小學(xué)語文閱讀教學(xué)中反省思維的培養(yǎng)——以竇桂梅《書戴嵩畫牛》教學(xué)為例摘要：小學(xué)語文閱讀教學(xué)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生形成良好的閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣，打好閱讀基礎(chǔ)，為后續(xù)更長遠(yuǎn)的語文閱讀學(xué)習(xí)做好鋪墊。思辨能力的培養(yǎng)是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，小學(xué)正是學(xué)生培養(yǎng)和完善人格的重要階段，學(xué)生反省思維的建設(shè)不但有助于教學(xué)，還有助于學(xué)生個(gè)人素質(zhì)的養(yǎng)成。為此在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行反省思維的培養(yǎng)是必要的。本研究將以竇桂梅《書戴嵩畫牛》教學(xué)作為教學(xué)范例，按照竇老師的教學(xué)程序一步步進(jìn)行講解和思考，對(duì)小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中學(xué)生素質(zhì)能力的建設(shè)與成型提出有效建議。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；反省思維；書戴嵩畫牛前言閱讀教學(xué)是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本功培養(yǎng)的必經(jīng)之路。伴隨著新課程教育制度改革步伐的不斷加速，小學(xué)語文學(xué)科素養(yǎng)教學(xué)過程中對(duì)“三維目標(biāo)”的建設(shè)也越發(fā)清晰，即：知識(shí)技能、過程方法、情感價(jià)值觀[1]。由此延伸到學(xué)科內(nèi)容板塊的教學(xué)實(shí)踐過程中，其教學(xué)行為方式和具體目標(biāo)也發(fā)生了改變。小學(xué)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容較為初級(jí)，從素質(zhì)教育階段學(xué)生行為素質(zhì)培養(yǎng)全過程這一角度來看，其教學(xué)的目標(biāo)大部分集中在第一維度，也就是知識(shí)和技能的訓(xùn)練。但是從學(xué)生及學(xué)科本身的發(fā)展這一角度來講，教學(xué)的行為和習(xí)慣理應(yīng)順應(yīng)階梯式發(fā)展的規(guī)律，由小見大，以三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作為人格和學(xué)科雙向發(fā)展的根本目標(biāo)。所以小學(xué)階段的語文閱讀，反而將人文精神的培養(yǎng)看得更重。反省思維是思辨能力的一個(gè)呈現(xiàn)方式，思辨又是語文閱讀教學(xué)中一個(gè)非常重要的學(xué)習(xí)能力，因此反省思維的培養(yǎng)離不開思辨能力的建設(shè)。而學(xué)習(xí)能力和思維意識(shí)的鍛煉從學(xué)習(xí)過程中來，所以改變學(xué)習(xí)的策略至關(guān)重要[2]。本研究將以竇桂梅《書戴嵩畫?！窞槔?，分三個(gè)階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行反省思維的培養(yǎng)。一、樹立概念，幫助學(xué)生形成反省意識(shí)反省，歸于思辨，歸于批判。對(duì)小學(xué)階段的學(xué)生來說，批判意識(shí)有，且非常強(qiáng)烈，但批判方向和批判方法卻需要教師的正確引導(dǎo)。學(xué)生的批判主張首先與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，批判意識(shí)的衍生多是單純好奇、習(xí)慣使然、逆反心理。與之相對(duì)的，這一階段的學(xué)生在行為和意識(shí)表現(xiàn)上非常幼態(tài)，具體表現(xiàn)為：你覺得好，我也覺得好；你覺得不好，但是我認(rèn)為好；很多人都覺得好，那我也覺得好。簡而言之這種批判的行為有，但沒有批判的精神，因此也無法更進(jìn)一步形成反省思維，樹立概念是思維形成的第一步驟[3]。竇桂梅《書戴嵩畫牛》教學(xué)中，對(duì)反省意識(shí)的融入和鍛煉是潤物細(xì)無聲的。第一步教學(xué)開始，就轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣，有的放矢，并不對(duì)細(xì)節(jié)和情節(jié)進(jìn)行順序性的掌握和理解，而是將重點(diǎn)放在了文章的人物和內(nèi)容理解上。首先明確學(xué)生本堂課需要完成的教學(xué)任務(wù)，根據(jù)課文內(nèi)容，將任務(wù)從易到難，從第一維度到第三維度分為三大點(diǎn)。第一點(diǎn)：準(zhǔn)確且有感情的朗讀全文，能夠準(zhǔn)確的對(duì)文中“曝”、“囊”、“搐”等難寫難讀的字詞讀準(zhǔn)、寫會(huì)。初步把握好文章的閱讀節(jié)奏，能夠在閱讀的過程中準(zhǔn)確的對(duì)句子進(jìn)行拆分，發(fā)現(xiàn)問題并做好標(biāo)記。第二點(diǎn)：朗讀與思考，先將下方標(biāo)注的注釋放于文中，借助資料和現(xiàn)有注釋翻譯文章內(nèi)容。但是不用傳統(tǒng)的敘事風(fēng)格進(jìn)行長篇大論式的整體翻譯，而是將文章中的幾個(gè)重點(diǎn)詞句點(diǎn)出進(jìn)行重點(diǎn)翻譯?！按水嫸放Ｅc？牛斗力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，繆矣！”用說話的方式寫出了畫中的內(nèi)容，伴隨著“拊掌大笑”。用語言的描述突出了牧童的形象，不可謂不鮮活和靈動(dòng)。第三點(diǎn)：將語言規(guī)劃到個(gè)人身份之上，牧童是怎樣的身份？該用怎樣的語言？處士是怎樣的身份又是怎樣的心境，語言的表達(dá)方式和情感自然不同。學(xué)生要認(rèn)真的理解語言表達(dá)之間的區(qū)別，更深刻的理解人物形象，并從三言兩句中推敲當(dāng)時(shí)表達(dá)者的姿態(tài)和神情，從句式中領(lǐng)悟出更深刻的道理。比如在教學(xué)過程中，竇老師曾多次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象：“大膽的想象牧童的笑是什么樣的笑”“牧童的身份說明他可能會(huì)坐在牛背上，他的形象可以是無所顧忌的，那你覺得，他的動(dòng)作可能是什么樣的？”引導(dǎo)學(xué)生代入到牧童的身份當(dāng)中，感受牧童的心情，重復(fù)他可能重復(fù)的動(dòng)作。這一過程其實(shí)就是代入思考，為反省思維進(jìn)行鋪墊的過程。牧童的工作就是放牛，因此他對(duì)牛的了解可能遠(yuǎn)勝他人，他都笑話這幅畫畫的不對(duì)，那么可能真的就是畫錯(cuò)了。大部分學(xué)生在思考的過程中很難逃脫這套思維定式，因?yàn)槿粘Ｉ詈蛯W(xué)習(xí)過程中“經(jīng)驗(yàn)論”的影響太過深刻。以往教學(xué)過程中大部分教師都在極力的跳脫和逃避這種定式帶來的影響，但竇老師反其道而行之，其根本原因在于，加深了學(xué)生對(duì)角色和人物的印象，才能更好的完成“反轉(zhuǎn)”，影響學(xué)生思考和反省的并不是人物本身，而是沒有強(qiáng)烈對(duì)比的情況下，無法做到推己及人，學(xué)生只能將這種思維停留在課程中，而無法落實(shí)到自我[4]。二、引導(dǎo)問答，徹底改變學(xué)生的常規(guī)思維從竇老師的課程設(shè)計(jì)上能發(fā)現(xiàn)一個(gè)最大的特點(diǎn)是，她并不過于依賴課本，不受課本內(nèi)容和任務(wù)的約束。大部分教師在執(zhí)行閱讀教學(xué)任務(wù)時(shí)，都是從基礎(chǔ)內(nèi)容入手，由淺入深的按照基本任務(wù)走向完成教學(xué)。這是因?yàn)檎n程課后任務(wù)的設(shè)計(jì)其實(shí)能夠滿足大部分的教學(xué)要求，但是課本本身的表意約束性太強(qiáng)，課程設(shè)計(jì)一味參照基本的目標(biāo)進(jìn)行，多數(shù)無法對(duì)學(xué)生產(chǎn)生真正意義上的影響。竇老師在《書戴嵩畫?！愤@篇文章的講解中，極大的弱化了傳統(tǒng)教學(xué)敘事對(duì)學(xué)生思維的影響。文章的內(nèi)容已經(jīng)向?qū)W生透露了牧童的“嘲笑”可能的確是錯(cuò)誤的，但是具體是什么原因錯(cuò)了，作為牧童為什么也會(huì)錯(cuò)卻很難講清。竇老師拿來了對(duì)照組，一些不同歷史時(shí)期的畫家，很多都畫過牛尾朝上的畫作，一個(gè)畫家是錯(cuò)的，這么多畫家都是錯(cuò)的嗎？這一步引導(dǎo)學(xué)生開始進(jìn)行自我思考，牧童每日趕牛放牛，但是不一定就見過所有品種的牛，有的牛確實(shí)在搏斗的過程中尾巴會(huì)豎起，因此有些時(shí)候自己認(rèn)為正確無比的事物，也有可能存在坐井觀天的嫌疑。這一步驟完全脫離了課本對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行問答，這種引導(dǎo)式的問答改變了學(xué)生的常規(guī)思維，讓學(xué)生跳出課本的束縛進(jìn)行思考。這種反省思維的鍛煉是無聲的，并不直接反駁學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)，也不對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行過多的干涉，而是通過問答引導(dǎo)和證據(jù)驗(yàn)證的方法來佐證最終成果。結(jié)合前文中的觀察和研究，小學(xué)這一階段的學(xué)生有“習(xí)慣性反駁”和“習(xí)慣性從眾”的心態(tài)。在日常教學(xué)過程中，很多學(xué)生即便能夠認(rèn)識(shí)到課程目標(biāo)的內(nèi)容，但并不一定“認(rèn)同”。因?yàn)榻處熀徒虒W(xué)過程沒有為其創(chuàng)造足夠大的思考空間，學(xué)生無法推己及人，得到自己想要的思考結(jié)果。這其實(shí)就是對(duì)反省思維的一種扼殺[5]。小學(xué)階段語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)在基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握，對(duì)于思想行為意識(shí)的建設(shè)偶有涉及，但并不深入。這其實(shí)是一個(gè)廣大的教學(xué)概念，主要目的是為小學(xué)階段的語文教學(xué)指定具體的方向，但其內(nèi)核建設(shè)并不應(yīng)該受此限制。即便學(xué)生在認(rèn)知領(lǐng)域尚未形成體系化能力，但是抓住學(xué)生善于思考、勇于提出問題的特點(diǎn)，也值得教師鍛煉學(xué)生的思維意識(shí)，為學(xué)生創(chuàng)造更多元化的教學(xué)環(huán)境。三、升華主題，鞏固學(xué)生教學(xué)成果竇老師在《書戴嵩畫?！返慕虒W(xué)中，引用了乾隆的題跋。乾隆在這幅畫上兩個(gè)不同的題跋正好能夠佐證這次教學(xué)的基本觀點(diǎn)和中心思想。人都是在不斷學(xué)習(xí)的過程中發(fā)展，在發(fā)展的過程中成熟。乾隆如此，人如此，學(xué)習(xí)亦如此。教師在課程設(shè)計(jì)的過程中，其實(shí)可以將一個(gè)知識(shí)面擴(kuò)展到多個(gè)知識(shí)面，在有限的教學(xué)資料中為學(xué)生提供無限的教學(xué)可能性。該篇文章的教學(xué)觀點(diǎn)和思考重點(diǎn)是固定的，都是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“不迷信權(quán)威”這個(gè)主題，但是認(rèn)識(shí)的過程和學(xué)習(xí)的方法卻不相同。反省思維培養(yǎng)的第一步就是思考，先幫助學(xué)生打開主動(dòng)思考的關(guān)卡，讓學(xué)生在閱讀中想，在想中做，在做中反復(fù)試錯(cuò)。很多教師為了節(jié)約時(shí)間，提高教學(xué)效率，會(huì)主動(dòng)省略試錯(cuò)的環(huán)節(jié)。但試錯(cuò)才是反思的真正培養(yǎng)過程，教師為學(xué)生提供足夠多的物料儲(chǔ)備，目的并不是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)物料內(nèi)容進(jìn)行逐一細(xì)致的吸收，以便完成最終的教學(xué)評(píng)價(jià)。真正的目的在于，為學(xué)生提供必要的輔助，而后為學(xué)生創(chuàng)造足夠自由的教學(xué)空間，讓其嘗試和思考。竇桂梅《書戴嵩畫?！泛芎玫陌盐樟巳齻€(gè)維度的教學(xué)重點(diǎn)，觀察和研究其教學(xué)設(shè)計(jì)，得到的最終成果主要在于反省思維的實(shí)踐這一部分。大多數(shù)教師在閱讀教學(xué)中都能很好的把握基礎(chǔ)知識(shí)技能這一目標(biāo)，但是思維實(shí)踐和引導(dǎo)問答這一環(huán)節(jié)的確存在諸多問題?！稌麽援嬇！愤@一課程是培養(yǎng)學(xué)生反省思維的重點(diǎn)課程，不僅是因?yàn)檎n文的內(nèi)容與反省和突破相關(guān)，還由于授課過程中學(xué)生先后角色的轉(zhuǎn)變具備強(qiáng)有力的沖擊性[6]。先代入牧童角色，后對(duì)角色本體進(jìn)行突破。學(xué)生在思考的過程中完成了思維意識(shí)的跨越，這是一種反省思維的深層次體現(xiàn)。因此按照竇桂梅的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)，教師在授課過程中要抓住學(xué)生的思維意識(shí)發(fā)展動(dòng)向，不要一味的回避和強(qiáng)調(diào)思維定式，基于課本而高于課本，忠于課本而精于課本才是