讓習作變得“真實”起來福州教育學院二附小何捷習作的“真實性”問題一直困擾我們，學界也爭論不休。其實，查考各種文學創(chuàng)作理論后我們知道，要探討兒童成習作的“真實性”，就要充分顧及兒童的生活，環(huán)境，思想，認識，還要考慮教師對習作的要求，限制，評價，更要區(qū)分文學性真實，生活真實，想象真實的差異，是不能絕對化，簡單化的。誠如李海林先生在其《論真實的寫作》所言：所謂的真實是強調寫作行為的真實性，即寫作任務、寫作環(huán)境、寫作成果、寫作對象（即讀者）的真實性，而不是孤立地認為寫成的習作要符合生活的真實。榮維東先生也認為，“真實”不是倫理意義上的“寫的內容是真的”，而是強調“真實地寫”，有“真實的言語任務”“真實的言語環(huán)境”“真實的言語成果”。本文討論的“真實”基于諸多學者的研究結果與認識，著力探究習作過程的真實性，也就是思考如何鼓勵引導孩子真實地去寫。我們認為：在真實去寫的情態(tài)下寫成的習作就是真實的。導致習作“失真”緣由大致有三點，而“保真”也可從此三方面入手。其一，對習作名稱的準確定位。《全日制義務教育語文課程標準》對九年義務教育階段作文教學序列在名稱上第一次正式作了區(qū)分：第一學段（1-2）年級叫“寫話”，第二、三學段（3—6）年級稱為“習作”，初中階段（7-9）年級表述為“寫作”?？梢?，寫話，習作，寫作，這是有著明顯的年齡界限和層次區(qū)別的。而在教學實際中，教師更慣用的還是作文。稱呼雖小，卻折射出大眾對習作教學的模糊認識和意識的偏差，其結果導致了習作的失真。不妨在教學領域內對“作文”一詞做個源考。黎錦熙先生在其《國語的作文教學法》一書中有述“作文”一詞的來歷，最早的表述為“綴法”，綴輯字句以成文也。至《小學國語課程綱要》草案頒布其稱“作文”。李海林先生認為“綴法”這個名稱好些：所綴所作，在初年級并不盡是用符號標記出來的“文”，大部分還只是“語言的活動”，不將“文”字表著出來，而只稱“綴法”，可以減少“一定要執(zhí)筆為文”的誤會?！白魑摹边@個名稱雖然覺得直截了當，但不如向來沿用的“綴法”義正詞嚴。我們以為，如今《課標》中并無“作文”一說，寫話，習作，寫作，三者的遞進體現(xiàn)的是可貴的課程意識的覺醒，在常態(tài)教學中籠統(tǒng)稱其為“作文”是認識的退步也帶來較多的弊詬?！白魑摹睆娬{的“作”容易使師生陷入過度注重技法的泥潭中。很長一段時間，習作教學圍繞著“審題”“立意”“選材”“結構”“語言”等幾個枯燥而又堅挺的技法教學任務進行，孩子的寫就是為了任務達成，在文字表達中體現(xiàn)技巧的嫻熟運用。其實，真正的寫作是一種忘我的狀態(tài)，是不受技法操控的自發(fā)表達。美國學者CherryCampbell在《第二語言寫作教學──文本互動》中說：“即使最偉大的作品，最自然、最流暢、最可信、最迷人的文章，它們的寫作過程可能也是不可預期、不受控制的”。試想一下，如果在寫作前考慮用什么樣的方式開頭，符合那一種的章法需要，篇章的結構吻合哪一類型的套路，幾乎沒有一個作家能寫出文章?？墒瞧⒆颖灰笞龅健Ｓ谑?，他們只能尋求一種虛擬的表達，只要契合技巧的要求，只要能造出成品就好，即使文章越來越假也無妨，反正過程無人關注。就在我們關注寫作技巧的同時，美國“國家寫作工程”（NWP）委員會利用量化統(tǒng)計的方法，研究分析了近幾十年來大量的寫作實踐，發(fā)布了《提高學生寫作的有效教學策略》的研究報告。該報告提供了11種最有效的寫作策略，特別指出有些寫作策略如“語法（技法）教學”的效果值為“負”。這個結論應該引起我們重視，不應辛辛苦苦地誤人子弟。作文中的“文”容易讓師生在追求文質優(yōu)美的道路上越走越窄。李海林先生曾一語道破:“作文”這名稱容易讓人產生“文本的制作”的誤解，尤其是應試教育環(huán)境中，光看結果，不重過程，純美的文本，規(guī)定好的字數(shù)，學生只好用華麗虛飾的語言和技巧去換取“高分”，弊端就此而產生。兒童的表達具有原始的童真，距離成年人的審美有很大的差異。但是我們很容易以自己對“文章”的理解和評判標準來審視兒童的言語，同時會很自然地通過“教”來實現(xiàn)同化。既然“作”是允許的，那么結果的“文”就應該出色。試想一下，孩童剛剛學習“執(zhí)筆為文”即要撰寫出“表達通暢，結構合理，立意高雅”的文章來，勢比登天。孩子在反復習練后無果后產生畏難情緒，但使命必達的態(tài)勢又逼迫他們交出完美的答卷，只能生造出假大空的文章來?？膳碌氖?，這樣的結果很容易獲得表揚，不斷強化也是縱容，所以就走上了不歸之路。其實，如實地按照《課標》提法，將小學階段的寫作定義為“習作”，就能在認識上確保孩子寫“真”。葉老說：作文無非技能，貴乎練?？梢姡W階段作文訓練強調一個“習”字，以練習為主，在多次反復中習得，最終形成技能。我們能從“習”字訓詁上得到啟示。象形文字的“習”，上部分是鳥的羽毛，下面是太陽的圖案，意喻小鳥在太陽下練習飛翔。大家想一想，小鳥學飛有什么特點呢：不怕失敗，多次嘗試，有大鳥指導，善于模仿。把這些特點組合起來，你對習作就有更進一步的理解：作文就需要多次練習；需要模仿；必須經(jīng)歷失??；必須指導。因此，要想讓孩子在真實狀態(tài)下寫作，教師組織教學就要確保孩子的練習頻率，在量變基礎上求質變；評價上要寬容對待孩子的練筆結果，要欣然接受你認為不優(yōu)美甚至是不合理的言語，設身處地揣摩兒童的表達本初意愿；要科學實施教學，如《課標》中提出的情感表達，表現(xiàn)形式，文體要求，搜集，整理，遴選素材的能力培養(yǎng)，修改的能力和習慣養(yǎng)成等，無不需要教師悉心指導，耐心傳授，不容忽視，真實的教為真實的習作保駕護航。其二，對習作文體的任務型劃分。本文談論的“文體”不是文學領域內的“文體”，而是在長期教學中達成的對“文體”的共識，而不幸的是，這一共識卻存在太多的誤識?，F(xiàn)如今孩子習作，只知道寫“記敘文”，偶爾寫“說明文”，大家以為這兩種就是小學習作教學中的“文體”。福建師大潘新和教授指出：流行至今的教學文體的劃分：記敘文、說明文、議論文等，已經(jīng)造成了對學生讀寫思維的嚴重遮蔽，妨礙了學生對“文體”的認知。他們以為真有叫作“記敘文”“說明文”“議論文”的文體，其實是沒有的，實際寫作中只有新聞、小說、調查報告、解說詞、雜文、評論……這些文體不是記敘文涵蓋得了的。如果我們還不清醒的話，由缺陷導致的錯誤就將永遠占據(jù)著教壇。很多一輩子教孩子寫記敘文的教師很難接受這樣的“危言聳聽”，他們能輕而易舉地發(fā)現(xiàn)“記敘文”不是憑空生長出來的，而是有據(jù)可查的“名門正派”。1963年的《大綱》就明文指出：“作文以記敘文為主，并加強應用文的習作，高年級學寫簡單的論說文?！贝撕蟮?978．1980．1986．1992年的《大綱》均表述為：“小學以學寫記敘文為主，也要會寫常用的應用文?！?000年《大綱》提出：“要練習寫簡單的記敘文，還要根據(jù)日常需要，練習寫觀察日記、讀書筆記、書信等。”《課程標準》中也出現(xiàn)：“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據(jù)習作內容表達需要，分段表述?！钡淖盅?，可見“記敘文”的確存在。有學者更是發(fā)現(xiàn)了“記敘文”的“出生地”。在《國文百八課》中，夏丏尊、葉圣陶首先把“文章”分為“記敘文”“論說文”兩大類，記敘文再分化為“記事物的形狀、光景”與“記事物的變化經(jīng)過”兩類。這可以說是“記敘文”這一概念的本源。但