)性的、活動(dòng)性的、關(guān)系性的教學(xué)現(xiàn)象：指教學(xué)活動(dòng)所表現(xiàn)出來(lái)的外部形態(tài)和聯(lián)系，是教學(xué)外在的、活動(dòng)易變的方面。表現(xiàn)為：環(huán)境性的、活動(dòng)性的、關(guān)系性的課程與教學(xué)論的研究對(duì)象課程論的研究對(duì)象：課程問(wèn)題。

所謂課程問(wèn)題就是指反映到研究者大腦中的、需要探明和解決的課程實(shí)際矛盾和理論疑難，它一方面包括了認(rèn)識(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題和操作問(wèn)題，另一方面包括了理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題課程與教學(xué)論的主要內(nèi)容課程的基本部分，包括課程意向、課程內(nèi)容、推行課程的方法和課程評(píng)價(jià)課程的技術(shù)部分，包括如何規(guī)劃課程、如何組織課程、如何改進(jìn)課程課程的社會(huì)環(huán)境，包括由誰(shuí)來(lái)決定課程、什么因素影響課程、課程的次序如何決定和安排等等。課程與教學(xué)理論學(xué)科群

基礎(chǔ)科學(xué)的學(xué)科群，由三個(gè)層次的學(xué)科群組成，（1）課程心理學(xué)、課程社會(huì)學(xué)和課程哲學(xué)，程哲學(xué)，（2）課程概論(幼兒園課程概論、中小學(xué)課程概論、大學(xué)課程概論等)，（3）課程原理、課程發(fā)展史和比較課程論課程工程科學(xué)的學(xué)科群，主要有課程設(shè)計(jì)論、課程實(shí)施論、課程評(píng)價(jià)論和課程管理論；課程應(yīng)用科學(xué)的學(xué)科群，主要包括課程開(kāi)發(fā)、課程督導(dǎo)、課程管理制度等學(xué)科參考書(shū)目王策三：《教學(xué)論稿》，人民教育出版社1985年版。李秉德主編：《教學(xué)論》，人民教育出版社1991年版。

施良方著：《課程理論------課程的基礎(chǔ)、原理和問(wèn)題》，教育科學(xué)出版社1996年8月版

陳旭遠(yuǎn)主編：《課程與教學(xué)論》。東北師范大學(xué)出版社。第一節(jié)我國(guó)課程與教學(xué)的歷史演變我國(guó)古代的課程與教學(xué)我國(guó)近代的課程與教學(xué)我國(guó)現(xiàn)代的課程與教學(xué)我國(guó)古代的課程與教學(xué)我國(guó)古代的課程*先秦的課程*漢唐的課程*宋明清初的課程西周：六藝（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期：儒家私學(xué)：六經(jīng)漢：漢武帝專(zhuān)置《五經(jīng)》，成為官定的正式課程隋唐：儒家經(jīng)學(xué)宋：朱熹《四書(shū)》明末清初：西學(xué)東漸，實(shí)學(xué)興起我國(guó)古代課程的特點(diǎn)流派眾多，儒學(xué)為主。重視文化知識(shí)的教育，輕自然科學(xué)的教育重視德育、智育、輕體育、美育。重社會(huì)需要，輕個(gè)體需要我國(guó)古代的教學(xué)教學(xué)原則：學(xué)思結(jié)合、循序漸進(jìn)、樂(lè)學(xué)好學(xué)、啟發(fā)誘導(dǎo)、溫故知新、因材施教教學(xué)方法：-----孔子：“學(xué)、問(wèn)、思、習(xí)、行”-----《中庸》“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”-----朱熹：“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、時(shí)習(xí)、篤行”教學(xué)組織：個(gè)別教學(xué)、群體教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)：漢代太學(xué)開(kāi)了“書(shū)面考試”之先河，是世界教育史上的第一次。隋唐科舉制的建立，使學(xué)生評(píng)價(jià)與社會(huì)選士的聯(lián)系更加緊密。我國(guó)近代的課程與教學(xué)我國(guó)近代的課程*舊民主主義時(shí)期的學(xué)校課程

1904年，清政府制定并頒布《奏定學(xué)堂章程》，這是中國(guó)近代史上最早頒布并實(shí)行的全國(guó)性新學(xué)制。*新民主主義時(shí)期的學(xué)校課程

1922年第八屆全國(guó)教育聯(lián)合會(huì)擬定《壬戌學(xué)制》，即“六三三”制。我國(guó)近代課程的基本特點(diǎn)課程“中體西用”，具有明顯的改良主義性質(zhì)。民國(guó)初年的學(xué)校課程，廢除了“讀經(jīng)講經(jīng)”的學(xué)科，加強(qiáng)了應(yīng)用學(xué)科?！拔逅摹焙笮旅裰髦髁x教育下的學(xué)校課程加強(qiáng)了普通教育中的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)教育。我國(guó)近代的教學(xué)教學(xué)原則方面：20世紀(jì)20年代末，以杜威為代表的實(shí)用主義教育教學(xué)理論傳入中國(guó)。----我國(guó)教育家陶行知在“生活教育”實(shí)踐中提出了教學(xué)做合一、真善美合一、知情意合一，教學(xué)相長(zhǎng)，因材施教等原則教學(xué)方法：----赫爾巴特的“五段教學(xué)法”----教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)觀察、實(shí)驗(yàn)等直觀方法以及程序操作法、作業(yè)、講座等具體方法。教學(xué)組織：班級(jí)授課制教學(xué)評(píng)價(jià)：教育測(cè)量，傳統(tǒng)的等級(jí)制和百分制我國(guó)現(xiàn)代的課程與教學(xué)我國(guó)現(xiàn)代的課程計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下的課程（1949年至1985年）1950年頒發(fā)了《中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃》1958年至1965年，不斷增加勞動(dòng)時(shí)間，減少文化知識(shí)課的學(xué)習(xí)1966年至1976年，突出政治課及工業(yè)基礎(chǔ)和農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)課1978年頒布《全日制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案》社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的課程（1986年至今）我國(guó)現(xiàn)代課程的特點(diǎn)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)的課程重視“雙基”，強(qiáng)調(diào)全國(guó)統(tǒng)一社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的課程門(mén)類(lèi)眾多，課程比重較趨合理。我國(guó)現(xiàn)代的教學(xué)教學(xué)原則：科學(xué)性和思想性相統(tǒng)一的原則，理論與實(shí)際相結(jié)合的原則，啟發(fā)性原則教學(xué)方法：指導(dǎo)自學(xué)式、探究發(fā)現(xiàn)模式、參與活動(dòng)模式教學(xué)組織：分層教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)：第二節(jié)西方的課程與教學(xué)歷史演變西方古代社會(huì)的課程古希臘、古羅馬的課程：七藝歐洲中世紀(jì)的課程特點(diǎn)：----百科全書(shū)式的課程---以宗教為核心---文藝復(fù)興，重“三藝”西方古代社會(huì)的教學(xué)教學(xué)原則：和諧教育，適應(yīng)自然教學(xué)方法：講授、姜巖、辯論，問(wèn)答等方式，產(chǎn)婆術(shù)教學(xué)組織：個(gè)別教學(xué)和群體教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)：中世紀(jì)晚期12世紀(jì)初在歐洲大學(xué)里開(kāi)始進(jìn)行考試，主要是口試。西方近代社會(huì)的課程自然科學(xué)引進(jìn)學(xué)校課程數(shù)學(xué)進(jìn)入學(xué)校課堂新人文學(xué)科的出現(xiàn)體育學(xué)科的充實(shí)勞動(dòng)課程的建立藝術(shù)學(xué)科的復(fù)興課外活動(dòng)的確立西方近代社會(huì)的教學(xué)教學(xué)原則：直觀性教學(xué)原則、適應(yīng)自然的教學(xué)原則、啟發(fā)性教學(xué)原則教學(xué)方法：十六七世紀(jì)，感覺(jué)主義者提倡觀察、感知、練習(xí)19世紀(jì)英國(guó)斯賓塞強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)法，觀察法和歸納法教學(xué)組織：班級(jí)授課制、導(dǎo)生制教學(xué)評(píng)價(jià)：普遍采用筆試，試卷客觀性增強(qiáng)西方現(xiàn)代社會(huì)的課程與教學(xué)西方現(xiàn)代社會(huì)的課程*20世紀(jì)前半葉的課程：實(shí)用主義興起20世紀(jì)初至30年代世界性的課程改造運(yùn)動(dòng)*

20世紀(jì)后半葉的課程改革---20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)布魯納《教育過(guò)程》---20世紀(jì)七十年代以羅杰斯為代表的人本主義提出學(xué)校課程的“人本化”：學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我意識(shí)課程，達(dá)成“全域性發(fā)展”西方現(xiàn)代課程的特點(diǎn)有了嚴(yán)格意義上的正式的課程在課程實(shí)踐中形成了一定的課程模式課程發(fā)展呈現(xiàn)出從片面走向綜合的趨勢(shì)第一節(jié)課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)歷史的考察

1．萌芽時(shí)期的哲學(xué)基礎(chǔ)

2．建立利繁榮時(shí)期的哲學(xué)基礎(chǔ)對(duì)哲學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)

萌芽時(shí)期的哲學(xué)基礎(chǔ)蘇格拉底：概念論哲學(xué)知識(shí)問(wèn)題和道德問(wèn)題是他的哲學(xué)中的核心問(wèn)題---“教學(xué)什么”問(wèn)題上，他認(rèn)為只有通曉與人類(lèi)有關(guān)的事情的人才是高尚的，否則就完全可以說(shuō)是不如奴隸。“德性即是知識(shí)”，知識(shí)就是對(duì)道德的永恒不變的一般概念的認(rèn)識(shí)。

---“怎樣教學(xué)”是產(chǎn)婆術(shù)，即要像產(chǎn)婆催育新生命那樣激發(fā)兒童學(xué)習(xí)真知。柏拉圖：理念論（客觀唯心主義）客觀的感覺(jué)世界是運(yùn)動(dòng)變化，不具有實(shí)在性，所以它不是哲學(xué)思考和真正知識(shí)的對(duì)象。只有永恒的、不動(dòng)的東西才能成為知識(shí)的對(duì)象和內(nèi)容，這即是可知世界或理念世界。在“教學(xué)什么”的問(wèn)題，其回答是“開(kāi)始教育，應(yīng)是先教音樂(lè)(包括故事)后教體育，”且“特別注重對(duì)故事材料進(jìn)行選擇”；而在“怎樣教學(xué)”問(wèn)題上，“重視給兒童講故事”，認(rèn)為講故事是進(jìn)行道德、政治教育的有效方式。在西方教育史上，柏拉國(guó)是第一個(gè)提出要精選教材的人。亞里士多德：提出了“任何事物都是形式(物體的普遍性)與質(zhì)料(物體的特殊內(nèi)容)的統(tǒng)一體”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“形式”富于“質(zhì)料”之中。

靈魂可以分成植物靈魂、動(dòng)物靈魂和理智靈魂三部分，相對(duì)應(yīng)的，教學(xué)的內(nèi)容就是體育、德育和智育。受其老師柏拉圖教育思想的影響，亞里士多德認(rèn)為幼兒多聽(tīng)神話故事是很有必要的，但要慎重選擇故事材料。建立繁榮時(shí)期的哲學(xué)基礎(chǔ)

夸美紐斯：感覺(jué)論提出感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的第一步，---在《大教學(xué)論》中，他從“把一切事物教給一切人”的基本主張出發(fā)，闡述了他的課程與教學(xué)理論體系。洛克：唯物主義經(jīng)驗(yàn)論他依據(jù)知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的源泉等觀點(diǎn)，繼亞里士多德之后再次提出并論證了著名的“白板”說(shuō)。---在“怎樣教學(xué)”問(wèn)題上，他提倡在體育中加強(qiáng)身體鍛煉，反對(duì)在德育中進(jìn)行體罰；---在“教學(xué)什么”問(wèn)題上主張智育中學(xué)習(xí)“商用”的，赫爾巴特：認(rèn)為宇宙是由無(wú)數(shù)絕對(duì)的“實(shí)在”(精神實(shí)體)構(gòu)成的，這些“實(shí)在”是人們所不能認(rèn)識(shí)的。---他把教學(xué)中提供給學(xué)生的所有知識(shí)稱(chēng)為觀念，認(rèn)為知識(shí)是在觀念中，摹寫(xiě)在它面前的東西。杜威：經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)課程對(duì)“問(wèn)題解決的人”的價(jià)值，反對(duì)書(shū)本知識(shí)的接受性教學(xué)，---“從做中學(xué)”成為他的課程與教學(xué)論的核心原則。布魯納：結(jié)構(gòu)主義

--傳授學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)--重視早期教育,促進(jìn)兒童認(rèn)知能力的發(fā)展--教學(xué)方法上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”

--強(qiáng)調(diào)“直覺(jué)思維”在學(xué)習(xí)中的重要性哈貝馬斯：批判理論他認(rèn)為，興趣是認(rèn)識(shí)過(guò)程的不可分割的要素，貫串于整個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程---他認(rèn)為存在三種認(rèn)識(shí)的興趣；一是與“經(jīng)驗(yàn)－分析”知識(shí)類(lèi)相聯(lián)系的“技術(shù)控制”的興趣；二是與“歷史－解釋”知識(shí)類(lèi)型相聯(lián)系的“理解意義”的興趣；三是與“批判或自我反省”知識(shí)類(lèi)型相聯(lián)系的“自由解放”的興趣。

威廉姆·多爾(Doll,W)后現(xiàn)代主義(postmodernism)與課程多爾主要是從課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)入手來(lái)評(píng)價(jià)泰勒原理的。從構(gòu)造主義及經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)出發(fā),吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線性觀點(diǎn)、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)理論等,為其后現(xiàn)代主義課程觀勾劃了大致輪廓。

多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”。,即豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴(yán)肅性(rigor)。對(duì)哲學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)

哲學(xué)為課程與教學(xué)論提供了理論化、系統(tǒng)化的世界觀和方法論哲學(xué)為課程與教學(xué)論提供了認(rèn)識(shí)的方法論體系課程與教學(xué)的基本問(wèn)題總是與哲學(xué)的基本問(wèn)題具有內(nèi)在的聯(lián)系和相關(guān)性第二節(jié)課程與教學(xué)論的心理學(xué)基礎(chǔ)與心理學(xué)的結(jié)盟是課程論形成獨(dú)立學(xué)科的主要條件歷史的考察課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)--萌芽期的心理學(xué)基礎(chǔ)--形成和發(fā)展時(shí)期的心理學(xué)基礎(chǔ)對(duì)心理學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)萌芽期的心理學(xué)基礎(chǔ)

亞里士多德：教育史上第一個(gè)把心理學(xué)引進(jìn)到教育學(xué)領(lǐng)域的人。---他首次提出了按年齡來(lái)劃分教育階段及在各年齡階段教育的要求、組織內(nèi)容和方法等?？涿兰~斯：要按學(xué)生的年齡及其已有的知識(shí)循序漸進(jìn)地進(jìn)行教導(dǎo)赫爾巴特：統(tǒng)覺(jué)理論--教學(xué)的步驟和材料的組織要有利于被整合。正是以這樣的心理理論為基礎(chǔ)，赫爾巴持構(gòu)建起了他的系統(tǒng)化的、達(dá)成特定教育目的的內(nèi)容、組織原則、教學(xué)方法和手段行為主義心理學(xué)與課程１．在課程與教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)；２．在課程內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)由簡(jiǎn)至繁累積而成

；３．在語(yǔ)言和閱讀方面強(qiáng)調(diào)基本技能的訓(xùn)練；４．提倡通過(guò)各種教學(xué)媒介進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)；５．提倡教學(xué)設(shè)

計(jì)或系統(tǒng)設(shè)計(jì)的模式；６．主張開(kāi)發(fā)教學(xué)技術(shù)；７．贊同教學(xué)效能核定、成本－效應(yīng)分析和目標(biāo)管理等做法。格式塔心理學(xué)學(xué)習(xí)是發(fā)展新頓悟或改變舊頓悟的過(guò)程，是有目的的、探究的、富于想象力的過(guò)程。---要使兒童達(dá)到教育者所期望學(xué)會(huì)的東西，就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境讓兒童去觀察、體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。認(rèn)知心理學(xué)與課程布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論促使人們考慮最佳學(xué)科結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。---奧蘇貝爾的同化順應(yīng)理論則關(guān)注的是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人本主義與課程

---人本主義課程以需要理論為基石,以自我實(shí)現(xiàn)的人格理想為法定的核心---強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展(ａｆｆｅｃｔｉｖｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ)(情緒、感情、態(tài)度)和認(rèn)知發(fā)展(ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ)(理智、知識(shí)、理解)的統(tǒng)一---設(shè)置并行的“合成”課程,著眼于整體人格的發(fā)展為了實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教育與情意教育的統(tǒng)一---注意課程的個(gè)性化發(fā)展心理學(xué)更為關(guān)注教學(xué)生個(gè)體的年齡特征，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心發(fā)展的橫向和縱向的階段性。這種階段性是連續(xù)的螺旋式上升的。不同的發(fā)展階段要求不同的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容。發(fā)展心理學(xué)的代表人物之一皮亞杰對(duì)心理學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)

心理學(xué)首當(dāng)其沖地為此提供了有關(guān)人腦研究理論、人的思維與智力發(fā)展理論，特別突出的是為課程與教學(xué)提供了學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論從古代到現(xiàn)代，課程與教學(xué)論的根本基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了從哲學(xué)到心理學(xué)的轉(zhuǎn)向第三節(jié)課程與教學(xué)論的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

對(duì)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)論的功能主義基礎(chǔ)課程與教學(xué)論的沖突理論基礎(chǔ)課程與教學(xué)論的解釋社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

課程與教學(xué)論的功能主義基礎(chǔ)

功能主義是一種強(qiáng)調(diào)社會(huì)各部分都在協(xié)同合作的基礎(chǔ)上，有秩序地為實(shí)現(xiàn)社會(huì)的需要而發(fā)揮作用的社會(huì)學(xué)理論觀點(diǎn)。也被稱(chēng)為和諧論或均衡論，主要代表人物是涂爾于干功能主義的傳統(tǒng)往往引導(dǎo)人們?nèi)プ⒁庥嘘P(guān)種族、社會(huì)階層、性別等因素影響學(xué)生成績(jī)的統(tǒng)計(jì)數(shù)字，去考察語(yǔ)言和文化、環(huán)境、家長(zhǎng)職業(yè)等因素與學(xué)業(yè)成敗的關(guān)系。結(jié)論是不言而喻的：學(xué)生本人很少有希望改變自己學(xué)業(yè)成敗的結(jié)局。因此，功能主義者把忍受考試和接受考試結(jié)果視為社會(huì)化過(guò)程的一個(gè)必不可少的方面。

課程與教學(xué)論的沖突理論基礎(chǔ)

沖突理論認(rèn)為每一社會(huì)的每一方面都在變化，社會(huì)變化是普遍存在的；同時(shí)，每一社會(huì)每時(shí)每刻都會(huì)出現(xiàn)分歧和沖突，社會(huì)沖突是普遍存在的，沖突是社會(huì)生活中一種自然的和不可避免的現(xiàn)象學(xué)校課程與教學(xué)的主要作用是傳授社會(huì)支配集團(tuán)的身份文化，學(xué)校教育教學(xué)發(fā)展的根本動(dòng)力來(lái)自不同身份集團(tuán)之間的沖突。學(xué)校課程與教學(xué)實(shí)際上是不同身份集團(tuán)之間利益爭(zhēng)奪的一個(gè)場(chǎng)所在學(xué)校課程與教學(xué)過(guò)程中．存在著教師與學(xué)生的沖突。課程與教學(xué)論的解釋社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

解釋社會(huì)學(xué)(Interpretativesociology)認(rèn)為，對(duì)具體情況的一切分析都是解釋性的。它強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)本身的剖析，并重視探討日?，F(xiàn)實(shí)、過(guò)程和存在于這一過(guò)程中的主觀目的性與交互作用。它將教育社會(huì)學(xué)的興趣轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教育機(jī)構(gòu)中的社會(huì)組織或社會(huì)知識(shí)的研究。師生之間的交互作用教師在學(xué)校中使用的概念與范疇教學(xué)內(nèi)容社會(huì)學(xué)對(duì)學(xué)校課程的影響和啟示學(xué)校課程與社會(huì)經(jīng)濟(jì)有著生生不息的關(guān)系，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度制約著課程的設(shè)置與課程編制過(guò)程學(xué)校課程總是離不開(kāi)社會(huì)文化的。作為社會(huì)文化的一個(gè)重要組成部分，課程既傳遞和復(fù)制社會(huì)文化，同時(shí)又受到社會(huì)文化尤其是意識(shí)形態(tài)的規(guī)范制約關(guān)于學(xué)校課程的思想總是與一定的社會(huì)背景聯(lián)系在一起的早期的思想家往往從社會(huì)理想出發(fā)，籠統(tǒng)地探討課程設(shè)置與社會(huì)構(gòu)成的關(guān)系，而現(xiàn)代社會(huì)學(xué)家則較注重對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)與課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行具體的考察第一節(jié)理解課程目標(biāo)---課程目標(biāo)的概念探討---與課程目標(biāo)相關(guān)的概念辨析---課程目標(biāo)的涵義---課程目標(biāo)的分類(lèi)課程目標(biāo)的概念探討最早直接提“課程目標(biāo)”的學(xué)者，要算美國(guó)的博比特先生黃政杰先生概括地認(rèn)為，課程目標(biāo)是“課程設(shè)計(jì)的方向或指導(dǎo)原則、是預(yù)見(jiàn)的教育結(jié)果，是學(xué)生經(jīng)歷教育方案的各種教育活動(dòng)后必須達(dá)成的表現(xiàn)”，廖哲勛教授提出：“課程目標(biāo)是一定教育階段的學(xué)校課程力圖促進(jìn)這一階段學(xué)生的基本素質(zhì)在其主動(dòng)發(fā)展中最終可能達(dá)到國(guó)家所期望的水準(zhǔn)，簡(jiǎn)言之，課程目標(biāo)是一定學(xué)段的學(xué)校課程力圖最終達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。”這一定義有四個(gè)要點(diǎn)，一是“時(shí)限”、二是學(xué)生的最終發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展水平，三是國(guó)家的期望，四是學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；

與課程目標(biāo)相關(guān)的概念辨析教育方針是指“國(guó)家為了發(fā)展教育事業(yè)，在一定階段，根據(jù)社會(huì)和個(gè)人兩方面的發(fā)展需要與可能制定的具有戰(zhàn)略意義的總政策或總的指導(dǎo)思想。內(nèi)容包括教育的性質(zhì)、地位、目的和基本途徑等

教育目的是“培養(yǎng)人的總目標(biāo)。關(guān)系到把受教育者培養(yǎng)成為什么樣的社會(huì)角色和具有什么樣素質(zhì)的根本習(xí)性質(zhì)問(wèn)題，是教育實(shí)踐活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)

教育目標(biāo)則有三方面指稱(chēng)，一是“培養(yǎng)受教育者的總目標(biāo)”．亦即“教育目的”。二是“各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、各專(zhuān)業(yè)的具體培養(yǎng)要求”，亦即“培養(yǎng)目標(biāo)”。三是“教育事業(yè)發(fā)展的目標(biāo)”在學(xué)術(shù)研究中，主要應(yīng)用的是第二方面的指稱(chēng)。所以，教育目標(biāo)是受教育者完成—定的教育計(jì)劃后身心發(fā)展各個(gè)方面需要達(dá)到的具體規(guī)格要求及其結(jié)構(gòu)體系

教學(xué)目的是“教師和教育工作者為完成教學(xué)任務(wù)所提出的概括性的要求，是整個(gè)教學(xué)計(jì)劃的基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。所有教學(xué)步驟(程序)都是為這些目的設(shè)計(jì)的。

教學(xué)目標(biāo)是“教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)”教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是師生雙方所預(yù)期的，既是教師教的目標(biāo)，也是學(xué)生學(xué)的目標(biāo)。

課程目標(biāo)的涵義

廣義的課程目標(biāo)，就是教育意圖(educationalpurpose)在西方，它包含了“宗旨”、“目的”和“目標(biāo)”，甚至包含了“教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”在狹義上，課程目標(biāo)的涵義定位于教育內(nèi)部教育與學(xué)生的關(guān)系，是一個(gè)具體化的視角，涵括面是特定性的，主要指“教育目標(biāo)”。在這個(gè)意義，課程目標(biāo)”就包括了“教育目的”、“培養(yǎng)目標(biāo)”、“教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”

課程目標(biāo)的分類(lèi)課程目標(biāo)的垂直分類(lèi)

課程目標(biāo)的水平分類(lèi)

第二節(jié)課程目標(biāo)的確立依據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者的研究對(duì)社會(huì)的研究

對(duì)學(xué)科的研究

第三節(jié)

課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)和表述

課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的一般性步驟

--目標(biāo)分解

--任務(wù)分析

--起點(diǎn)確定

--目標(biāo)表述

課程目標(biāo)的表述

課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的一般性步驟目標(biāo)分解---進(jìn)行學(xué)習(xí)需要和興趣分析----進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)選擇---進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的組織---單元教學(xué)目標(biāo)的表述和分類(lèi)如下面列舉的是小學(xué)數(shù)學(xué)第六冊(cè)第—單元教學(xué)目標(biāo)的一部分。第五單元長(zhǎng)方形和正方形的面積單元目標(biāo)：1．能說(shuō)出面積的意義；2．能記住長(zhǎng)方形和正方形的面積計(jì)算公式；3．能區(qū)分長(zhǎng)度單位和面積單位這兩種不同的單位；4．愿意按教師的示范和要求，描述面積計(jì)算的思路5．在面積計(jì)算中，養(yǎng)成認(rèn)真負(fù)責(zé)、仔細(xì)運(yùn)算的態(tài)度任務(wù)分析：就是指學(xué)習(xí)者為了達(dá)到單元目標(biāo)的規(guī)定，對(duì)所需學(xué)習(xí)的知識(shí)(技能、能力、態(tài)度、情感)以及它們的相互關(guān)系進(jìn)行具體的剖析

起點(diǎn)確定

:(1)對(duì)學(xué)習(xí)者社會(huì)特征的分析

(2)對(duì)學(xué)習(xí)者預(yù)備技能的分析

(3)對(duì)學(xué)生目標(biāo)技能的分析

目標(biāo)表述

:對(duì)學(xué)習(xí)后通過(guò)每一項(xiàng)從屬知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)以后應(yīng)達(dá)到的行為狀態(tài)做出具體、明確的表述

課程目標(biāo)的表述

課程目標(biāo)表述常犯的錯(cuò)誤

A.把目標(biāo)當(dāng)成教師教學(xué)時(shí)所要做的工作來(lái)表述

B.把課程目標(biāo)當(dāng)成教學(xué)任務(wù)來(lái)表述，把課程目標(biāo)歪曲為教師教的任務(wù)和學(xué)生學(xué)的任務(wù)

C.只列出了教材的大綱

D.只指出了理想的學(xué)生行為

E.包含的是學(xué)習(xí)歷程而非學(xué)習(xí)結(jié)果

F.一個(gè)目標(biāo)中包含兩個(gè)及其以上的結(jié)果

課程結(jié)構(gòu)的相關(guān)概念探討《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·課程》“CurriculumOrganization”，中文譯文為課程組織

課程組織是指將構(gòu)成教育系統(tǒng)或?qū)W校課程的要素，加以安排、聯(lián)系和排列的方式。這些要素包括這樣一些一般因素：教學(xué)計(jì)劃與方案，學(xué)習(xí)材料，學(xué)校器材與學(xué)校設(shè)備，教學(xué)力量的職業(yè)知識(shí)以及評(píng)價(jià)與檢查體系的要求等。學(xué)校或?qū)W院的氣氛，社會(huì)、社區(qū)、家庭對(duì)學(xué)校的支持，學(xué)生的能力和興趣以及教師的風(fēng)格于策略，這些因素雖不很明顯，但也是同樣重要的。準(zhǔn)備加以組織的課程比各學(xué)科或領(lǐng)域的大綱內(nèi)容要豐富得多：它是學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師的目標(biāo)與價(jià)值觀，和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。組織課程是一項(xiàng)關(guān)鍵而又復(fù)雜的任務(wù)，教育系統(tǒng)的全部工作都建立在它的上面

DisciplinesStructure”，中文譯為學(xué)科結(jié)構(gòu)在課程發(fā)展中，‘結(jié)構(gòu)’一詞是指課程內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系和心理學(xué)方面的關(guān)系?，F(xiàn)在，一般的傾向性做法是在高年級(jí)采取邏輯結(jié)構(gòu)的內(nèi)容教學(xué)，而在低年級(jí)采取心理學(xué)結(jié)構(gòu)的內(nèi)容教學(xué)。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)課程結(jié)構(gòu)的研究

布魯納的見(jiàn)解布魯納的課程思想被后人稱(chēng)為學(xué)科結(jié)構(gòu)課程論，這足見(jiàn)布魯納對(duì)課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題的關(guān)注。布魯納的課程結(jié)構(gòu)思想主要側(cè)重于課程的微觀結(jié)構(gòu)，即學(xué)科內(nèi)部的結(jié)構(gòu)。在布納看來(lái)，學(xué)科結(jié)構(gòu)就是支撐學(xué)科的基本概念、原理和規(guī)則、以及由它們所體現(xiàn)的學(xué)科內(nèi)部的邏輯關(guān)系。如生物學(xué)中的“向性”。英語(yǔ)的結(jié)構(gòu)規(guī)則與句型，代數(shù)的三大基本法則(交換律、分配律、結(jié)合律)等。施瓦布(Schwab,J．J．)的看法施瓦布的課程結(jié)構(gòu)思想與布魯納極為相似，兩人都強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的極端重要性，專(zhuān)注于微觀課程結(jié)構(gòu)的分析。施瓦布的獨(dú)到之處在于，他進(jìn)一步研究了學(xué)科結(jié)構(gòu)的本質(zhì)以及學(xué)科結(jié)構(gòu)的內(nèi)在層次性。課程即教學(xué)科目

施瓦布對(duì)課程結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)要比布魯納深入和廣泛得多，他已意識(shí)到了學(xué)科間的關(guān)系在課程結(jié)構(gòu)上的意義。福謝依(Foshay,A．w．)的主張福謝依認(rèn)為，人的全部能力領(lǐng)域包括理智、情緒、社會(huì)、身體、審美和靈性等六個(gè)方面。為此，“學(xué)校必須設(shè)量并行課程(Parallelcurriculum)，一方面接受系統(tǒng)的知識(shí)，另一方面探討現(xiàn)實(shí)中直接提出來(lái)的社會(huì)的、人類(lèi)的問(wèn)題。”

蘇聯(lián)學(xué)者的研究萊納：社會(huì)經(jīng)驗(yàn)是課程結(jié)構(gòu)的第—個(gè)維度，課程的形式結(jié)構(gòu)，它包括學(xué)科、公益工作和課外活動(dòng)，是“社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中的領(lǐng)域”的反映；課程內(nèi)部的“活動(dòng)的種類(lèi)”，這包括物質(zhì)一——實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)、交際活動(dòng)、定向一—評(píng)價(jià)活動(dòng)和文藝活動(dòng)。按照萊納的觀點(diǎn)，課程結(jié)構(gòu)就是由這三個(gè)維度構(gòu)成的“三相體”。列德涅夫：課程的總體結(jié)構(gòu)我國(guó)學(xué)者的研究探討1989年．鐘啟泉教授將西方迄今為止出現(xiàn)的課程結(jié)構(gòu)區(qū)分為三個(gè)層次：微觀結(jié)構(gòu)論、中觀結(jié)構(gòu)論、宏觀結(jié)構(gòu)論

1991年廖哲勛教授在《課程學(xué)》一書(shū)中設(shè)專(zhuān)章對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了深入分析，提出了課程結(jié)構(gòu)“表層深層說(shuō)”國(guó)內(nèi)還有學(xué)者將課程結(jié)構(gòu)分為整體結(jié)構(gòu)和具體結(jié)構(gòu)兩個(gè)層次，它們的含義及其與教育結(jié)構(gòu)的關(guān)系如圖

宏觀課程結(jié)構(gòu)：即學(xué)校課程的類(lèi)別結(jié)構(gòu)，其基本構(gòu)成成分是各種類(lèi)型的課程；中觀結(jié)構(gòu)：即課程的科類(lèi)結(jié)構(gòu)，它涉及以下四個(gè)問(wèn)題：(1)學(xué)科課程內(nèi)工具科、社會(huì)科、自然科、體藝科之間的關(guān)系以及各科課程內(nèi)部各門(mén)具體課程之間的關(guān)系；(2)活動(dòng)課程中各類(lèi)活動(dòng)項(xiàng)目之間的關(guān)系以及各具體活動(dòng)項(xiàng)門(mén)之間的關(guān)系；(3)構(gòu)成隱性課程的各成分之間以及各成分內(nèi)部各要素之間的關(guān)系；(4)限定選修課程與任意選修課程的比例關(guān)系；微觀結(jié)構(gòu)：即各科目(或活動(dòng)項(xiàng)目)內(nèi)的結(jié)構(gòu)以及潛在課程各構(gòu)成要素內(nèi)的結(jié)構(gòu)。教科書(shū)：一門(mén)課程系統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)容，是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，系統(tǒng)而簡(jiǎn)明地?cái)⑹龈鲗W(xué)科教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。課程標(biāo)準(zhǔn)：是一門(mén)課程的綱要結(jié)構(gòu)，是以綱要的形式規(guī)定有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的執(zhí)導(dǎo)性文件，它規(guī)定了個(gè)門(mén)學(xué)科的目的、任務(wù)、內(nèi)容、范圍、體系、教學(xué)進(jìn)度、時(shí)間安排以及對(duì)教學(xué)方法的要求等。課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家對(duì)各科教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一要求，是編制教材的直接依據(jù)和進(jìn)行教學(xué)工作和考核教學(xué)效果的基本指南。課程結(jié)構(gòu)的屬性

客觀性有序性

可轉(zhuǎn)換性

可度量性

歷代課程結(jié)構(gòu)的特征及其作用

古代課程結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)

---在古代，人們將教學(xué)內(nèi)容分門(mén)別類(lèi)，初步形成學(xué)科體系。

---存在重文輕理的傾向

---脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，缺乏職業(yè)訓(xùn)練科目和勞動(dòng)技術(shù)教育

近代課程結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)

總體上來(lái)說(shuō)，近代世界各國(guó)的課程設(shè)置在政治、經(jīng)濟(jì)、科技、歷史、文化等多種因素的作用下，始終處于一個(gè)調(diào)整、變化的發(fā)展過(guò)程

課程內(nèi)容上，學(xué)科種類(lèi)繁多，復(fù)雜，日趨完整

課外活動(dòng)與學(xué)科類(lèi)課程并列

課程類(lèi)型上有了選修和必修之分。選修課起源于19世紀(jì)初德國(guó)的大學(xué)，進(jìn)入中學(xué)是在美國(guó)首先開(kāi)始的

課程的橫向類(lèi)別有所增加，基本上還以單一的學(xué)科課程為主

課程內(nèi)容方面，理科課程、實(shí)用性課程、職業(yè)技術(shù)類(lèi)課程日益受重視。

課程內(nèi)容、課程類(lèi)型呈現(xiàn)整合化的趨勢(shì)，課程結(jié)構(gòu)更加靈活，協(xié)調(diào)整合

現(xiàn)代課程結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)

第二節(jié)課程類(lèi)型課程類(lèi)型(curiculumtypesorcategories)，又被稱(chēng)為課程種類(lèi)。一般說(shuō)來(lái)，課程類(lèi)型是“按照課程設(shè)計(jì)的不同性質(zhì)和特點(diǎn)形成的課程類(lèi)別。每種類(lèi)型的課程都受一定的課程設(shè)計(jì)思想的影響。

課程類(lèi)型的分類(lèi)------以學(xué)生在課程中的學(xué)習(xí)方式為標(biāo)準(zhǔn)形成的課程結(jié)構(gòu)：學(xué)科課程（系統(tǒng)講授）、活動(dòng)課程（學(xué)生的積極參與自主探索）

---以知識(shí)的性質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)形成的課程結(jié)構(gòu)：分科課程（各門(mén)學(xué)科的系統(tǒng)性、邏輯性、完整性）和綜合課程（學(xué)科間的聯(lián)系，促進(jìn)綜合能力的發(fā)展）

---以管理方式為標(biāo)準(zhǔn)的分類(lèi)：必修課程和選修課程（必選和任選）課程類(lèi)型顯性課程與隱性課程學(xué)科課程與活動(dòng)課程（經(jīng)驗(yàn)課程）

分科課程與綜合課程

核心課程與外圍課程

必修課程與選修課程顯性課程與隱性課程顯性課程（manifestcurriculum）是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程。這類(lèi)課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門(mén)頒布的教育計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)編制的，是正式課程(formalcurr-iculum)或官方課程(officialcurriculum)。隱性課程(hiddencurriculum)指學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類(lèi)課程是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。隱性課程的范圍在物質(zhì)層面上，包括學(xué)校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校園環(huán)境等；在行為層面上，包括學(xué)生間的交往、教師間的交往、師生間的交往、教師與家長(zhǎng)的交往、社區(qū)與學(xué)校的交往等；在制度層面上，包括學(xué)校管理體制、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)、班級(jí)管理方式、班級(jí)運(yùn)行方式等；在觀念層面上，主要有校風(fēng)、辦學(xué)方針、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)觀念。教學(xué)指導(dǎo)思想等。隱性課程的內(nèi)容隱性課程所涵蓋的上述內(nèi)容，有兩種情形：一是這部分課程有意識(shí)地被某些人或機(jī)構(gòu)所隱蔽，這些人或機(jī)構(gòu)知道這種被隱蔽起來(lái)的課程是什么和藏于何處；二是這部分課程是無(wú)意識(shí)地被隱藏起來(lái)的，沒(méi)有人去有意地隱藏它。顯性課程與隱性課程的區(qū)分在學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果上，學(xué)生在隱性課程中得到的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí)，而在顯性課程中獲得的主要是學(xué)術(shù)性知識(shí)；在計(jì)劃性上，隱性課程是無(wú)計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中大多是無(wú)意接受隱含于其中的經(jīng)驗(yàn)的，而顯性課程則是有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生有意參與的成分很大；在學(xué)習(xí)環(huán)境上，隱性課程是通過(guò)學(xué)校的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境進(jìn)行的，而顯性課程則主要是通過(guò)課堂教學(xué)的知識(shí)傳遞進(jìn)行的。學(xué)科課程的概念學(xué)科課程（subjectcurriculum）是以文化遺產(chǎn)為基礎(chǔ)，分別從各門(mén)科學(xué)中選擇部分內(nèi)容，按照各門(mén)科學(xué)固有的邏輯，系統(tǒng)地組織各種不同的學(xué)科，并彼此分立地安排它的順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。主導(dǎo)價(jià)值是傳承文化知識(shí)。學(xué)科課程的基本特征第一，課程內(nèi)容主要來(lái)源于科學(xué)文化遺產(chǎn)；第二，課程開(kāi)發(fā)主要關(guān)注學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性；第三，課程組織遵循學(xué)科知識(shí)的邏輯體系。學(xué)科課程的主要優(yōu)點(diǎn)第一，有助于系統(tǒng)傳承文化遺產(chǎn)；第二，有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)；第三，有利于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)。學(xué)科課程的缺點(diǎn)第一，在教學(xué)內(nèi)容上，忽視學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗(yàn)和生活；第二，在學(xué)習(xí)方法上，導(dǎo)致死記硬背的傾向；第三，在教學(xué)方法上，容易偏重知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生能力的培養(yǎng)、健全人格的形成和身心的健康發(fā)展；第四，在教學(xué)原則上，不利于因材施教?；顒?dòng)課程的概念活動(dòng)課程（activitycurriculum）與分科課程相對(duì)，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程，它也常常被稱(chēng)之為“兒童中心課程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”。

主導(dǎo)價(jià)值是使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的直接經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)課程的基本特征第一，課程內(nèi)容來(lái)源于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)；第二，課程開(kāi)發(fā)關(guān)注學(xué)生的需要；第三，課程組織按照學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行。活動(dòng)課程的主要優(yōu)點(diǎn)第一，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體地位；第二，有助于學(xué)生創(chuàng)造能力的提高；第三，有助于學(xué)生整體人格的形成；第四，有助于進(jìn)行因材施教?；顒?dòng)課程的主要缺點(diǎn)第一，容易導(dǎo)致忽視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)；第二，容易忽視思維能力和其它智能品質(zhì)的發(fā)展；第三，經(jīng)驗(yàn)課程的實(shí)施要求教師具有很高的水平，否則，效果更差；第四，經(jīng)驗(yàn)課程不利于對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)；綜合課程的概念綜合課程（integratedcurriculum）是指有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題。其主導(dǎo)價(jià)值在于通過(guò)相關(guān)學(xué)科的整合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的整體性發(fā)展并形成把握和解決問(wèn)題的全面的視野與方法。學(xué)科本位綜合課程以學(xué)科或文化知識(shí)作為課程整合的基點(diǎn)，整合的核心源于學(xué)科。相關(guān)課程(correlatedcurriculum)——兩種或兩種以上的學(xué)科既在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系，又保持各學(xué)科原來(lái)的獨(dú)立。融合課程(fusedcurriculum)——將有關(guān)學(xué)科融合為一門(mén)新的學(xué)科，融合之后，學(xué)科之間原來(lái)的界限不復(fù)存在。如科學(xué)（綜合物理、化學(xué)、生物、自然地理）、社會(huì)（包括歷史、人文地理等）。廣域課程(broad-fieldscurriculum)——能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。與融合課程的相似點(diǎn)：都是圍繞一個(gè)所選擇的組織核心而將分支學(xué)科組織為一個(gè)新的課程整體，而且被整合的每一門(mén)學(xué)科都將失去其獨(dú)立性。與融合課程的區(qū)別：廣域課程比融合課程范圍廣。社會(huì)本位課程以源于社會(huì)生活的問(wèn)題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活?？茖W(xué)、技術(shù)、社會(huì)課程（20世紀(jì)80年代）環(huán)境教育課程（20世紀(jì)60、70年代）國(guó)際理解教育（20世紀(jì)80年代）——全球化教育。兒童本位綜合課程以?xún)和闹苯咏?jīng)驗(yàn)、需要、動(dòng)機(jī)、興趣和心理發(fā)展作為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)和人格發(fā)展。綜合課程的基本依據(jù)第一，學(xué)科之間是相互聯(lián)系的；第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)息息相關(guān)；第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。核心課程與外圍課程核心課程（corecurriculum）：一方面，核心課程反對(duì)分科課程將各門(mén)學(xué)科進(jìn)行切分的作法，而是在若干科目中選擇若干重要的學(xué)科合并起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)范圍廣闊的科目，規(guī)定為每一學(xué)生所必修，同時(shí)盡量使其他學(xué)科與之配合；另一方面，核心課程在一定程度上也反對(duì)兒童中心課程只從學(xué)生個(gè)人興趣、需要?jiǎng)訖C(jī)出發(fā)的做法。外圍課程（peripheralcurriculum）是為不同的學(xué)習(xí)對(duì)象準(zhǔn)備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的核心課程，而是以學(xué)生存在的差異為出發(fā)點(diǎn)的；核心課程的特點(diǎn)具有一般學(xué)生都需要的一個(gè)核心；在內(nèi)容上覆蓋兩到三個(gè)學(xué)科；花費(fèi)的時(shí)間至少為兩節(jié)或兩節(jié)以上；由師生共同籌劃；通過(guò)特別的成員，使學(xué)生在家期間也有更多的機(jī)會(huì)得到指導(dǎo)和咨詢(xún)。必修課程與選修課程必修課程——學(xué)生必須修讀的課程，是為了保證所有學(xué)生的基本素質(zhì)而設(shè)置的課程；選修課程——依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與發(fā)展方向，容許個(gè)人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而設(shè)置的課程。限制性選修課——規(guī)定學(xué)生必須從所提供的選修課中選修其中一組課程或從指定的各組課程中選修一二門(mén)課程。任意選修課——有學(xué)生根據(jù)需要和興趣自由選取。第一節(jié)

課程設(shè)計(jì)課程設(shè)計(jì)概述

課程設(shè)計(jì)的基本模式

我國(guó)課程設(shè)計(jì)研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)課程設(shè)計(jì)概述課程設(shè)計(jì)的概念

相關(guān)概念辨析

課程設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)

課程設(shè)計(jì)的功能

課程設(shè)計(jì)的層次性

課程設(shè)計(jì)的概念國(guó)外：課程設(shè)計(jì)是指擬定一門(mén)課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)?！闭n程的組織形式主要涉及課程類(lèi)型的選擇，課程的組織結(jié)構(gòu)則是指深程內(nèi)部各要素的組合，一門(mén)課程的設(shè)計(jì)確應(yīng)解決這門(mén)課程的組織形式與組織結(jié)構(gòu)問(wèn)題。國(guó)內(nèi)：課程設(shè)計(jì)作為特定的術(shù)語(yǔ)概念有兩個(gè)指稱(chēng)，一是指稱(chēng)設(shè)計(jì)課程的活動(dòng)，二是指稱(chēng)這種設(shè)計(jì)活動(dòng)的產(chǎn)物。所以，課程設(shè)計(jì)是包涵過(guò)程與結(jié)果于一體的概念，合兩層含義：一是等于課程規(guī)劃，是制定課程實(shí)施計(jì)劃的過(guò)程2：是課程規(guī)劃過(guò)程的產(chǎn)品，它是獨(dú)立存在的實(shí)體，是課程決策過(guò)程的產(chǎn)物

課程設(shè)計(jì)是按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定一定學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編制各類(lèi)教材的過(guò)程，是課程建設(shè)系統(tǒng)工程的一個(gè)組成部分。如何理解課程設(shè)計(jì)的含義明確揭示了課程設(shè)計(jì)的從屬關(guān)系，指出課程設(shè)計(jì)屬于課程建設(shè)系統(tǒng)工程的組成部分。這一系統(tǒng)工程是由課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)和課程管理三個(gè)部分組成的。反映了課程設(shè)計(jì)活動(dòng)的本質(zhì)屬性，即課程設(shè)計(jì)活動(dòng)必然受到育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的本質(zhì)性聯(lián)系的制約。反映了課程設(shè)計(jì)的基本任務(wù)。課程設(shè)計(jì)的基本任務(wù)是制定科學(xué)可行的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編制各類(lèi)質(zhì)量較高的教材

相關(guān)概念辨析

美國(guó)學(xué)者舒伯特(Schubert,w．)認(rèn)為，課程編制(curriculummaking)與課程開(kāi)發(fā)(curriculumdevelopment)是同義的

1935年卡斯韋爾與坎貝爾出版了《課程開(kāi)發(fā)》(curriculumdevelopment)一書(shū)之后。

“Development”一詞便取代了“making”，并很快被其他課程工作者采用。在他看來(lái)，“課程開(kāi)發(fā)”包括課程設(shè)計(jì)以及設(shè)計(jì)的背景我國(guó)學(xué)者：課程編制囊括課程設(shè)計(jì)，課程編制是指完成一項(xiàng)課程計(jì)劃的整個(gè)過(guò)程。它包括確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程等階段。課程設(shè)計(jì)是指課程所采用的一種特定的組織方式，它主要涉及課程目標(biāo)以及課程內(nèi)容的選擇和組織

課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程開(kāi)發(fā)三者區(qū)別：課程設(shè)計(jì)包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和各類(lèi)教材的編制，是課程系統(tǒng)工程的首要組成部分。課程編制包含各類(lèi)文字教材的編寫(xiě)和音像教材、電腦軟件的制作。課程開(kāi)發(fā)是指一類(lèi)或多類(lèi)新教材的編制、印刷、發(fā)行和推廣。

課程設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)

課程設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)上就是人們根據(jù)一定的價(jià)值取向，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程的各種要素或各種成分，從而形成特殊課程結(jié)構(gòu)的過(guò)程及其產(chǎn)物。

課程設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)課程設(shè)計(jì)是基于對(duì)課程資源的選擇和對(duì)課程要素的優(yōu)化組合；課程設(shè)計(jì)就是對(duì)目標(biāo)和內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇確定；旨在確定課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)：形成課程設(shè)計(jì)結(jié)果——課程方案。

課程設(shè)計(jì)的功能

中介作用：把理論上設(shè)想的目標(biāo)與基于某種理念選擇的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成具體可行的課程

平衡作用：諸要素或成分如理念、目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)價(jià)程序、學(xué)習(xí)材料、時(shí)間、空間和環(huán)境、課程實(shí)施形式及教學(xué)策略等相互關(guān)系的綜合處理

“總攝作用”：選擇的設(shè)計(jì)應(yīng)與課程目標(biāo)及其功能相吻合；對(duì)課程要素的處理就要與這種設(shè)計(jì)保持一致．對(duì)目標(biāo)和評(píng)價(jià)的決策要與對(duì)材料和活動(dòng)的決策相一致

課程設(shè)計(jì)的層次性

外在層次性：是指某一課程系統(tǒng)在時(shí)空延續(xù)上的分層設(shè)計(jì)。例如，我國(guó)九年義務(wù)教育課程是一個(gè)課程系統(tǒng)，這一課程系統(tǒng)的設(shè)計(jì)就包括小學(xué)課程設(shè)計(jì)和初中課程設(shè)計(jì)兩個(gè)層次內(nèi)在層次性：是按照某一級(jí)學(xué)校課程的層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行的分層設(shè)計(jì)。例如，全日制小學(xué)課程的整體結(jié)構(gòu)分為宏觀課程結(jié)構(gòu)、中觀課程結(jié)構(gòu)和微觀課程結(jié)構(gòu)

課程設(shè)計(jì)的基本模式

學(xué)科中心設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)

問(wèn)題中心設(shè)計(jì)

學(xué)科中心設(shè)計(jì)

學(xué)校教育的目的在于把人類(lèi)千百年來(lái)來(lái)積累下來(lái)的文化科學(xué)知識(shí)傳遞給下一代。而這些文化科學(xué)知識(shí)的精華就包含在學(xué)校設(shè)置的各門(mén)學(xué)科里。于是按照專(zhuān)家研究所確定的—門(mén)門(mén)學(xué)科組織起來(lái)的課程體系，被稱(chēng)為學(xué)科中心設(shè)計(jì)

科目設(shè)計(jì)

學(xué)科設(shè)計(jì)

大范圍設(shè)計(jì)

科目設(shè)計(jì)科目設(shè)計(jì)把課程組織成為許許多多的科目，每一門(mén)科目有意識(shí)地闡述專(zhuān)門(mén)的同質(zhì)的知識(shí)體系

優(yōu)勢(shì)：通過(guò)學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能最有效、最經(jīng)濟(jì)地建造自己的知識(shí)倉(cāng)庫(kù)

不足：---這一設(shè)計(jì)的性質(zhì)傾向于割裂知識(shí)，從而割裂了學(xué)生的理解力。---它脫離現(xiàn)實(shí)世界所關(guān)心的事以及發(fā)生的事件---沒(méi)有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)。---科目設(shè)計(jì)的目標(biāo)范圍狹窄，并導(dǎo)致了被動(dòng)的學(xué)習(xí)。

學(xué)科設(shè)計(jì)科目設(shè)計(jì)對(duì)于用來(lái)確立科目究竟是什么的原則完全不明顯．諸如數(shù)學(xué)、家政、駕駛培訓(xùn)等多種領(lǐng)域都可接納為“科目”，而學(xué)科設(shè)計(jì)則決意使標(biāo)準(zhǔn)專(zhuān)門(mén)化

呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒(méi)有提供使知識(shí)一體化的手段

沒(méi)有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系

沒(méi)有充分考慮學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)

目標(biāo)范圍很有限

大范圍設(shè)計(jì)通過(guò)把兩門(mén)以上有關(guān)的科目合并成單一的大范圍教程，而體現(xiàn)了克服科目課程的破碎形式與框架形式的努力

優(yōu)點(diǎn)：整合了各門(mén)科目，使學(xué)習(xí)者能夠看明白科目間各種要素之間的關(guān)系；不足：由于它為學(xué)生提供的只是各門(mén)科目中分散的信息，因而缺乏深度．培植的是膚淺性；傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋面以及信息獲得，忽視認(rèn)知或情感方面的過(guò)程目標(biāo)

學(xué)習(xí)者中心設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)者中心的設(shè)計(jì)，以個(gè)別學(xué)生而不是以?xún)?nèi)容為其組織的線索。學(xué)習(xí)者中心的設(shè)計(jì)不預(yù)先計(jì)劃，而是隨教師和學(xué)生展開(kāi)教育任務(wù)而變化活動(dòng)一經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)特點(diǎn)---課程的結(jié)構(gòu)要由學(xué)習(xí)者的需要和興趣來(lái)決定

---在課程實(shí)施中形成課程結(jié)構(gòu)

---把重點(diǎn)放在所學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決過(guò)程上

活動(dòng)一經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)以學(xué)生感覺(jué)到的需要和興趣為基礎(chǔ)的課程，不可能保證為生活作充分的準(zhǔn)備：該設(shè)計(jì)總的來(lái)說(shuō)忽視了教育中關(guān)鍵性的社會(huì)目標(biāo)。

其內(nèi)部缺乏確定的水平結(jié)構(gòu)

內(nèi)部缺乏連續(xù)性(順序)需要特別能勝任的教師，這也許不可能

問(wèn)題中心設(shè)計(jì)

把重點(diǎn)放在個(gè)人與社會(huì)生存問(wèn)題上的設(shè)計(jì)

生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)：圍繞生活領(lǐng)域重新組織傳統(tǒng)的教材。它把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決過(guò)程上；把學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和直接情境，當(dāng)作通往基本生活領(lǐng)域的途徑。核心設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)的核心是個(gè)人和社會(huì)共同需要的中心

我國(guó)課程設(shè)計(jì)研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)

起步階段：

1978年《外國(guó)教育動(dòng)態(tài)》雜志連續(xù)兩期刊載了有關(guān)蘇聯(lián)、美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、日本等國(guó)學(xué)制與課程方面的文章，介紹了國(guó)外有代表性的學(xué)制以及與之相適應(yīng)的課程計(jì)劃、課程結(jié)構(gòu)和課程類(lèi)型。這標(biāo)志著我國(guó)新時(shí)期課程理論研究從開(kāi)始便是以“面向世界”的姿態(tài)進(jìn)行的，課程設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域的“改革開(kāi)放”也發(fā)端于此。從總體上看，這一時(shí)期我國(guó)課程設(shè)計(jì)研究以國(guó)外理論的引進(jìn)、消化和吸收為主要內(nèi)容和基本特征

發(fā)展階段

陳俠先生在1989年3月出版的《課程論》是我國(guó)新時(shí)期第一部課程論專(zhuān)著

1998年，我國(guó)課程論界出版了兩部課程設(shè)計(jì)研究著作，一部是陳揚(yáng)光教授的《課程論與課程編制》，另一部是鐘啟泉教授主編的《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》對(duì)國(guó)外研究成果的引進(jìn)與吸收

我國(guó)學(xué)者對(duì)課程設(shè)計(jì)研究的獨(dú)立探索

我國(guó)課程設(shè)計(jì)研究存在的

主要問(wèn)題

課程設(shè)計(jì)研究理論程度不高

課程設(shè)計(jì)研究脫離課程實(shí)踐

課程設(shè)計(jì)研究重介紹、輕吸收，重引進(jìn)、輕繼承

課程設(shè)計(jì)研究主體單一、視野狹窄

教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)概念理解教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展簡(jiǎn)史教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式新課程背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)觀教學(xué)設(shè)計(jì)的有關(guān)觀點(diǎn)“計(jì)劃”說(shuō)：美國(guó)學(xué)者肯普，他給教學(xué)設(shè)計(jì)下的定義是：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過(guò)程中相互聯(lián)系的各部分的問(wèn)題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過(guò)程“方法”說(shuō)：把教學(xué)設(shè)計(jì)看作是一種“研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過(guò)程和制定教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)方法”“技術(shù)”說(shuō)：鮑嶸在《教學(xué)設(shè)計(jì)理性及其限制》一文中認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是一種“旨在促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)程序化，精確化和合理化的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)?！胺桨浮闭f(shuō)：（烏美娜）教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程“操作程序”說(shuō)：教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用系統(tǒng)方法和步驟，并對(duì)教學(xué)結(jié)果作出評(píng)價(jià)的一種計(jì)劃過(guò)程與操作程序教學(xué)設(shè)計(jì)的基本特征教學(xué)設(shè)計(jì)是把教學(xué)原理轉(zhuǎn)換成教學(xué)材料和教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃。教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的計(jì)劃性和決策性活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)是以系統(tǒng)方法為指導(dǎo)。教學(xué)設(shè)計(jì)是提高學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能的效率和興趣的技術(shù)過(guò)程。在我國(guó)有較大影響的

教學(xué)設(shè)計(jì)定義

教學(xué)設(shè)計(jì)是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論及傳播理論為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和修改方案的過(guò)程

對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)概念的理解教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的就是為了提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生獲得良好的發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對(duì)象是教學(xué)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用系統(tǒng)方法教學(xué)設(shè)計(jì)必須以學(xué)生特征為出發(fā)點(diǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)必須以教與學(xué)的理論為依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)是問(wèn)題解決的過(guò)程

教學(xué)設(shè)計(jì)重視對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)教學(xué)設(shè)計(jì)的層次

以“產(chǎn)品”為中心的層次以“課堂”為中心的層次以“系統(tǒng)”為中心的層次教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)

系統(tǒng)（system）理論傳播理論學(xué)習(xí)理論教學(xué)理論系統(tǒng)（system）理論系統(tǒng)理論主要為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了系統(tǒng)分析方法系統(tǒng)論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的貢獻(xiàn)主要有二：一是為制定計(jì)劃和解決問(wèn)題提供了系統(tǒng)工具，如流程圖；二是為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了系統(tǒng)分析方法，分析各要素，以制約對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所產(chǎn)生的影響。

傳播理論教學(xué)過(guò)程是一個(gè)信息的傳播過(guò)程，傳播理論揭示了教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)中的信息傳播過(guò)程，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)傳播理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義——教學(xué)設(shè)計(jì)可以應(yīng)用傳播理論的一些具體方法?！獋鞑ダ碚撌种匾晜鞑ッ襟w的分析和選擇，不同的媒體將產(chǎn)生不同的傳播效果。

——應(yīng)用傳播理論可以使教學(xué)設(shè)計(jì)者科學(xué)地考查學(xué)習(xí)者接受信息的能力，以便有效地提高學(xué)習(xí)者理解和接受教學(xué)信息的能力和水平誰(shuí)傳播者說(shuō)什么信息通過(guò)什么渠道媒體給誰(shuí)接受者取得什么效果效果信息源(Source)信息(Message)通道(Channel)接受者(Receiver)傳播技能態(tài)度知識(shí)社會(huì)系統(tǒng)文化背景傳播技能態(tài)度知識(shí)社會(huì)系統(tǒng)文化背景內(nèi)容要素處理結(jié)構(gòu)編碼視聽(tīng)觸嗅味

學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為主要的學(xué)習(xí)理論：---學(xué)習(xí)是指刺激（行為主義）；---學(xué)習(xí)是個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變（認(rèn)知學(xué)派）；---學(xué)習(xí)是指自我概念的變化（人本主義）。教學(xué)理論教學(xué)理論是為解決教學(xué)問(wèn)題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。它是教學(xué)設(shè)計(jì)的直接理論來(lái)源。教學(xué)設(shè)計(jì)的產(chǎn)生也是教學(xué)理論不斷發(fā)展的結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的研究（或時(shí)間的影響）對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的研究突出學(xué)習(xí)者地位的研究教學(xué)目標(biāo)教師教學(xué)媒體教學(xué)方法教學(xué)內(nèi)容教學(xué)信息學(xué)習(xí)信息個(gè)性特點(diǎn)能力水平知識(shí)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣態(tài)度獲得知識(shí)學(xué)習(xí)者教的系統(tǒng)學(xué)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展簡(jiǎn)史教學(xué)設(shè)計(jì)的萌芽階段（20世紀(jì)初～60年代末）建立教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)的構(gòu)想最初來(lái)源于美國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家（JohnDewey）

教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)知化與人格化時(shí)期（20世紀(jì)70年代~80年代）代表人當(dāng)數(shù)加涅

教學(xué)設(shè)計(jì)的整合化時(shí)期（80年代至今）

教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢(shì)研究者應(yīng)關(guān)注的不僅僅是一個(gè)學(xué)科中某一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，也不僅僅是學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，而應(yīng)從人的整體發(fā)展的角度來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。要發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性；注重教師的積極參與以及教師能力特征和個(gè)性特征在教學(xué)設(shè)計(jì)中所起的作用；應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備。教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式基本特征：基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，其目的是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(Learningbydiscovery)奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式范例教學(xué)模式贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)及其特征發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列的發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是：注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性；注重思維能力的培養(yǎng)；注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣；注重信息的靈活提取。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值發(fā)現(xiàn)行為是教學(xué)追求的目標(biāo)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于直覺(jué)思維能力的發(fā)展；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于引起學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有助于記憶的保持。加涅的學(xué)習(xí)層次理論信號(hào)學(xué)習(xí)刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)動(dòng)作連鎖學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)問(wèn)題解決或高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)。行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式基本特征：行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要是在行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，因此共同特點(diǎn)是基于對(duì)行為的控制來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，其根本宗旨在于完善人的行為。代表模式：---斯金納（B.F.Skinner，1904-1990）的程序教學(xué)設(shè)計(jì)模式解釋問(wèn)題解答確認(rèn)刺激反應(yīng)強(qiáng)化答錯(cuò)答對(duì)下一步上一步程序教材編制的基本過(guò)程程序教學(xué)的基本模式1234515149131018直線式程序（斯金納首創(chuàng)）分支式程序（克洛德首創(chuàng)）程序教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則積極反應(yīng)原則；小步子原則；及時(shí)強(qiáng)化原則；自定步調(diào)原則低錯(cuò)誤率原則。

人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式基本特征：用一種整體論的視野研究人性，企圖通過(guò)教學(xué)，促進(jìn)人性的全面發(fā)展。代表模式：羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)（nondirectiveteaching）羅杰斯對(duì)人性的認(rèn)識(shí)

人是情感和認(rèn)知的統(tǒng)一；自我是人格的核心；人的直覺(jué)、創(chuàng)造性等在人格發(fā)展中具有重要的意義。非指導(dǎo)性教學(xué)的根本目標(biāo)

學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我，即促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)的人的特征

能從事自發(fā)的活動(dòng)，并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)；能理智地進(jìn)行選擇；能夠評(píng)判性學(xué)習(xí)，正確評(píng)價(jià)他人；具有有關(guān)解決問(wèn)題的知識(shí)；靈活適應(yīng)新的情景；創(chuàng)造性解決問(wèn)題；有效地與他人合作；按照自己的社會(huì)化目標(biāo)工作。學(xué)習(xí)的本質(zhì)

人類(lèi)具有學(xué)習(xí)的自然傾向；當(dāng)學(xué)生正確地了解所學(xué)習(xí)的內(nèi)容的用途時(shí)，學(xué)習(xí)才成為最好的學(xué)習(xí)；某些學(xué)習(xí)可能需要學(xué)習(xí)者自我結(jié)構(gòu)方面的改變，因此這種學(xué)習(xí)可能會(huì)被抵制；對(duì)必須改變學(xué)習(xí)者的自我結(jié)構(gòu)時(shí)，在威脅程度最低的情景中較容易發(fā)生；當(dāng)學(xué)習(xí)者的自我概念威脅較小時(shí)，學(xué)生就會(huì)用一種辨別的方式來(lái)知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)將是最理想的；大量的學(xué)習(xí)將是“從做中學(xué)”；學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，學(xué)習(xí)效果最佳；智力和情感共同參與的學(xué)習(xí)，是最持久的、最深入的學(xué)習(xí)；學(xué)生能夠自我評(píng)價(jià)時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性就容易發(fā)展；在現(xiàn)代社會(huì)中，最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)經(jīng)驗(yàn)始終持開(kāi)放態(tài)度，并把它結(jié)合進(jìn)自己的變化過(guò)程中去。非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征

依賴(lài)個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，排除各種妨礙學(xué)生發(fā)展的障礙；強(qiáng)調(diào)情感因素，要求教學(xué)盡可能進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感；強(qiáng)調(diào)學(xué)生現(xiàn)在時(shí)刻的情形，而不關(guān)心過(guò)去的情感和經(jīng)驗(yàn)；促進(jìn)學(xué)生人際關(guān)系和人際接觸。非指導(dǎo)性教學(xué)中教師的角色——促進(jìn)者（facilitator）

幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)和材料；幫助學(xué)生發(fā)心他們所學(xué)東西的個(gè)人意義；維持某種有益于學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氣氛。新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)觀

教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀：教師要從單純?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)媒介（主要是教科書(shū)）轉(zhuǎn)向多維的立體設(shè)計(jì)，將設(shè)計(jì)的中心轉(zhuǎn)移到人的身上來(lái)----有機(jī)地系統(tǒng)地整合學(xué)生、教學(xué)媒介以及環(huán)境等因素為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)----教師教學(xué)是應(yīng)“不拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開(kāi)放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的部分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。

課程內(nèi)容概述課程內(nèi)容的概念課程內(nèi)容的意義課程內(nèi)容的內(nèi)在要素中小學(xué)課程內(nèi)容的組成部分

課程內(nèi)容與教材、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或教育經(jīng)驗(yàn)區(qū)別課程內(nèi)容與教材

教材，又稱(chēng)教科書(shū)，是指以文字和圖形等語(yǔ)言符號(hào)形式反映一定的課程內(nèi)容的教學(xué)用書(shū)，是以事實(shí)、原理與體系等形式來(lái)說(shuō)明課程內(nèi)容中理論知識(shí)的體系，它是課程內(nèi)容直接的物質(zhì)載體。教材不完全等于課程內(nèi)容，因?yàn)檎n程內(nèi)容所包含的直接經(jīng)驗(yàn)、情感性經(jīng)驗(yàn)是教材難以再現(xiàn)的

課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)20世紀(jì)以來(lái)，博比特、查特斯、塔巴(Taba、H．)等課程理論家主張活動(dòng)分析法活動(dòng)分析法：不是向?qū)W生呈現(xiàn)什么系統(tǒng)化的理論知識(shí)，而是要學(xué)生積極從事各種活動(dòng)，注重學(xué)生的外顯的學(xué)習(xí)活動(dòng)

課程包含的也不僅僅是直接經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的東西，把課程內(nèi)容等同于學(xué)習(xí)活動(dòng)，存在一定的局限性。課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

泰勒認(rèn)為學(xué)刁經(jīng)驗(yàn)既不同于一門(mén)課程所涉及的內(nèi)容，也不同于教師所從事的活動(dòng)。課程內(nèi)容設(shè)計(jì)中存在著一種“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的取向。把課程內(nèi)容視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；有利于充分尊重學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的主體地位，但也給課程設(shè)計(jì)帶來(lái)了更大的難度

課程內(nèi)容不等于教材，不等于學(xué)習(xí)活動(dòng)，不等于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

課程內(nèi)容的含義課程內(nèi)容是一系列比較系統(tǒng)的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的總和。課程內(nèi)容是根據(jù)課樣目標(biāo)從人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來(lái)，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系

課程內(nèi)容的意義

課程內(nèi)容是課程的核心要素，是課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分

課程內(nèi)容與課程目標(biāo)之間具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系

課程內(nèi)容影響著課程實(shí)施中教和學(xué)的活動(dòng)方式

課程內(nèi)容的內(nèi)在要素

任何形態(tài)的課程內(nèi)容都應(yīng)包含五種基本的要素：---認(rèn)知性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素---道德性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素---審美性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素---健身性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素---勞動(dòng)技術(shù)性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素

認(rèn)知性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素是指直接指向?qū)W生認(rèn)知領(lǐng)域素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)容。它包括學(xué)生必須掌握的關(guān)于自然、社會(huì)和人的理論基礎(chǔ)知識(shí)

道德性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素是指直接指向?qū)W生的品德領(lǐng)域素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)容。它包括學(xué)生必須具有的道德觀念、思想意識(shí)、價(jià)值觀念、政治態(tài)度，以及一定的意志品質(zhì)等方面的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)

審美性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素是指向?qū)W生審美素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)容。它主要包括審美知識(shí)和觀念．以及學(xué)生個(gè)體的審美體驗(yàn)健身性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)要素是指向?qū)W生身體素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)容。它主要也括正確的健身知識(shí)、生理衛(wèi)生知識(shí)、良好的健身習(xí)慣以及健身經(jīng)驗(yàn)

勞動(dòng)技術(shù)性知識(shí)和技能是指向?qū)W生勞動(dòng)技能素質(zhì)發(fā)展的內(nèi)容。它包括基本的生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技術(shù)、技能以及勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

中小學(xué)課程內(nèi)容的組成部分

中小學(xué)課程內(nèi)容具體涉及以下幾個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容：

一是關(guān)于自然、社會(huì)和人的基礎(chǔ)知識(shí)：這些內(nèi)容主要包括各門(mén)科舉的基本事實(shí)、基本概念、基本原理或基本理論等方面的書(shū)本知識(shí)

二是關(guān)于認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式的能力和技能。主要包括一般智力技能和各種操作能力方面的內(nèi)容

三是關(guān)于發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)能力的經(jīng)驗(yàn)

第二節(jié)

課程內(nèi)容的選擇

制約課程內(nèi)容選擇的因素

課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則學(xué)科課程內(nèi)容的選擇活動(dòng)課程內(nèi)容的選擇

制約課程內(nèi)容選擇的因素社會(huì)因素受教育者身心發(fā)展的規(guī)律---課程內(nèi)容的選揮需要考慮受教育者現(xiàn)行的發(fā)展水平及其發(fā)展規(guī)律---課程內(nèi)容的選擇還府考慮受教育者身心發(fā)展的需要科學(xué)文化知識(shí)---科學(xué)文化知識(shí)和技術(shù)發(fā)展的水平，制約著課程內(nèi)容選擇的范圍---科學(xué)文化知識(shí)的發(fā)展速度制約著課程內(nèi)容更新的速度

---科學(xué)文化知識(shí)的結(jié)構(gòu)制約著課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)

課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)則注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會(huì)生活課程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校教育的特點(diǎn)相適應(yīng)

學(xué)科課程內(nèi)容的選擇

科學(xué)的基本事實(shí)科學(xué)的基本概念

科學(xué)的基本原理和方法

學(xué)科課程內(nèi)容的選擇，要保證課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、理論性、結(jié)構(gòu)性

活動(dòng)課程內(nèi)容的選擇

直接經(jīng)驗(yàn)選擇的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題

---直接經(jīng)驗(yàn)選擇的依據(jù)，是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活需要和學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的要求

直接經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)與體系問(wèn)題

----是學(xué)生處理與自然事物關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)---是學(xué)生認(rèn)識(shí)和處理與自我關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)

----是學(xué)生處理與他人、與社會(huì)關(guān)系的直接經(jīng)驗(yàn)

第三節(jié)

課程內(nèi)容組織的原則

縱向組織與橫向組織

所謂縱向組織，或稱(chēng)序列組織，就是按照某些準(zhǔn)則以先后順序排列課程內(nèi)容

一般說(shuō)來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容從已知到未知，從具體到抽象，是歷史上教育家們的一貫主張

加涅:層次結(jié)構(gòu)理論

橫向組織的原則

20世紀(jì)70年代以后，一些教育家開(kāi)始強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的橫向組織的原則，即要求打破學(xué)科的界限相傳統(tǒng)的知識(shí)體系，以便讓學(xué)生有機(jī)會(huì)更好地探索社會(huì)和個(gè)人最關(guān)心的問(wèn)題

實(shí)際上，他們強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的廣度而不是深度，關(guān)心知識(shí)的應(yīng)用而不是知識(shí)的形式。邏輯順序與心理順序

邏輯順序，就是指根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來(lái)組織課程內(nèi)容；心理順序，就是指按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)組織課程內(nèi)容。越來(lái)越多的人傾向于學(xué)科的邏輯順序與學(xué)生的心理順序的統(tǒng)一

●富蘭（Fullan）：“變革是一個(gè)旅程，而不是一個(gè)藍(lán)圖?！?/p>

課程計(jì)劃課程采用課程實(shí)施課程評(píng)價(jià)課程實(shí)施：課程改革方案付諸實(shí)踐的過(guò)程課程實(shí)施的意義“實(shí)際的課程”古德萊德（Good