兒童外語詞匯學(xué)習(xí)影響因素研究文獻綜述影響兒童外語詞匯學(xué)習(xí)有諸多因素。主要分為以下三個方面：第一，影響詞匯學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素，即詞匯的自身屬性，如詞語意義是否具體等；第二，影響詞匯學(xué)習(xí)的外部因素，即詞匯的復(fù)現(xiàn)率等；第三，影響詞匯學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者主體因素，包括學(xué)習(xí)者的年齡、母語背景等。詞匯的內(nèi)部因素兒童在進行漢語詞匯學(xué)習(xí)時，尚未形成成熟的認(rèn)知能力，具體形象思維在兒童的學(xué)習(xí)中巨大作用。因此在母語和外語的詞匯學(xué)習(xí)中，兒童比較容易學(xué)習(xí)和掌握的大多數(shù)是詞義較為直接和具體的詞語。李宇明（1995）對兒童母語詞匯習(xí)得的研究表明，孩子掌握具體名詞的數(shù)量和速度都高于抽象名詞。具體名詞，在3-6歲兒童掌握的全部名詞中占80%左右；其余20%左右是抽象名詞所占比例。兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，包括思維水平、觀察和注意能力，都影響著兒童對名詞的習(xí)得。有學(xué)者研究了詞義具體性對漢語母語兒童的影響。一項關(guān)于小學(xué)一年級、三年級和五年級母語兒童對形象、具體詞、抽象詞三種不同性質(zhì)材料重現(xiàn)的研究表明，無論哪個年級，都表現(xiàn)出形象記憶最容易，具體詞次之，抽象詞的記憶最難；從年級的增長速度上看，形象記憶增長速度最慢，抽象記憶最快；小學(xué)低年級形象記憶與抽象記憶差異最大，高年級的差異明顯減?。ㄉ虻吕?，1999）。鄒立志、周琳、程莉維（2010）對普通話兒童對“上、下”兩組共六個趨向動詞的習(xí)得情況（時間序列、產(chǎn)出頻率、語義發(fā)展規(guī)律等）進行追蹤考察，發(fā)現(xiàn)的兒童的語義—語法發(fā)展跟他們的認(rèn)知發(fā)展基本一致，頻率因素可能詞義習(xí)得違背一般的習(xí)得序列。柳元婧、朱志平（2021）探索了適合海外兒童學(xué)習(xí)的漢語詞匯教學(xué)內(nèi)容，她們通過統(tǒng)計漢語母語兒童的語料庫，總結(jié)出在兒童話語中出現(xiàn)頻率較高的詞語，認(rèn)為海外兒童的漢語第二語言詞匯教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該圍繞兒童生活中意義具體的常用詞匯，并將其分為基本概念詞（身體部位、物品等）和個體生活相關(guān)概念詞兩類。詞匯的外部因素在本研究中，影響兒童漢語詞匯學(xué)習(xí)的外部因素主要有兩個，一個是漢語詞匯的復(fù)現(xiàn)率，一個是學(xué)習(xí)詞匯的方式。（1）詞匯的頻率詞的頻率通常指某個詞在書面材料中出現(xiàn)的次數(shù)，西方學(xué)者對詞的頻率與詞的識別關(guān)系研究后，發(fā)現(xiàn)了詞識別的頻率效應(yīng)，即詞頻效應(yīng)。詞的頻率是影響詞識別的重要因素之一，高頻詞的識別快于低頻詞（江新，2005）。Ellis（2002）對有關(guān)語言加工中的頻率效應(yīng)進行綜述后提出，語言加工的所有方面，包括語音、詞匯、語法的加工和語言的理解、產(chǎn)出，都受輸入頻率的影響（即頻率效應(yīng)）。與“頻率效應(yīng)”密切相關(guān)的是詞匯的復(fù)現(xiàn)率，即為某一調(diào)查對象在調(diào)查范圍內(nèi)重復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)，詞匯的重復(fù)輸入量（江新，2005）?？灯G紅、董明（2005）指出，頻率即識記內(nèi)容的呈現(xiàn)次數(shù)，為了避免遺忘，必須組織識記后的反復(fù)復(fù)習(xí)。心理學(xué)方面的研究可以支持以上觀點，即人的記憶規(guī)律表明，遺忘遞減率每天為50%，為了增強記憶效果，應(yīng)該增加詞語的復(fù)現(xiàn)率（張宇，2013）。從頻率效應(yīng)的心理機制上，比較受學(xué)界認(rèn)可的是平行分布加工模型（PDP模型）（MCLelland等，1986，轉(zhuǎn)引自江新，2005）。該模型認(rèn)為，詞匯知識是儲存在單元的聯(lián)結(jié)之中的。詞匯知識的學(xué)習(xí)效果由各個單元的聯(lián)結(jié)強度決定，因此，漢語二語學(xué)習(xí)者對音、形、義表征的熟悉程度直接影響其激活程度。頻率較高的詞語的形義之間的聯(lián)結(jié)較強，讀者可以見形而迅速知義。第二語言習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)者Kirsener（1994）提出了一個終生練習(xí)模型來解釋頻率效應(yīng)，即雖然人們在聽說讀寫時不去有意識地計算某個單詞出現(xiàn)和使用的次數(shù)，但是每接觸一次，加工時間就很更短，準(zhǔn)確度會更高。社會心理學(xué)提出了純粹接觸效應(yīng)，即一個外在刺激呈現(xiàn)的次數(shù)越多，導(dǎo)致個體接觸該刺激的機會就越多，個體對該刺激就會越喜歡。頻率對兒童漢語詞匯的學(xué)習(xí)具有十分重要的作用，兒童二語詞匯的語音、理解、加工和產(chǎn)出，都會受到頻率的影響（Ellis，2002）。已有研究表明，二語詞匯知識會隨著兒童接觸詞匯的次數(shù)的增加而增加，但究竟接觸多少次才能使兒童掌握一個詞語尚未有定論。周清海和梁榮基（1995）考察了7所小學(xué)、共683名外國兒童的漢語詞匯學(xué)習(xí)效果與詞的頻率之間的關(guān)系，根據(jù)漢語詞在小學(xué)課本中出現(xiàn)的不同頻率進行分組，要求學(xué)生辨認(rèn)不同頻率的詞，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，詞的辨認(rèn)成績與詞的頻率密切相關(guān)。如Rott（1999）、Horstetal.(1998)（轉(zhuǎn)引自洪煒，楊靜，2017）分別將復(fù)現(xiàn)6次和8次作為習(xí)得詞匯的基本線；Waring＆Takaki（2003）通過對成人的研究發(fā)現(xiàn)，即使復(fù)現(xiàn)15-18次，詞匯的習(xí)得仍不理想。柳燕梅（2002）發(fā)現(xiàn)，詞的重現(xiàn)率越高，學(xué)生掌握得越好；采取提高生詞重現(xiàn)率的教學(xué)方法，能夠促進學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。江新（2005）認(rèn)為，整詞的復(fù)現(xiàn)率影響雙字詞的學(xué)習(xí)效果；字的復(fù)現(xiàn)率影響雙字詞的學(xué)習(xí)，字的復(fù)現(xiàn)率越高，詞的學(xué)習(xí)效果越好。洪煒、楊靜（2017）考察了詞語復(fù)現(xiàn)率對中級漢語二語者不同維度詞匯知識學(xué)習(xí)的影響。發(fā)現(xiàn)高復(fù)現(xiàn)組被試對詞匯知識的整體學(xué)習(xí)情況顯著好于中、低復(fù)現(xiàn)組，詞義理解、詞義聯(lián)想、形義匹配方面，高復(fù)現(xiàn)組顯著優(yōu)于中、低復(fù)現(xiàn)組。（2）詞匯的學(xué)習(xí)方式目前，海外研究者對兒童第二語言詞匯學(xué)習(xí)已有一些相關(guān)研究。其一是第二語言中伴隨性詞匯學(xué)習(xí)和直接詞匯學(xué)習(xí)。直接學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)中，將全部的精力全部放在詞匯知識和活動上，主要目的就是直接進行詞匯知識的學(xué)習(xí)。伴隨性學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的在其他方面，而非積累詞匯知識，詞匯知識是其他活動所附帶的，比如學(xué)習(xí)者通過閱讀和聽力時，附帶進行詞匯的學(xué)習(xí)（孫曉明，2007）。崔永華（2017）通過考察美國沉浸式中文項目，發(fā)現(xiàn)間接學(xué)習(xí)在以模仿為主的學(xué)習(xí)階段（低年級），發(fā)揮了兒童學(xué)習(xí)語言的長處；但隨著兒童年齡的增長，仍不進行新詞匯以及語法結(jié)構(gòu)的教學(xué)，缺乏外語教學(xué)中必要的直接教學(xué)要素，學(xué)生則缺少漢語知識和能力積累，基礎(chǔ)不扎實，難以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量，產(chǎn)生“高原現(xiàn)象”在筆者的漢語詞匯教學(xué)中，兒童的漢語水平處于初級階段，因此其詞匯學(xué)習(xí)主要是直接學(xué)習(xí)，輔以一部分伴隨性詞匯學(xué)習(xí)，即課堂的主要內(nèi)容是由教師安排兒童做一些圍繞詞匯的練習(xí)和游戲，獲得詞匯知識，同時通過觀看漢語文化視頻等方式，間接增加兒童的詞匯知識。其二是第二語言詞匯的有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)。有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)被看作是兒童學(xué)習(xí)外語詞匯的兩種方式。學(xué)習(xí)新單詞是外語學(xué)習(xí)的重要組成部分，它要求學(xué)習(xí)詞的形式和詞的意義(Gupta和Tisdale，2009)。目前，學(xué)習(xí)越來越受到信息技術(shù)的幫助(Meltzoff等人，2009)。電腦游戲和其他數(shù)字應(yīng)用程序為學(xué)習(xí)外語提供了一種很有吸引力的方式，尤其是對那些經(jīng)常被游戲所吸引的孩子來說。這意味著數(shù)字語言學(xué)習(xí)應(yīng)用程序有潛力讓孩子們在很小的時候就開始學(xué)習(xí)外語。這些應(yīng)用程序可能使用需要有意或無意學(xué)習(xí)的任務(wù)。但是有意學(xué)習(xí)和無意學(xué)習(xí)對兒童學(xué)習(xí)外語詞匯的作用卻有待于進一步探討。Alipour、Madarsara(2015)等人認(rèn)為，雖然兒童學(xué)習(xí)外來詞的意義是有意的和偶然的，但無意組的兒童比有意組的兒童學(xué)習(xí)的單詞更多。Ramachandra(2011)等人也對兒童的附帶學(xué)習(xí)進行了分析，他們通過在卡通幻燈片的背景下進行故事閱讀來調(diào)查兒童對帶有本地音素的偽詞的附帶學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者主體因素（1）年齡開始學(xué)習(xí)外語的年齡對一個人語言能力的發(fā)展至關(guān)重要。不同年齡的兒童，認(rèn)知發(fā)展水平處于不同的階段。認(rèn)知能力與語言發(fā)展水平之間是相互影響和促進的關(guān)系。彭聃齡（1980）認(rèn)為，兒童只有在具備了一定的認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上，才可以進行語言的發(fā)展，而另一方面，語言的發(fā)展有可以促進認(rèn)知能力的進步，為認(rèn)知發(fā)展提供兒童獲得新知的符號。美國心理學(xué)家JamesAsher（1993）認(rèn)為，非母語者學(xué)習(xí)第二語言的過程與兒童習(xí)得母語的過程存在著一些相同的規(guī)律，比如聽力理解先于口語表達，語言表達與行為動作想配合，左右腦協(xié)調(diào)發(fā)展等等。根據(jù)皮亞杰（1983）的認(rèn)知發(fā)展理論，3-6歲兒童處于前運算階段，其思維是具體的、直觀的、動作的。7-11歲兒童處于具體運算階段，逐漸培養(yǎng)起邏輯思維的能力，雖然抽象程度還很低，但已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性，對抽象材料記憶的能力逐漸提高（陳英和，2013）。目前，學(xué)界普遍認(rèn)為，低年齡的兒童在外語的學(xué)習(xí)上具有一些成人沒有的優(yōu)勢。其中支持這一觀點的理論就是“關(guān)鍵期假說”。語言習(xí)得的關(guān)鍵期假說認(rèn)為，年齡因素是導(dǎo)致這種差異的原因之一。Lenneberg（1967）提出青春期之前的時間，是語言習(xí)得的關(guān)鍵期。Birdsong（1999）認(rèn)為，“關(guān)鍵期假說”（CriticalPeriodHypothesis）是指語言獲得有一個特定的階段，在這一階段內(nèi)，第一語言和第二語言的語言能力最終都可以達到一語者的水平。但是如果錯過這段時間，語言的學(xué)習(xí)能力就會退化。Birdsong對關(guān)鍵期假說做出了以下的解釋：（1）語言學(xué)習(xí)機制喪失。青春期以后，普遍語法喪失，內(nèi)在機制喪失；（2）隨著年齡增長，大腦功能持續(xù)側(cè)化，語言學(xué)習(xí)所需的神經(jīng)基礎(chǔ)變得不可用了；（3）“使用后丟棄”，兒童通過內(nèi)在機制學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)語言，如果成人不適用，則會衰退；（4）學(xué)習(xí)抑制學(xué)習(xí)。本族語會對第二語言造成干擾（趙楊，2015）。心理學(xué)也對關(guān)鍵期假說做出了解釋：學(xué)習(xí)者的工作記憶容量隨年齡不斷發(fā)展，其容量的最大值是青春期前后。Abrahamsson（2012）發(fā)現(xiàn)，語法、語音都達到了母語者水平的學(xué)習(xí)者，開始學(xué)習(xí)二語的年齡以13歲為界；最有可能表現(xiàn)出母語者水平的是1-6歲開始學(xué)習(xí)二語的學(xué)習(xí)者（趙楊，2015）。（2）母語背景在本研究中，英語母語對兒童漢語詞匯學(xué)習(xí)的影響主要有兩個方面，其一是兒童母語語音的遷移，其二是兒童母語詞匯水平是否與其漢語第二語言詞匯水平相關(guān)。首先是母語語音的遷移作用。在母語對二語詞匯語音方面的影響上，話語學(xué)習(xí)模型提出（Flege，1995），隨著學(xué)習(xí)者年齡的增加，建立新的二語語音范疇將變得越來越困難，這是因為一語語音范疇從兒童時期緩慢發(fā)展，當(dāng)學(xué)習(xí)者進入青春期早期，一語語音范疇將阻斷二語語音范疇的形成，造成感知上的同化。感知同化模型也提出，二語學(xué)習(xí)者總是把二語語音同化為母語語音，例如英語背景的漢語學(xué)習(xí)者，往往使?jié)h語的［ｒ］的發(fā)音帶有圓唇作用。中外學(xué)者的研究都支持這一理論。Suter（1976）和Purcell＆Suter（1980）的研究發(fā)現(xiàn)，在影響英語二語發(fā)音準(zhǔn)確度的20個變量中，發(fā)音人的第一語言是最重要的變量，阿拉伯語和波斯語母語者的英語發(fā)音更為準(zhǔn)確，而日語和泰語母語者的英語發(fā)音準(zhǔn)確度較低。王魁京（1997）在對漢語兒童英語語音的學(xué)習(xí)進行了考察，認(rèn)為對于已經(jīng)掌握母語發(fā)音規(guī)則的兒童來說，他們具備的發(fā)音能力、語音感知能力已經(jīng)朝向一定方向發(fā)展了，聽覺器官對刺激的反映、發(fā)音器官的發(fā)音活動已經(jīng)形成了某種定勢。因此在短時間內(nèi)及時有英語語音不斷刺激，也不能很快扭轉(zhuǎn)發(fā)音、辯音方面的定勢，不能很快形成較強的英語語音聽辨、感知和發(fā)音的能力。其二是兒童母語詞匯水平是否與其漢語第二語言詞匯水平之間的關(guān)系。Cummins（1978）提出了相互依存發(fā)展假說，認(rèn)為兒童第二語言能力部分地依賴于已經(jīng)達到的第一語言能力。第一語言越發(fā)達，發(fā)展第二語言能力就越容易，如果第一語言處于較低發(fā)展階段，雙語的實現(xiàn)就會更為困難。即第一語言能力較強的人，往往第二語言能力也較強。Michelle（2016）的研究可以支持Cummins的理論，她發(fā)現(xiàn)在西班牙中接受性詞匯得分較高的兒童在英語中的接受性詞匯得分通常也較高，表明接受性詞匯有著的共同語言處理系統(tǒng)，其中一種語言的能力與另一種語言的能力正相關(guān)(Cummins，1991)。研究者推斷可能在一種語言中理解的詞匯越多，就越容易學(xué)習(xí)和使用該詞匯來理解另一種語言中的詞匯。參考文獻：陳思、周兢.雙語：兒童發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)的再解讀[J].全球教育展望，2014（05）：81-83.陳賢純.對外漢語中級階段教學(xué)改革構(gòu)想——詞語的集中強化教學(xué),《世界漢語教學(xué)》,1999,第4期.戴曼純.100089.論第二語言詞匯習(xí)得研究[J].外語教學(xué)與研究,2000(02):138-144+160.馮麗萍，孫紅娟.第二語言習(xí)得順序研究方法述評[J].語言教學(xué)與研究，2010.龔少英.雙語學(xué)習(xí)與兒童認(rèn)知發(fā)展關(guān)系述評[J].中國教育學(xué)刊，2005（4）：41-42.洪煒，楊靜.復(fù)現(xiàn)率對漢語二語者多維詞匯知識學(xué)習(xí)的影響[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報,2017,(06):27-35.胡德明.兒童空間維度詞發(fā)展順序的理論解釋[J].世界漢語教學(xué),2003(3):61-66.胡明楊.對外漢語教學(xué)中語匯教學(xué)的若干問題[J].語言文字應(yīng)用，1997，1期(總第21期)創(chuàng)刊五周年紀(jì)念號.江新.1998詞匯學(xué)習(xí)研究及其在教學(xué)上的意義，《語言教學(xué)與研究》第1期.江新.外國人漢語雙字詞習(xí)得中的頻率效應(yīng)再探［J］．語言科學(xué)，2006，(6):70－78．康艷紅，董明.初級對外漢語教材的詞匯重現(xiàn)率研究[J].語言文字應(yīng)用，2005（4）：94-99.匡芳濤.兒童語言習(xí)得相關(guān)理論述評[J].學(xué)前教育研究,2010，(5)：44-49.李傳江、周兢.雙語兒童的腦執(zhí)行功能研究述評[J].全球教育展望，2015（02）：60-62.李宇明.兒童語言發(fā)展的連續(xù)性及順序性[J].漢語學(xué)習(xí)，1994（05）李哲.第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得比較研究[J].外語與外語教學(xué)，2000，（06）.劉華,鄭婷.少兒華語教學(xué)主題分類詞表構(gòu)建[J].華文教學(xué)與