學(xué)與教的概述第一節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的概念1人類學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的特點2學(xué)生學(xué)習(xí)的一般過程3學(xué)習(xí)的分類4LOGO什麼是學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)是指個體在特定情境下由於練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或思維的比較持久的變化。

學(xué)習(xí)的發(fā)生是由於經(jīng)驗所引起的學(xué)習(xí)必然發(fā)生行為的變化不能簡單地認為凡是行為的變化都意味著學(xué)習(xí)的存在學(xué)習(xí)者的某種變化必須能保持一定的時期人類學(xué)習(xí)的特點以語言為仲介.積極主動性間接經(jīng)驗為主.LOGO學(xué)生學(xué)習(xí)的特點LOGO學(xué)生學(xué)習(xí)的一般過程學(xué)習(xí)過程是指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與外界資訊的相互作用來發(fā)展自己的知識、技能及態(tài)度的過程。

加涅的資訊加工模型維特羅克的生成學(xué)習(xí)模型梅耶的學(xué)習(xí)過程模型班杜拉的社會學(xué)習(xí)模型

加涅的資訊加工模式LOGO學(xué)習(xí)過程的八大階段LOGO學(xué)習(xí)過程進展圖LOGO學(xué)習(xí)的分類——加涅的五大學(xué)習(xí)結(jié)果指學(xué)生掌握的是以言語資訊傳遞的內(nèi)容或者學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語資訊表達出來的。言語資訊智慧技能認知策略態(tài)度動作技能智慧技能指運用符號辦事的能力，智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎麼做”的問題。學(xué)習(xí)者調(diào)控自己的注意、記憶和思維的能力，個體對內(nèi)部的認知過程進行調(diào)節(jié)和控制的能力。態(tài)度是一種通過學(xué)習(xí)獲得的、影響和調(diào)節(jié)個人行為的內(nèi)部狀態(tài)。動作技能是指習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動的能力LOGO學(xué)習(xí)的分類——布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)知道領(lǐng)會運用分析綜合指能將部分組成新的整體，它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力。

指把複雜的知識整體材料分解為組成部分並理解各部分之間聯(lián)繫的能力。

指能將學(xué)到的材料應(yīng)用於新的具體情境，包括概念、原理、規(guī)則、方法的應(yīng)用。指把握知識材料的能力，可以借助三種形式來表明對材料的領(lǐng)會：轉(zhuǎn)換、解釋和推斷。對知識的簡單回憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的回憶，這是最低水準(zhǔn)的認知學(xué)習(xí)的結(jié)果。

態(tài)度指對材料作價值判斷的能力。包括按材料內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)或外在的標(biāo)準(zhǔn)進行價值判斷。

評價LOGO學(xué)習(xí)的分類——奧蘇貝爾

有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)

接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的知識結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)繫，也就是說這種聯(lián)系不能是一種牽強附會的或是逐字逐句的，而且新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念的是一種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)繫。

接受學(xué)習(xí)是教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，也是課堂學(xué)習(xí)中教師講學(xué)生聽的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是教師啟發(fā)學(xué)生獨立發(fā)現(xiàn)事物意義的學(xué)習(xí)。LOGO有意義學(xué)習(xí)的條件LOGO接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)的特點從學(xué)習(xí)的內(nèi)容上說，事物的意義是由語言和符號表達的；從呈現(xiàn)方式看，一般用定義的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)生；學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受事物的意義；從學(xué)習(xí)過程看，使江新的符號、概念整合到已有的認知結(jié)構(gòu)中。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點學(xué)習(xí)內(nèi)容有時是以沒有定論的實際性材料為主；教師呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，採取的是間接提供方式，讓學(xué)生獨立發(fā)現(xiàn)事物的意義，從而解決問題；學(xué)習(xí)的過程較為複雜。LOGO以現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀看待資訊化學(xué)習(xí)資訊化學(xué)習(xí)選擇性學(xué)習(xí)自主性學(xué)習(xí)實踐性學(xué)習(xí)社會性學(xué)習(xí)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)LOGO第二節(jié)教師的教授教師的教授活動1教學(xué)系統(tǒng)各要素的分析2教學(xué)的一般過程3LOGO教師的教授活動所謂教的活動，是教師有目的、有意識、有計畫地去影響學(xué)生、改變其身心狀態(tài)，促進其發(fā)展的實踐活動。

教師是教育目的的實現(xiàn)者;教師是教學(xué)活動的組織者;教師是教學(xué)方法的探索者;合理而良好的教學(xué)是適合於學(xué)生心理內(nèi)因變化的條件.優(yōu)秀教師的基本特點:優(yōu)秀教師應(yīng)該學(xué)無止境、不斷成長；優(yōu)秀教師並非只提供知識，而且可以激勵學(xué)生積極向上；優(yōu)秀教師可以讓學(xué)生活動起來，通過學(xué)生的活動學(xué)習(xí)；優(yōu)秀教師可以實現(xiàn)與學(xué)生的真正溝通。LOGO教師的教授活動教學(xué)的明確性教學(xué)的多樣性教學(xué)任務(wù)的合理性投入教學(xué)的程度成功的課堂管理有效教學(xué)的指標(biāo)師生的互動關(guān)係LOGO教學(xué)系統(tǒng)各要素的分析教師教學(xué)目標(biāo)教學(xué)資訊回饋教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方法教學(xué)要素學(xué)生教學(xué)環(huán)境LOGO教學(xué)的一般過程赫爾巴特的四步教學(xué)法明瞭——給學(xué)生明確地講授新知識；（注意）聯(lián)想——新知識要與舊知識形成聯(lián)繫；（期待）系統(tǒng)——形成概括和結(jié)論；（探究）方法——把所學(xué)知識用於實際。（行動）加涅的九大教學(xué)事件引起注意告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶呈現(xiàn)刺激材料提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)誘發(fā)行為提供回饋評定行為促進記憶和遷移LOGO第三節(jié)學(xué)與教的關(guān)係教學(xué)是學(xué)與教的統(tǒng)一活動1、學(xué)與教的區(qū)別教的活動是教師改變學(xué)生身心狀態(tài)，促進其發(fā)展的特殊的實踐活動，而學(xué)習(xí)活動則是在教師指導(dǎo)下學(xué)生自己的認識和發(fā)展的特殊的實踐活動。2、學(xué)與教的聯(lián)繫教與學(xué)關(guān)係的本質(zhì)是主導(dǎo)和主體的關(guān)係；教學(xué)活動的教與學(xué)兩個過程有一個共同目的，這就是促進學(xué)生的身心發(fā)展；教與學(xué)兩種活動的共同客體是教育影響，但這一客體對教與學(xué)的作用和地位是不一樣的；教師和學(xué)生在教學(xué)活動中都是能動的角色和要素，他們互相依存，互相配合。LOGO第四節(jié)資訊技術(shù)與師生網(wǎng)路時代的學(xué)生一、學(xué)生學(xué)習(xí)活動的變化學(xué)習(xí)環(huán)境的變化學(xué)習(xí)方法的變化二、網(wǎng)路時代學(xué)生所面臨的挑戰(zhàn)掌握資訊技術(shù)，進入網(wǎng)路社會；學(xué)會學(xué)習(xí)，成為資訊的主人；理解作為主動學(xué)習(xí)者的責(zé)任；加強自我管理；克服生存孤獨，避免成為資訊技術(shù)的異化物學(xué)與教的理論理論是指一組具有邏輯性的一般見解或主張，可用於解釋某一現(xiàn)象的原理和原則，或是關(guān)於某一主題的一組原理和觀點。學(xué)習(xí)理論是描述或說明人和動物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和影響學(xué)習(xí)的因素。主要研究“怎樣學(xué)的問題”。教學(xué)理論是研究教學(xué)情境中教師引導(dǎo)、維持或促進學(xué)生的行為，構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定或處方，以指導(dǎo)課堂實踐。主要研究“怎樣教的問題”。第一節(jié)學(xué)習(xí)理論的主要流派學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)1行為主義學(xué)習(xí)理論2認知主義學(xué)習(xí)理論3人本主義學(xué)習(xí)理論4學(xué)習(xí)理論的理論基礎(chǔ)唯理論主張知識產(chǎn)生於推理，並非借助於感覺。精神與物質(zhì)分離是有關(guān)人類知識的唯理主義觀點的主要特徵。代表人物：柏拉圖、笛卡爾、康德經(jīng)驗論宣導(dǎo)經(jīng)驗是知識的唯一源泉的理念。代表人物：亞裏士多德、約翰·洛克結(jié)構(gòu)主義與後結(jié)構(gòu)主義結(jié)構(gòu)主義不是一門哲學(xué)，而是一種方法論。事物的真正本質(zhì)不在於事物本身，而在於我們在各種事物之間感覺到的那種關(guān)係。在任何既定情境裏，一種因素的本質(zhì)就其本身而言是沒有意義的，它的意義事實上由它和既定情境中的其他因素之間關(guān)係所決定。後結(jié)構(gòu)主義不擬建構(gòu)，而重解構(gòu)；後結(jié)構(gòu)主義是對傳統(tǒng)的二元論和“非此即彼”邏輯的超越；後結(jié)構(gòu)主義堅持反對總體性，認為總體性是一種會導(dǎo)致事物停滯、思想僵化的形而上學(xué)原則，消解了總體性，有助於差異的撒播。行為主義學(xué)習(xí)理論——巴甫洛夫階段刺激反應(yīng)1UCS（食物團）UCR（唾液）2CS（節(jié)拍器），然後UCS（食物團）UCR（唾液）3CS（節(jié)拍器）CR（唾液）經(jīng)典條件反射的實驗程式消退：當(dāng)反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強度會逐漸減弱，甚至消失，這個現(xiàn)象就是人們所說的消退現(xiàn)象。條件反射越鞏固，消退速度就越慢，反之亦然。強化：中性刺激與無條件刺激在時間上的結(jié)合稱為強化，強化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。自然恢復(fù)高級條件反射條件泛化和分化行為主義學(xué)習(xí)理論——桑代克嘗試錯誤學(xué)習(xí)桑代克提出最基本的學(xué)習(xí)模式就是感覺經(jīng)驗與神經(jīng)衝動之間形成聯(lián)想或聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)常常通過嘗試錯誤或借助選擇和聯(lián)結(jié)而產(chǎn)生。桑代克的學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律指學(xué)生在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢，學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備狀態(tài)下反應(yīng)時，則會感到滿足，有了滿足的經(jīng)驗，以後在相同情況下就會出現(xiàn)相同的反應(yīng)．練習(xí)律指練習(xí)次數(shù)越多，學(xué)習(xí)者某種反應(yīng)與一定的刺激之間的聯(lián)結(jié)就越強，反之則會減弱效果律如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，那麼在類似的情境中這個動作重複的可能性將增加，但如果跟隨的是一個不滿意的變化，那麼這個行為重複的可能性將減少．行為主義學(xué)習(xí)理論——華生“小艾伯特”實驗華生堅信，有什麼樣的刺激，必定會產(chǎn)生什麼樣的反應(yīng)．他否定遺傳的作用，過分誇大環(huán)境和教育的作用，認為環(huán)境和教育是行為發(fā)展的唯一條件．

給我一打健康、外形完好的嬰兒，把他們放在我設(shè)計的特殊的環(huán)境裏培養(yǎng)，我敢保證，隨便挑出一個人來我就能把他訓(xùn)練成為我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商業(yè)首領(lǐng)，甚至是乞丐或小偷，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他的先輩們的職業(yè)和種族是什麼。

——華生行為主義學(xué)習(xí)理論——斯金納操作性行為應(yīng)答性行為應(yīng)答性條件反射操作性條件反射由已知的刺激引起如遇到強光眼部肌肉收縮有機體自身發(fā)出的反應(yīng)，行為不取決於事先的刺激，而取決於操作的結(jié)果S-R-SS-R行為主義學(xué)習(xí)理論——斯金納強化物是指能增強行為，即提高行為出現(xiàn)頻率的各種刺激。正強化和負強化

正強化包括反應(yīng)之後出現(xiàn)一個刺激或把一些東西加入某個情境中，使該反應(yīng)今後在該情境中出現(xiàn)的可能性提高的各種情況。

負強化與反應(yīng)之後取消某個刺激或從情境中抽走某些東西有關(guān)，他也提高了該反應(yīng)在該情境中出現(xiàn)的可能性。一級強化物和二級強化物諸如食物、水、住所、安全、溫暖之類的刺激物叫做一級強化物，因為它們是基本的生存條件，滿足人和動物的基本生理需要。

二級強化物是指任何一個中性刺激如果與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。普雷馬克原理行為主義理論——斯金納類別解釋連續(xù)式（即時強化）對每一次或每一階段的正確反應(yīng)予以強化間歇式（延緩強化）時間式定時距式強化的時間間隔是固定的變時距式強化的時間間隔是變化的比率式定比率式強化與反應(yīng)次數(shù)之間成一定比例變比率式強化與反應(yīng)次數(shù)之間的比例是變化的強化的安排程式表行為主義理論——斯金納所謂塑造，就是通過小步回饋幫助學(xué)生達到目標(biāo)，斯金納認為“教育就是塑造行為”。鏈?zhǔn)剿茉斓牟襟E：

1、瞭解學(xué)生現(xiàn)在能做什麼事情，既確定起點行為；

2、瞭解希望他表現(xiàn)的終點行為，越具體越好；

3、識別學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強化物；

4、列出一系列階梯式的步子，讓學(xué)生從他們目前狀態(tài)邁向新的目標(biāo)。步子的大小因?qū)W生的能力而異；

5、不斷地強化每一個接近終點的行為，材料越新，學(xué)生要求的回饋就越多。認知主義學(xué)習(xí)理論——格式塔學(xué)習(xí)理論通過學(xué)習(xí)，會在人的頭腦中留下記憶痕跡，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完型。一個人的學(xué)習(xí)方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程?！邦D悟”也就是突然覺察到問題的解決方法，它是通過學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。格式塔心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)者是因為真正瞭解了事物之間的相互關(guān)係，通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，而不是在盲目地嘗試錯誤的過程中學(xué)習(xí)。認知主義學(xué)習(xí)理論——布魯納布魯納的知識表徵模式

類別及其編碼“任何知識都可以以適當(dāng)方式交給任何階段的學(xué)習(xí)者”符號性表徵符號系統(tǒng)；冷僻、隨意的屬性沒有動作的心向活動動作反應(yīng)映像性表徵動作性表徵認知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾命題學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)兩個以上的特殊事物之間的關(guān)係或若干概念之間的關(guān)係概念學(xué)習(xí)——掌握同類事物的共同特徵表徵學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)單個符合或一組符號的意義，學(xué)習(xí)它們代表什麼發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生需要對內(nèi)容進行重新排列、組織或轉(zhuǎn)換有意義學(xué)習(xí)的類型上位關(guān)係下位關(guān)係組合關(guān)係認知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾奧蘇貝爾關(guān)於學(xué)習(xí)的觀點恰好與布魯納的發(fā)現(xiàn)法相反，認為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做“講解教學(xué)”。

講解式教學(xué)的主要特點：要求師生之間有大量的相互作用。雖然以教師先講為主，在課上始終要求學(xué)生作出反應(yīng)，要抓住學(xué)生的注意。大量利用例證。雖然強調(diào)有意義言語學(xué)習(xí)，但例證包括圖解或圖畫。它是演繹的，最一般的蘊含的概念最初呈現(xiàn)，然後從中引出特殊的概念。它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子，這些步子中首先是先行組織者。在後面將具體討論。認知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。認知同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新資訊，主要取決於他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。有意義學(xué)習(xí)是通過新資訊與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。同化以三種方式增強知識的穩(wěn)定:

首先，將有關(guān)的觀念作為固定點，使它們成為認知結(jié)構(gòu)中高度穩(wěn)定、比較精確的觀念；

其次，起固定作用的觀念可以防止新知識受以往知識、目前經(jīng)驗和將來的類似概念的干擾；最後，新知識與認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互關(guān)係，使得提取資訊成為一種較有條理的過程，較少帶有任意的性質(zhì)。認知主義學(xué)習(xí)理論——奧蘇貝爾先行組織者，指先於學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水準(zhǔn)，並且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。組織者陳述性組織者比較性組織者為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)係比較新材料與認知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強新舊材料之間的可辨別性。交互決定論行動學(xué)習(xí)和替代學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的發(fā)生途徑有兩種：一種是實際去做的行動性學(xué)習(xí)，另一種是通過觀察榜樣行為的替代性學(xué)習(xí)。行動性學(xué)習(xí)指的是從自身的行動結(jié)果中獲得學(xué)習(xí)。那些能導(dǎo)致成功結(jié)果的行為被保留下來，而那些導(dǎo)致失敗的行為則被提煉或捨棄。人類大部分的學(xué)習(xí)是替代性的學(xué)習(xí)。替代性學(xué)習(xí)通常來自於觀察或聆聽現(xiàn)實生活中的、象徵性的或非人類的、電子產(chǎn)品或印刷品中的榜樣。替代性學(xué)習(xí)可以加速人類的認知，不必事事親歷，避免了去經(jīng)歷負面影響的行為結(jié)果。學(xué)習(xí)和表現(xiàn)認知學(xué)習(xí)理論——班杜拉行為環(huán)境個人認知學(xué)習(xí)理論——班杜拉觀察學(xué)習(xí)社會促進物能誘發(fā)觀察者模仿某些行動（從眾）。模仿指的是由觀察一個或多個榜樣而引起的行為、認知和情感的改變。抑制或去抑制反應(yīng)促進榜樣的行為會使觀察者認為：如果他們表現(xiàn)出與榜樣同樣的行為，就會得到同樣的行為結(jié)果其子過程包括：注意、保持、複製和動機認知學(xué)習(xí)理論——班杜拉榜樣的聲望和能力自我效能感目標(biāo)設(shè)立替代性結(jié)果結(jié)果期待發(fā)展?fàn)顩r學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的影響因素人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)源於20世紀(jì)50年代的美國，其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅傑斯。

每一個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大並開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成。人本主義學(xué)習(xí)理論——馬斯洛自我實現(xiàn)需要審美需要認識和理解需要尊重需要歸屬和愛的需要安全需要生理需要低層次需要高層次需要馬斯洛需要層次理論人本主義學(xué)習(xí)理論——羅傑斯羅傑斯的學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)是有意義的心理過程2、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3、學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)者有用的、有價值的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)4、涉及改變自我概念的學(xué)習(xí)5、最有效的學(xué)習(xí)第二節(jié)教學(xué)理論流派教學(xué)理論的歷史發(fā)展1行為主義教學(xué)理論2認知主義教學(xué)理論3人本主義教學(xué)理論4多元智能理論與教學(xué)應(yīng)用5行為主義教學(xué)理論行為目標(biāo)描述了“學(xué)生在展示其成就時將做的事情及你怎麼知道他在做這件事情”。一個好的目標(biāo)應(yīng)該包括四部分：特定的學(xué)生群體；作為教學(xué)活動的結(jié)果，學(xué)生將表現(xiàn)出的實際行為；學(xué)生表現(xiàn)這些行為的條件或背景；評估學(xué)生的行為，確定是否達到了目標(biāo)。假定有８道分母不相同的分式加法題（③），上四年級數(shù)學(xué)課的學(xué)生（①）寫出正確得數(shù)（②）的題數(shù)至少為7個（④）。行為主義教學(xué)理論程式教學(xué)的原則小步子原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步驟原則低錯誤率原則CAI最基本交互環(huán)節(jié)課件結(jié)構(gòu)的經(jīng)典模式行為主義教學(xué)理論所謂相倚組織,就是對強化刺激的系統(tǒng)控制相倚組織的教學(xué)分為五個階段:（1）具體說明最終的行為表現(xiàn)。確定並明確目標(biāo)行為，具體說明想要得到的行為結(jié)果，制定測量和記錄行為的計畫。（2）評估行為。觀察並記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質(zhì)和當(dāng)時的情景。（3）安排相倚關(guān)係。作出有關(guān)環(huán)境安排的決定，選擇強化物和強化安排方式，確定最後的塑造行為的計畫。（4）實施方案。安排環(huán)境並告知學(xué)生具體要求，維持強化和塑造行為的安排方式。（5）評價方案。測量所想得到的行為反應(yīng)，重現(xiàn)原來的條件，測量行為，然後再回到相倚安排中去。認知主義教學(xué)理論理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)

布魯納認為，教學(xué)目的應(yīng)該符合社會發(fā)展的需求，發(fā)展學(xué)生的智力是教學(xué)的主要目的，教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想像技能以及符號運算技能知識的基本結(jié)構(gòu)學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學(xué)科；學(xué)生瞭解學(xué)科的基本概念和基本原理，就有助於把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助於學(xué)生記憶具體細節(jié)的知識；給予學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗和對結(jié)構(gòu)的適合的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距認知主義教學(xué)理論動機原則結(jié)構(gòu)原則序列原則強化原則教學(xué)的基本原則教師應(yīng)該認識到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識之間的關(guān)係，知識結(jié)構(gòu)應(yīng)與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)匹配。要讓學(xué)生適時知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，要逐漸從強調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵學(xué)習(xí)取決於學(xué)生對學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)和心理傾向序列是指學(xué)習(xí)者在某知識領(lǐng)域內(nèi)所遇到的材料的順序，教學(xué)中知識呈現(xiàn)的序列，其難易程度應(yīng)與學(xué)習(xí)者的能力相適應(yīng)認知主義教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法的主要特徵強調(diào)學(xué)習(xí)過程認識是一個過程，而不是一種產(chǎn)品強調(diào)直覺思維直覺思維的本質(zhì)是映象或圖像性的，他的形成過程一般不是靠言語資訊，尤其不靠教師指示性的語言文字。所以，教師在學(xué)生的探究活動中要幫助學(xué)生形成豐富的想像，讓學(xué)生自己試著做，邊做邊想。強調(diào)內(nèi)在動機學(xué)生容易受好奇心的趨勢，對探究未知的結(jié)果表現(xiàn)出興趣。要形成學(xué)生的勝任動機，通過激勵學(xué)生提高自己才能的欲求，從而提高學(xué)習(xí)的效率。強調(diào)資訊提取提取資訊的關(guān)鍵在於如何組織資訊，知道資訊存儲在哪里和怎樣才能提取資訊。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。人本主義教學(xué)理論最好的教育就像最好的療法一樣，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人”。所謂“自我實現(xiàn)”，實際上就是指人的創(chuàng)造能力以及與此息息相關(guān)的應(yīng)變能力的形成。教育的目標(biāo)務(wù)必是培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)並且因而能不斷學(xué)習(xí)的人。

——羅傑斯人本主義教學(xué)理論一個人是一條流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特徵。

——羅傑斯非指導(dǎo)性的教學(xué)過程確定幫助的情景，即教師要鼓勵學(xué)生自由地表達自己的感情；探索問題，即鼓勵學(xué)生自己界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時加以澄清；形成見識，即讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；計畫和抉擇，即由學(xué)生計畫初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；整合，即學(xué)生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。人本主義學(xué)習(xí)理論“非指導(dǎo)性”教學(xué)的方法創(chuàng)造安全信任的環(huán)境創(chuàng)造真實的問題情境利用社區(qū)的學(xué)習(xí)資源學(xué)習(xí)者自我評價提供學(xué)習(xí)資源制定學(xué)習(xí)合約同伴互助教學(xué)分組學(xué)習(xí)探究訓(xùn)練學(xué)會自由人本主義學(xué)習(xí)理論羅傑斯一直對學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面給予高度的重視，反對行為主義學(xué)派把人看作環(huán)境的消極被動接受者，忽略人的主觀能動性的做法。促進學(xué)生的意義學(xué)習(xí)；培養(yǎng)一種促進學(xué)習(xí)的良好課堂氣氛；提供學(xué)習(xí)所需的資源。教師的職責(zé)多元智能與教學(xué)應(yīng)用多元智能與教學(xué)應(yīng)用多元智能教學(xué)觀教學(xué)過程的生成性；教學(xué)目標(biāo)的全面性；學(xué)生角色的主動性。多元智能評價觀

評價主體的多元化；強調(diào)教學(xué)過程評價；注重評價結(jié)果資訊的多樣性；注重評價標(biāo)準(zhǔn)的非預(yù)定性。第三節(jié)建構(gòu)主義對學(xué)與教的認識建構(gòu)主義概述1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論2建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法3建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)的變革4建構(gòu)主義概述一、建構(gòu)主義的哲學(xué)根源◆代表人物：維科、康德◆建構(gòu)主義知識論將重點放在認知的主體—人上，強調(diào)主體在認知過程中的主動建構(gòu)性，強調(diào)對任何事物的認知都與主體有關(guān)，認知過程中充滿了主體積極的意義建構(gòu)，而不去過分研究知識內(nèi)容的客觀性問題。二、建構(gòu)主義的心理學(xué)根源◆皮亞傑的發(fā)生認識論

“概念”既不預(yù)成於內(nèi),也不預(yù)成於外。兒童必須通過與客觀世界積極主動的交互來建構(gòu)自己的知識。平衡是一種動態(tài)的過程,它包括均衡內(nèi)部兩種相反行為的自我調(diào)節(jié)行為：同化與順應(yīng)。◆維果斯基的心理發(fā)展理論文化歷史發(fā)展理論；社會環(huán)境對學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性作用；最近發(fā)展區(qū)建構(gòu)主義概述建構(gòu)主義的分類社會性建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義社會文化認知社會性建構(gòu)論資訊加工的建構(gòu)主義控制論的觀點建構(gòu)主義概述個體社會對建構(gòu)主義的評價內(nèi)部生成外部輸入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)於學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義理論的核心：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)需要交流和合作，強調(diào)教學(xué)過程對情境的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)資源對意義建構(gòu)的重要性。意義建構(gòu)情境會話協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集並分析有關(guān)的資訊和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)並努力加以驗證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物儘量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，並對這種聯(lián)繫加以認真的思考。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)繫的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，並對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利於意義建構(gòu)的方向發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論學(xué)於學(xué)習(xí)的評價真實性任務(wù)與過程性評價相結(jié)合自我評價與小組評價相結(jié)合檔案袋評價就是一個在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察記錄學(xué)生表現(xiàn)的好例子.評價內(nèi)容包括:（1）自主學(xué)習(xí)能力；（2）對小組些協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻；（3）是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)建構(gòu)主義教學(xué)模式和教學(xué)方法情境學(xué)習(xí)模式課題研究模式概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)模式社會文化模式問題解決模式探究學(xué)習(xí)模式建構(gòu)主義教學(xué)模式建構(gòu)主義教學(xué)模式與教學(xué)方法支架式教學(xué)拋錨式教學(xué)搭腳手架獨立探索協(xié)作學(xué)習(xí)效果評價創(chuàng)設(shè)情境確定問題自主學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)效果評價建構(gòu)主義教學(xué)方法呈現(xiàn)基本情境隨機進入學(xué)習(xí)思維發(fā)展訓(xùn)練小組協(xié)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)效果評價隨機進入教學(xué)LOGO第一節(jié)學(xué)習(xí)類型知識分類1智力技能的學(xué)習(xí)2LOGO知識的分類程式性知識策略性知識陳述性知識陳述性知識又稱語義性知識或言語資訊，是關(guān)於“是什麼”的知識，包括各種事實、概念、原則和理論等。.程式性知識是指一套操作程式，是關(guān)於“如何做”的知識，包括如何從事並完成各種活動的技能。程式性知識要通過完成各種操作步驟來表現(xiàn)，必須通過大量的練習(xí)和實踐才能獲得。策略性知識是關(guān)於如何學(xué)習(xí)、如何感知、如何記憶、如何思維等方面的知識，即有關(guān)學(xué)習(xí)策略或認知策略等方面的知識，用來調(diào)節(jié)和控制自己的認知過程以提高認知活動的效率LOGO智力技能的學(xué)習(xí)——概念的學(xué)習(xí)概念形成概念同化聯(lián)想理論用聯(lián)想理論來揭示概念形成的主要代表人物是赫爾，他把概念形成看作是把某種反應(yīng)與一組具有一種或多種要素的刺激聯(lián)結(jié)在一起。假設(shè)－檢驗理論在概念形成過程中，學(xué)生並不是被動地、消極地等待各種刺激的出現(xiàn)以形成聯(lián)想，而是積極地、主動地追究這一概念，通過一系列的假設(shè)－驗證來發(fā)現(xiàn)這一概念。範(fàn)例理論概念是由一組以往遇見過的、存在於記憶中的該概念的一些範(fàn)例構(gòu)成的。概念同化是奧蘇貝爾提出的一種概念學(xué)習(xí)形式。在內(nèi)部條件方面，它要求學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新概念的適當(dāng)?shù)纳衔唤Y(jié)構(gòu)。這一上位結(jié)構(gòu)越鞏固、越清晰，新的下位概念的同化越容易。LOGO智力技能的學(xué)習(xí)——概念的學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)的方法當(dāng)正面的事例和反面的事例有明顯的區(qū)別時，在正面的例子都非常一致的情況下，最容易習(xí)得概念；有大量實在屬性的概念問題，比缺乏實在屬性的概念問題更容易解決；最佳的學(xué)習(xí)情境要求對正面和反面例子做出明智的組合；通過減少無關(guān)屬性的數(shù)量，可以較容易地習(xí)得概念；概念學(xué)習(xí)的技能是隨著年齡的增長而發(fā)展的；如果告訴學(xué)生如何注意相關(guān)屬性，會有助於概念學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)簡單概念時，焦慮的增長會導(dǎo)致更快地習(xí)得概念，但是在學(xué)習(xí)複雜概念時，焦慮對學(xué)習(xí)會起破壞性的影響；……LOGO智力技能的學(xué)習(xí)——規(guī)則的學(xué)習(xí)規(guī)則是指由命題形式表達的幾個概念之間的關(guān)係規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指在教學(xué)的情境中，教師先呈現(xiàn)規(guī)則的若干例證，然後讓學(xué)生在例證中概括出一般規(guī)則的學(xué)習(xí)方式。規(guī)則的接受學(xué)習(xí)是指在教學(xué)的情境中，教師採用先呈現(xiàn)學(xué)生要學(xué)習(xí)的規(guī)則，然後用實例說明規(guī)則的教學(xué)方法。LOGO智力技能的學(xué)習(xí)——問題解決的學(xué)習(xí)問題解決的接受學(xué)習(xí)，是指對一個具體問題，教師通過教學(xué)的手段告訴學(xué)生怎樣進行解決，學(xué)生通過教師的傳授掌握這個問題的解決方法，並將這個問題的解決方法遷移到解決其他問題的過程中去。問題解決的接受學(xué)習(xí)內(nèi)部條件外部條件學(xué)生對於問題和問題解決過程中涉及到的概念、規(guī)則等內(nèi)容要有足夠的掌握，並具有與問題解決相適應(yīng)的認知操作能力。一是問題的表述要清晰；二是教師除了應(yīng)該詳細介紹問題解決的過程和方法之外，還應(yīng)該注意所選例題的代表性。問題解決的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，實際上就是創(chuàng)造性問題解決的過程LOGO智力技能的學(xué)習(xí)——問題解決的學(xué)習(xí)杜威的問題解決五步法：感覺到問題的存在；確定問題的性質(zhì)，並加以界說；提出各種可能的解決辦法；考慮這些解決辦法的各種可能的結(jié)果；試驗其中最有可能達到目的的解決辦法。施良方的問題解決過程：感覺到問題的存在，個體在生活中體驗到困難、張力或挑戰(zhàn)；明確問題的各個方向；形成各種備選的問題解決辦法；根據(jù)結(jié)果和相對收效來評價已形成的各種備選的問題解決辦法；實施某種行動方針，然後評判它的效用，並展望自己將要做的事情。LOGO第二節(jié)學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略概述1認知策略2策略性知識和元認知策略3學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與應(yīng)用4LOGO學(xué)習(xí)策略概述學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中，有效學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法、技巧以及調(diào)控。全面地認識、理解學(xué)習(xí)策略，應(yīng)該把握以下幾點：凡是有助於提高學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)效率的規(guī)則、方法、技巧以及調(diào)控均屬於學(xué)習(xí)策略的研究範(fàn)疇；學(xué)習(xí)策略既有內(nèi)隱、外顯之分，也有水準(zhǔn)之別。例如同是復(fù)述策略，有可能是簡單地按次序復(fù)述，也可能是選擇陌生的或重點內(nèi)容復(fù)述；學(xué)習(xí)策略是鑒別會不會學(xué)的標(biāo)誌，是衡量個體學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是決定學(xué)習(xí)效果的主要因素之一。

自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)中，學(xué)生積極主動地激勵自己並使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)不是對學(xué)生發(fā)生的事而是由學(xué)生發(fā)生的事。LOGO學(xué)習(xí)策略概述學(xué)習(xí)策略的要素：提問，其功能是確定假設(shè)，建立目標(biāo)和專案參量，尋求回饋以及聯(lián)繫任務(wù)等；計畫，其功能是決定策略及其實施一覽表，精簡專案或?qū)栴}進行分類，以及選擇某些體力或腦力技能來解決問題；調(diào)控，其功能是試圖回答或發(fā)現(xiàn)最初的問題和意圖；審核，其功能是對活動和結(jié)果做出初步的評估；矯正，其功能是再設(shè)計或再檢查，包括矯正目標(biāo)的設(shè)置；自評，其功能是對活動和專案做最後的自我評價。要素的三個層次：一般策略，與態(tài)度和動機有關(guān)；宏觀策略，主要包括調(diào)控、審核、修正和自評，其主要特徵有：高度概括化，隨年齡增大而提高，隨經(jīng)驗積累而提高；微觀策略，主要包括提問與計畫，其主要特徵是：概括程度低，與高度有序的技巧形成一體。

——奈斯伯特與舒克史密斯LOGO認知策略復(fù)述策略精細加工策略組織策略運用記憶術(shù)重複閱讀材料重複抄寫資料大聲復(fù)述關(guān)鍵字用記憶卡一字不落地記筆記一遍遍背誦材料將材料納入已有的知識體系中用新概念將新的材料組織起來解釋；總結(jié)；類比對材料提出問題並回答將材料教給他人將知識應(yīng)用到新的情境中列提綱畫圖表分類；歸類找出相似點和不同點確定等級關(guān)係從細節(jié)中找出主要內(nèi)容和中心思想陳述性知識的認知策略LOGO策略性知識和元認知策略策略性知識的教學(xué)和獲得過程的特點：策略性知識是對內(nèi)調(diào)控的技能，它所涉及的規(guī)律反映人類自身認識的規(guī)律。策略性知識所涉及的概念和規(guī)則一般帶有很高的概括性，在應(yīng)用時有很大的靈活性。策略性知識與學(xué)生的整個認知發(fā)展水準(zhǔn)密切相關(guān)。策略性知識的習(xí)得和應(yīng)用離不開元認知監(jiān)控，這就決定了對它的學(xué)習(xí)不僅包括方法、技術(shù)的掌握，還要學(xué)會監(jiān)控自己的策略執(zhí)行情況，並瞭解不同策略適用的條件或情境。LOGO策略性知識和元認知策略LOGO策略性知識和元認知策略元認知策略是對認知策略進行管理和控制的策略計畫策略

計畫即為預(yù)測未來而制定的行動計畫，它具有統(tǒng)一性、連續(xù)性、靈活性和精確性等特點。監(jiān)控策略監(jiān)控策略的運用有助於學(xué)生監(jiān)控自己計畫好的問題，使之不偏離，從而快速解決問題，同時發(fā)現(xiàn)已有問題的非恰當(dāng)性，並及時尋求解決方法。調(diào)節(jié)策略

調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)。採用調(diào)節(jié)策略，使學(xué)生認真思考已有問題，並論證新問題及答案的正確性，並不斷找出最優(yōu)化的新方法，重新調(diào)整良好心態(tài)，以便最終找到問題解決的最佳方法。LOGO學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與應(yīng)用學(xué)習(xí)策略是否可教學(xué)習(xí)策略教學(xué)的主要原則：特定性生成性有效的監(jiān)控個人效能感學(xué)習(xí)策略教學(xué)內(nèi)容的確定：教給學(xué)生大量可供提取或選用的學(xué)習(xí)方法和技能訓(xùn)練學(xué)生知道如何確定學(xué)習(xí)目標(biāo)幫助學(xué)生儲存有關(guān)學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)方法或策略的資訊，其中包括影響學(xué)習(xí)的因素、各因素與學(xué)習(xí)策略的關(guān)係，並且知道何時及如何使用這些策略的資訊LOGO學(xué)習(xí)策略的教學(xué)與應(yīng)用幾種常見的學(xué)習(xí)策略畫線做筆記寫提要繪圖PQ4R方法提問策略在筆記的每一頁的左邊(或右邊)留出幾釐米的空白；做筆記時保留這部分空白；作完筆記後，在空白處用詞和句子簡要總結(jié)筆記。PreviewQuestionReadReflectReciteReviewLOGO第三節(jié)學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)方式概述1自主學(xué)習(xí)方式2合作學(xué)習(xí)方式3探究學(xué)習(xí)方式4LOGO學(xué)習(xí)方式概述LOGO自主學(xué)習(xí)方式自主學(xué)習(xí)是“自我導(dǎo)向、自我激勵、自我監(jiān)控”的學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)具有以下幾個特徵：學(xué)習(xí)者參與確定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，自己制定學(xué)習(xí)進度，參與設(shè)計評價指標(biāo)；學(xué)習(xí)者積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有情感的投入，學(xué)習(xí)過程有內(nèi)在動力的支持，能從學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對認知活動能夠進行自我監(jiān)控，並作出相應(yīng)的調(diào)適。

LOGO自主學(xué)習(xí)方式自主學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)態(tài)度的影響過程低成績者高成績者時間運用更加衝動、隨意學(xué)習(xí)時間的良好管理學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置較低的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置較高的、具體的、近期的目標(biāo)自我監(jiān)控控制不太準(zhǔn)確控制更加頻繁、準(zhǔn)確自我反應(yīng)更多的自我批評設(shè)置較高的滿意標(biāo)準(zhǔn)自我效能低自我效能感搞自我效能感動機更容易放棄面對障礙，持之以恆LOGO自主學(xué)習(xí)方式放羊式一刀切假自主自由式自願式框架式走過場自主學(xué)習(xí)教學(xué)中的錯誤認識LOGO自主學(xué)習(xí)方式自主學(xué)習(xí)活動的教學(xué)設(shè)計教師要選擇適合於學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容確定自主學(xué)習(xí)的總目標(biāo)設(shè)計自主學(xué)習(xí)的任務(wù)或問題根據(jù)任務(wù)和問題以及學(xué)生的特點，確定資源的提供方式設(shè)計交互環(huán)境和環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果的展示和評價的階段LOGO自主學(xué)習(xí)方式自主學(xué)習(xí)策略時間管理策略與學(xué)生探討時間的運用，如可以用歸因分析來討論“我沒有時間”的含義；讓學(xué)生每天和每週都記錄自己的時間運用，以確定自己是如何使用時間的；讓學(xué)生制定一份個人時間表；努力管理策略努力管理策略分為意志控制策略和自我強化策略。意志控制策略主要包括認知控制、情緒控制、動機控制、任務(wù)情境控制、任務(wù)情境中的他人控制等。自我強化技術(shù)，步驟一般包括：事先安排好學(xué)習(xí)的進度和獎勵；在規(guī)定的時間內(nèi)每完成一部分學(xué)習(xí)任務(wù)給自己記分，提前完成任務(wù)加分，完不成任務(wù)扣分；達到預(yù)定得分的，就勉力自己等。學(xué)業(yè)求助策略首先，要認識到學(xué)業(yè)求助並非是自身能力缺乏的標(biāo)誌，而是獲取知識、增長能力的一種途徑；其次，要明確學(xué)業(yè)求助重點在於求得別人的點撥和提示，而不是要求別人包辦解決問題，要在遇到自己確實不能解決的學(xué)習(xí)困難時，再尋求他人的幫助；另外，要學(xué)會辨別以尋求有效的幫助。LOGO合作學(xué)習(xí)方式正相互依賴面對面地積極互動個人責(zé)任社會技巧團體歷程合作學(xué)習(xí)的要素LOGO合作學(xué)習(xí)方式合作學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)以及交流學(xué)習(xí)的異同相同點小組學(xué)習(xí)共同目標(biāo)差異點小組成員組成的不同小組目標(biāo)不同學(xué)習(xí)任務(wù)解決的過程評價方面的不同LOGO合作學(xué)習(xí)方式合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)民主教育理論認知學(xué)習(xí)理論社會互賴?yán)碚搫訖C理論LOGO合作學(xué)習(xí)方式合作學(xué)習(xí)教學(xué)法學(xué)生小組成就區(qū)分法（STAD）小組遊戲競賽法小組輔助個別化學(xué)習(xí)法（TAI）合作整合閱讀寫作法（CIRC）拼圖第二代（JigsawⅡ）共同學(xué)習(xí)法（LT）團體探究法（GI）合作學(xué)習(xí)教學(xué)法問題和討論調(diào)整教師角色進行分組改善班級秩序控制教學(xué)進度與時間培養(yǎng)合作技巧進行教學(xué)評估LOGO探究學(xué)習(xí)方式探究式學(xué)習(xí)的特徵提出問題：學(xué)習(xí)者圍繞科學(xué)性問題展開探究活動；收集數(shù)據(jù)：學(xué)習(xí)者獲取可以幫助他們解釋和評價科學(xué)性問題的證據(jù)；形成解釋：學(xué)習(xí)者要根據(jù)事實證據(jù)形成解釋，對科學(xué)性問題做出回答；評價結(jié)果：學(xué)習(xí)者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)學(xué)科性理解的解釋，來評價他們自己的解釋；檢驗結(jié)果：學(xué)習(xí)者交流和驗證他們所提出的解釋。探究式學(xué)習(xí)的類型指導(dǎo)式探究是教師小心指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)或類推，教師在提出問題、促進反應(yīng)、組織材料和情境上都扮演重要角色，可以說教師是整個學(xué)習(xí)的組織者；非指導(dǎo)式探究是指學(xué)生被賦予責(zé)任去形成問題、選擇探究方法、提出結(jié)論和進行類推，扮演主動、積極的角色，而教師處於協(xié)助者的角色。LOGO探究學(xué)習(xí)方式探究學(xué)習(xí)的基本歷程確認問題A.形成一些意識準(zhǔn)備陳述研究目標(biāo)A.提出試驗性假設(shè)收集資料A.收集證據(jù)、B.進行實驗、C.調(diào)查樣本解釋資料A.通過資料支持作出有意義陳述B.試驗假設(shè)發(fā)展暫時性的結(jié)論A.建立關(guān)係或典範(fàn)、B.列舉規(guī)則複製A.獲得新資料、B.修正原來的結(jié)論LOGO探究學(xué)習(xí)方式開展探究教學(xué)的基本步驟教師先選擇某一種可引起學(xué)生興趣的問題，通常是一種有矛盾的事件或者是某一類神秘的事件。教師要先向?qū)W生說明整個探究的過程和規(guī)則。指導(dǎo)學(xué)生提出各種與假設(shè)有關(guān)的問題，並給予回答。教師只就某些能用“是”、“否”來回答的問題給予答案，而不回答那些須由教師“思考”的問題。學(xué)生驗證自己所提出的各種假設(shè)，並逐漸發(fā)展暫時性的理論，並將各種理論寫在黑板上。全班學(xué)生共同討論這些理論的合理性，並由個別學(xué)生解釋其理論的建立過程。理論被全班接受後，教師指導(dǎo)學(xué)生討論這些理論的應(yīng)用性和價值。師生共同討論分析整個探究過程有什麼缺失及改進之處，以增強學(xué)生的信心。第一節(jié)教學(xué)環(huán)境與教學(xué)策略教學(xué)環(huán)境概述1