《教師的挑戰(zhàn)》讀后感3篇《教師的挑戰(zhàn)》讀后感1

佐藤學(xué)教授在《教師的挑戰(zhàn)》一書中提到的教師活動(dòng)的核心——傾聽，讓我印象深刻。在佐藤教授觀摩的大量生動(dòng)課堂中，佐藤學(xué)先生發(fā)現(xiàn)這些教師都是善于傾聽學(xué)生意見的。

這些教師之所以能找到應(yīng)對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種狀況其秘密在于兩個(gè)應(yīng)對(duì)原理。首先，教師的應(yīng)對(duì)是以“傾聽”為核心的，完整地接納每一個(gè)兒童的想法。其次，在教學(xué)中尊重每一個(gè)兒童的尊嚴(yán)。

反觀自己的教學(xué)，我自己往往會(huì)經(jīng)常陷入這樣一個(gè)陷阱---關(guān)注于把好的發(fā)言串聯(lián)起來展開教學(xué)而忽視與課堂無關(guān)的發(fā)言。而佐藤教授在觀摩濱野老師的課中發(fā)現(xiàn)濱野老師的應(yīng)對(duì)是截然不同的，他不拘泥于好的發(fā)言，而是對(duì)所有兒童的發(fā)言都寄予信賴和期待。正因?yàn)槿绱说刈鹬孛恳粋€(gè)孩子，他在教學(xué)中才能夠創(chuàng)造出新的境界：孩子們輕松地參與、自由地交流思考，這種自由的交流又產(chǎn)生了許多豐富的串聯(lián)。此外教師在傾聽學(xué)生的同時(shí)將這一習(xí)慣傳遞給了學(xué)生，漸漸地孩子們也養(yǎng)成了傾聽的好習(xí)慣，在傾聽中發(fā)現(xiàn)問題，在傾聽中解決困惑。

佐藤學(xué)先生強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師工作的中心在于傾聽、串聯(lián)、反芻。教師在教學(xué)中將教材與學(xué)生串聯(lián)起來，把一個(gè)學(xué)生同其他學(xué)生串聯(lián)起來，把一種知識(shí)和其他知識(shí)串聯(lián)起來，把課堂知識(shí)和生活實(shí)踐串聯(lián)起來。但是在實(shí)際的教學(xué)中往往許多的串聯(lián)會(huì)被老師的糾正、提問等切斷，發(fā)言與發(fā)言之間沒有連貫。而反芻的活動(dòng)更容易被忽略。學(xué)生的差異是客觀存在的，理解能力、接受能力、記憶等都存在差異。

在教學(xué)中老師不應(yīng)該一直教授新的知識(shí)，只關(guān)注一些優(yōu)等生，而應(yīng)該注重新舊知識(shí)的串聯(lián)，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的成長。在自己的教學(xué)中，我經(jīng)常會(huì)利用課前的5分鐘時(shí)間讓孩子們進(jìn)行對(duì)話練習(xí)，內(nèi)容就是前一階段課本上的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生們可以自由選擇自己喜歡的話題進(jìn)行操練，每次保證三分之一的孩子能輪到，這樣降低了難度、保證了操練面，一些學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生也能自信地發(fā)言。

總之，教師要處理好傾聽、串聯(lián)、反芻這三者的關(guān)系，側(cè)耳傾聽每個(gè)學(xué)生的聲音，關(guān)注串聯(lián)和反芻。

《教師的挑戰(zhàn)》讀后感2

讀了佐藤學(xué)教授的《教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命》一書，我最大的感受是教師的責(zé)任不是進(jìn)行“好的教學(xué)”，而是要實(shí)現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)力，盡可能提高兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量。在兒童中培育相互傾聽關(guān)系的第一個(gè)要件就是教師自身悉心傾聽每一個(gè)兒童的心聲。要培育相互傾聽的關(guān)系，除了教師自身成為傾聽者之外，別無他法。

在日常的教學(xué)中，教師拒絕傾聽或有意無意地遺漏學(xué)生的敘述或者發(fā)言屢見不鮮。要在課堂上使自己真正成為一個(gè)傾聽者，我認(rèn)為教師不能病態(tài)的傾聽，比如只中意附和自己觀點(diǎn)的學(xué)生發(fā)言而拒絕反對(duì)的聲音；教師也不能虛假傾聽，表面上傾聽了學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)，但實(shí)際是一個(gè)耳朵進(jìn)，一個(gè)耳朵出，并沒有將學(xué)生的觀點(diǎn)放在心上進(jìn)行思考；再有一個(gè)就是因?yàn)榻處煴救说哪芰εc學(xué)識(shí)原因錯(cuò)聽了學(xué)生的表述，即把“不是”聽成了“是”，或者反之。

作為一名語文老師，應(yīng)該傾聽什么和如何傾聽是擺在面前的現(xiàn)實(shí)問題，綜觀一些優(yōu)秀教師的課堂，不難發(fā)現(xiàn)他們身上有許多的共同點(diǎn)，首先他們都會(huì)傾聽文本的聲音，語文老師先要將文本讀進(jìn)心里，傾聽的心聲，這樣在引領(lǐng)學(xué)生與文本對(duì)話時(shí)才能做到底氣充足游刃有余。其次就是傾聽學(xué)生，在課堂上尤其顯得重要，傾聽學(xué)生的朗讀，傾聽學(xué)生的回答，傾聽學(xué)生的質(zhì)疑，還要傾聽學(xué)生的情感和思想，更重要的是能傾聽學(xué)生間的差異和區(qū)別，并能夠進(jìn)行串聯(lián)和反芻。這本書里講到一個(gè)例子，有一堂課是討論跑夜路去請(qǐng)醫(yī)生的豆太的心情，課堂有一個(gè)叫和樹的好動(dòng)男孩拼命舉手，發(fā)言的內(nèi)容明顯與文章內(nèi)容不符，教師沒有問“為什么這么想的？”而是問“從哪里看出來的呢？”從而以和樹的見解為契機(jī)，重新“回歸”課文，圍繞奔跑的豆太的形象展開了討論。如果沒有教師的傾聽和串聯(lián)，就不會(huì)有如此精彩的課堂。

能側(cè)耳傾聽每個(gè)兒童的聲音，專注于交流與教學(xué)目標(biāo)間的串聯(lián)與反芻的教師是一個(gè)真正的教育者。

《教師的挑戰(zhàn)》讀后感3

記得第一次從佐藤學(xué)先生的書中看到這個(gè)詞時(shí)，我還是有些疑惑的，什么是學(xué)力啊?尋遍全書，佐藤學(xué)先生也沒有給出一個(gè)明確的定義，百度知道將它定義為學(xué)習(xí)能力和知識(shí)水平的簡稱。但我能明顯地感到此解釋并不能完全解釋清楚佐藤學(xué)書中的那個(gè)學(xué)力，這究竟是什么呢?

它隱約像一種力量，又如植物積極向上的生長力嗎?它又隱約像一種潛能，等待別人點(diǎn)化激發(fā)的潛力嗎?學(xué)力學(xué)力，佐藤學(xué)先生似乎一直在提醒我們它就像人的一種本能一直伴隨在我們每一個(gè)兒童的身上啊，那是一種有著自我創(chuàng)造探究的學(xué)習(xí)能力。但它怎么又那么陌生，比起大熱的兄弟——學(xué)歷，似乎汗顏很多。追根溯源，究竟是什么遮住了它的光彩?

我們傳統(tǒng)的教育模式似乎難逃其責(zé)。教師講學(xué)生聽，教師問學(xué)生答，教師示范學(xué)生模仿，想想這些我們習(xí)以為常漠不關(guān)心的.行為模式哪一樣是真正尊重了學(xué)生?哪一樣是真正相信了人的無限潛能?學(xué)生興趣被打擊、潛能被埋沒、學(xué)力自然得不到發(fā)展。

要想發(fā)展學(xué)生的學(xué)力，正如佐藤學(xué)先生所言，必須得相信學(xué)生、尊重學(xué)生、傾聽學(xué)生。要讓這種傾聽關(guān)系發(fā)展成為師生之間、生生之間的互為傾聽進(jìn)而走向合作學(xué)習(xí)的關(guān)系。

書中列舉的案例《不可思議的種子》讓我領(lǐng)悟到什么才是真正的尊重學(xué)生、傾聽學(xué)生。一般語文課上，常常限定于教材文章的語言認(rèn)識(shí)，很少將實(shí)物帶到學(xué)校里來。但在這節(jié)課上教師不僅允許學(xué)生講牛膝草和蒼耳的種子帶到課堂上來，在課堂上允許學(xué)生細(xì)心地觀察、自由的發(fā)言，教師竟然準(zhǔn)許將蒼耳的果實(shí)稱為自己熟悉的“粘蟲”“抓抓將”或是兒童自己想象的“媽媽做的蘋果兔子”“宇宙的原始森林”。這一普通果實(shí)的稱呼，這正是一種兒