第一篇教育學原理

第1章教育學概述

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.教育學的研究對象是教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律。

2.教育學的研究任務(wù)是：

①揭示教育規(guī)律

②科學地解釋教育問題

③溝通教育理論和實踐。

3.獨立形態(tài)教育學的產(chǎn)生與發(fā)展，創(chuàng)立標志是：

①對象方面，教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域，1623年英國哲學家首次在科

學分類中將教育學劃分出來，意味著教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域；

②概念和術(shù)語方面；

③研究方法方面；

④結(jié)果方面，出現(xiàn)了系統(tǒng)的教育學著作，如夸美紐斯的《大教學論》（近代第一本教育

學著作）、赫爾巴特的《普通教育學》（1806年出版，標志教育學已經(jīng)成為一門獨

立學科）

⑤組織方面，產(chǎn)生了專門的教育研究機構(gòu),1776年在哥尼斯堡大學開始講授教育學，

這是教育學列入大學課程的開端。

4.20紀以來教育學的發(fā)展：出現(xiàn)了分化與綜合兩大趨勢；表現(xiàn)在

①教育學研究的問題領(lǐng)域日益擴大

②教育學研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化

③教育學日益分化，形成了初步的教育學科體系

④教育學研究與教育實踐的關(guān)系日益密切

⑤教育學加強了自身反思，形成了教育學的元研究

⑥教育學的若干基本問題

⑦教育學的理論性與實踐性、本土化與國際化、科學性與價值性關(guān)系問題。

5.實驗教育學：代表人物德國的梅伊曼、拉伊等；基本觀點

①反對思辯教育學；

②提倡將實驗心理學的研究方法和成果應(yīng)用到教育研究；

③提出教育實驗提出假設(shè)、進行實驗和確證三個基本階段；

④主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童的心理發(fā)展特點及其智力發(fā)展水平，提出

將實驗數(shù)據(jù)作為教育改革的基本依據(jù)。

6.文化教育學：代表人物德國的狄爾泰、斯普朗格和利特等；基本觀點

①人是一種文化的存在；

②教育的對象是人，因此教育是一種歷史文化過程；

③教育研究既不能采用思辯的方法也不能采用實驗的方法，而只能采用精神/文化科

學的方法即理解和解釋的方法；

④教育的目的就是通過文化培養(yǎng)完整人格；教育的主要方法是“喚醒”和“陶冶”。

7.實用主義教育學：代表人物杜威、克伯屈等，基本觀點

①教育即生活；

②教育即經(jīng)驗的改造；

③學校即社會；

④課堂組織應(yīng)以兒童的經(jīng)驗為中心；師生關(guān)系要以兒童為中心；教學過程要重視學生

自己的獨立發(fā)現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性。

8.馬克思主義教育學:代表觀點

①教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中有階級性；

②教育起源于生產(chǎn)勞動；

③教育的根本目的是要促進學生的全面發(fā)展；

④教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，不僅是發(fā)展生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯

一方法；

⑤教育受社會的制約，但有其獨立性并反作用于社會。

9.批判教育學:代表人物美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、法國的布厄迪爾；代表觀點

①資本主義學校教育是維護現(xiàn)實社會的不公平、造成社會差別和對立的根源；

②學校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與文化關(guān)

系；

③教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的；

④教育理論要采取批判的態(tài)度和方法。

10.制度教育學：代表人物烏里等；基本觀點

①教育學研究要以教育制度作為優(yōu)先目標；

②教育制度造成教育實踐中的官僚主義、師生和行政人員疏離的主要原因；

③教育的目的是幫助完成預(yù)想的社會變遷，這就要求要做制度分析；

④教育制度的分析不僅要做顯性的分析，也要對隱形的教育制度作分析。

第2章教育的產(chǎn)生與發(fā)展

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.“教育”定義的類型：美國教育學家謝弗勒探討了三種定義方式，即“描述性定義”“綱

領(lǐng)性定義”和“規(guī)定性定義”，任何一種教育的定義都是這三種定義的結(jié)合。

廣義的教育是凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動；

狹義的教育是指學校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組

織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動；

更狹義的教育指思想教育活動。

2.教育的內(nèi)涵和外延：從內(nèi)涵來說，無論何種教育的定義都承認教育是一種培養(yǎng)人的活動；

從外延來說，可以根據(jù)不同的標準來對教育進行分類。

3.教育活動的結(jié)構(gòu)

①教育者，是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個體化活動的人；

②受教育者，是指教育活動中從事學習的人；不同人有著不同的學習目的；不同人有不

同的學習背景或基礎(chǔ)；不同人在學習中遇到的問題和困難不同；不同人對于自身學習

行為反思和管理意識與能力不同；

③教育影響，是形式（教育手段、教育方法、教育組織）形式和內(nèi)容（教育內(nèi)容、教育

材料）的統(tǒng)一。

4.教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。教育作為社會的子系統(tǒng)，與其它社會系統(tǒng)的相互制約、相互影響，共

同促進社會的發(fā)展。

5.教育的功能：

（1）個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能。前者是教育的本體功能（或固有功能），是指教育

對人身心發(fā)展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通過

培養(yǎng)人來影響社會的存在和發(fā)展；

（2）正向功能與負向功能（莫頓提出）；

（3）顯性功能與隱形功能（莫頓提出）。

6.我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的主要觀點：

①教育是上層建筑；

②教育是生產(chǎn)力；

③教育具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重屬性；

④教育是一種綜合性的社會實踐活動；

⑤教育是促進個體社會化的過程；

⑥教育是培養(yǎng)人的社會活動。

7.生物起源說：沛?西能和勒圖爾諾；有關(guān)教育起源正式提出的第一個的學說；該學說認

為：

①教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動物界；

②人類社會教育的產(chǎn)生是一個生物學的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會

的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展。

③教育的產(chǎn)生完全來自于動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。

8.心理起源說：（孟祿）；教育心理起源說是在對教育生物起源說批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

該學說認為原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的模仿，和生物起

源說無本質(zhì)區(qū)別。

9.勞動起源說：勞動起源說是在批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷

史唯物主義的理論指導下形成的，它是對恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這一著名論斷的

直接運用。勞動起源說認為：

①人類教育起源于勞動過程中所產(chǎn)生的需要；

②教育是人類特有的一種社會活動；

③教育產(chǎn)生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展為條件的；

④教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成的社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗；

⑤教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一，而不是一個永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系

的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。

10.古代教育的特征：

①教育的階級性與等級性；教育與生產(chǎn)勞動相分離；

②教育目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級需要的人才，另一方面是對被統(tǒng)治階級實施宗教、道

德或政治教化，維護自己的統(tǒng)治；

③教育內(nèi)容以軍事知識、宗教知識與道德知識為主；

④教育方法體罰盛行,注重機械的練習和實踐訓練，也重視個體的道德反省或宗教懺悔;

⑤師生關(guān)系是對立的、不平等的；

⑥教育組織形式是以個別教學和個體修行為主。

11.近代教育的特征：

①國家加強了對教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起；

②初等教育的普遍實施；

③教育的世俗化；

④教育的法制化。

12.現(xiàn)代教育的特征：

①教育和生活勞動發(fā)生密切聯(lián)系；

②教育的大眾化、民主化和普及化；

③班級授課成為主要的教育組織形式；

④科學的教學方法和現(xiàn)代化的教育手段的廣泛使用；

⑤教育形式多樣化，并且與社會發(fā)生密切聯(lián)系；

⑥教育的終身化和全民化。

第3章教育與社會發(fā)展

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.教育獨立論：1922年，蔡元培在《新教育〉》上發(fā)表《教育獨立議》提出。

2.教育萬能論（愛爾維修）。

3.人力資本理論（舒爾茨）：

①人力資本是指凝聚在勞動者身上的的知識、技能以及其所表現(xiàn)出來的可以影響從事生

產(chǎn)性工作的能力，；

②它是人的資本形態(tài)；

③該理論重視教育的作用，認為教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶帶豐厚利潤

的生產(chǎn)性投資。

4.篩選假設(shè)理論（伯格、斯蒂格利茨）：認為教育是一種表示個人能力的工具，揭示了內(nèi)含

于人的未來的生產(chǎn)特征，表明了人的固有生產(chǎn)力，為雇主識別、選拔不同能力求職者提供

依據(jù)，起到篩選作用，它是從分析勞動力市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經(jīng)濟

價值。

5.勞動力市場理論：

包括二元勞動力市場理論（皮里奧、多林格和戈登）和人力資本模式以及工作競爭模式等;

二元勞動力市場理論認為教育是決定勞動者在哪個勞動力市場工作的主要原因之一。

6.生產(chǎn)力對教育的影響和制約：

①決定教育的發(fā)展規(guī)模和速度；

②決定教育的結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)規(guī)格；

③促進教學內(nèi)容、方法和組織形式的變革和發(fā)展。

7.政治經(jīng)濟制度對教育的影響和制約：

①決定教育的領(lǐng)導權(quán)；

②決定受教育權(quán)；

③政治體制決定著教育目的的性質(zhì)和思想道德教育的內(nèi)容。

8.文化對教育的影響和制約：

①影響教育目的；

②對學校教育的影響主要體現(xiàn)在教育內(nèi)容上；

③對教育教學方法、教學組織形式和師生關(guān)系等也有一定的影響。

9.科學技術(shù)對教育的影響和制約：

①影響教育者的教育觀念，提高其教育能力；

②影響受教育者；

③會滲透到教育影響中的各個環(huán)節(jié)中，對教育措施的更新和發(fā)展提供各種必需的思想要

素和技術(shù)條件。

10.人口對教育的影響和制約：

①人口數(shù)量決定著教育事業(yè)的規(guī)模、教育結(jié)構(gòu)和教育質(zhì)量；

②人口素質(zhì)影響著教育素質(zhì)；

③人口結(jié)構(gòu)（包括自然結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)）對教育也有一定影響。

11.教育的經(jīng)濟功能：教育是實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的重要手段，是提高勞動者生產(chǎn)能力的重

要手段，促進經(jīng)濟的發(fā)展和國民收入的增長，通過人文環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和人文精神的培育為

經(jīng)濟活動提供道德和文化基礎(chǔ)。

12.教育的政治功能：教育不僅能為社會政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需要的人才還能促進政治民

主化進程，體現(xiàn)在

①教育能夠傳播真理，啟迪人的民主意識；

②教育民主化是政治民主化的重要組成部分；

③民主的教育是政治民主化的加速器。

13.教育的文化功能：

①教育的文化傳遞、保存功能

②教育的文化選擇、批判功能

③教育的文化交流、融合功能

④教育的文化更新、創(chuàng)造功能。

14.教育的科技功能：教育是科學文化再生產(chǎn)的重要手段；教育是促進科學革命和發(fā)展的

重要手段，而且能直接生產(chǎn)科學技術(shù)。

15.教育的人口功能：

①教育能夠改變?nèi)说纳^，對于控制人口出生率具有明顯影響；

②受教育程度與人口遷移呈正相關(guān)。

16.教育現(xiàn)代化是指基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國外優(yōu)秀的教育研究成果，適應(yīng)大工業(yè)生

產(chǎn)和社會化生活的教育的現(xiàn)代化，現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，包括物質(zhì)層面的現(xiàn)代化、

制度層面的現(xiàn)代化和觀念層面的現(xiàn)代化。

17.全球化是指近代以來，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學技術(shù)的快速增長為動力，人們不斷

跨越空間障礙和制度、文化等社會障礙，在全球范圍內(nèi)不斷獲得物質(zhì)和信息的充分溝通,

達成共識，在眾多方面制定共同綱領(lǐng)，采取共同行動的過程。其顯著特征是各國之間的

合作和開放力度不斷加大，之間的競爭也隨之激化；在全球化趨勢下我國教育應(yīng)采取的

對策是：

①正確把握全球化和本土化的關(guān)系，鞏固交與發(fā)展的定位；

②辨識全球化帶來的機遇，有意識地抵御全球化的風險；

③拓展視野，增強全球意識和國際理解的教育；

④加強道德教育；

⑤人才培養(yǎng)模式的改革（創(chuàng)新人才的培養(yǎng)）。

18.知識經(jīng)濟是以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟的簡稱；它直接依賴于知識的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用，是

以現(xiàn)代化的科學技術(shù)為核心的建立在知識和信息的生產(chǎn)、加工、存儲和使用的基礎(chǔ)上的

經(jīng)濟；其勞動主體是與時代相適應(yīng)的有知識的人；內(nèi)在動力是提升知識和技術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)

造力，價值取向是崇尚能力本位的；教育是知識經(jīng)濟的重要組成部分；知識經(jīng)濟需要大

量知識性勞動者，培養(yǎng)具有較高人文素質(zhì)和科學素養(yǎng)的勞動者是知識經(jīng)濟對教育提出的

基本要求。

19.信息化社會是脫離工業(yè)化社會之后，信息起主要作用的社會；信息化社會改變了教育

模式和學習方式，促進了教育科學的發(fā)展，使得教育管理便捷化。

20.多元文化是指一個集體群體、社會共同體、區(qū)域聯(lián)合體中共存的且有一定聯(lián)系的諸種

文化；其核心原則是所有文化都應(yīng)該得到尊重，承認文化的多樣性和差異性并對其持有

一種寬容的態(tài)度；多元文化對教育的影響體現(xiàn)在：

①促成了教育觀念和思維方式的改變，有利于確立平等、接納和寬容的態(tài)度和價值觀；

②促成了教育民主的發(fā)展，促進了教育公平；

③促進了教育模式的多元化；

④推動了教育的不斷變革。

第4章教育與人的發(fā)展

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.人的身心發(fā)展的主要特點：順序性、階段性、不平衡性、差異性。

2.人的身心發(fā)展特點對教育的制約：

①順序性決定了教育活動必須循序漸進地進行；

②階段性決定了對不同年齡階段的兒童應(yīng)采取不同的內(nèi)容和方法；

③不平衡性決定教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期（關(guān)鍵期）給予合適的教育;

④差異性決定了要因材施教。

3.關(guān)于影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點：

①單因素論與多因素論。

單因索論有遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論等；

二因素論是指生物因素和社會因素；

三因素論是凱洛夫在《教育學〉〉中所持的觀點，包括遺傳、環(huán)境和教育三方面；

四因素論是遺傳、環(huán)境、教育和主觀心理；五因素論則是在四因素論基礎(chǔ)上加上反饋

因素；

②內(nèi)發(fā)論與外銀論：持內(nèi)發(fā)論的多是性善論者、遺傳決定論者和成熟論者，如盧梭和格

賽爾（同卵雙生子爬梯試驗）；持外銀論的代表人物有華生、荀子和洛克等；

③內(nèi)因與外因交互作用論：關(guān)注兩者的相互作用與轉(zhuǎn)化以及各自在人的發(fā)展中的作用。

4.遺傳素質(zhì)及其在人的身心發(fā)展中的作用：

①是個體發(fā)展的生物學前提，為人的發(fā)展提供了可能性；

②具有可塑性；

③其發(fā)展過程制約著年青一代的身心發(fā)展特點；

④其差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響；遺傳決定論（或先天決定論、血統(tǒng)論）代表

人物是英國人類學家高爾頓等；

5.環(huán)境及其在人的身心發(fā)展中的作用：環(huán)境因素是指那些對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界,

包括自然世界和社會世界兩個相互聯(lián)系的部分；環(huán)境決定論代表人物是華生。

6.個體個性化與個體社會化：

①個體個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程，教育對個體

個性化的作用主要表現(xiàn)在促進個體主體意識、個體特征的發(fā)展和個體價值的實現(xiàn)三方

面；

②個體社會化是指人接受社會文化的過程，即由自然人、生物人成為社會人的過程；教

育對個體社會化的作用體現(xiàn)在促進個體的觀念社會化、智力和能力的社會化及職業(yè)和

身份的社會化三方面。

7.學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用及有效發(fā)揮的條件：

①教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定者人的發(fā)展方向，排除和控制一些不良因索的

影響，給人較多的正面影響；

②學校教育給人的教育比較深刻、系統(tǒng)和全面；

③學校中有受過專門培訓的負責教育工作的教師；學校教育法會主導作用的條件在于學生

自身的積極活動和學生家庭、社區(qū)和其他社會力量的支持。

第5章教育目的與培養(yǎng)目標

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.教育目的：指整個教育要達到的預(yù)期結(jié)果，反映了教育在人才的培養(yǎng)規(guī)格努力方向和社

會傾向性等方面的要求，即“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”。

2.教育目的與教育方針的關(guān)系：

①聯(lián)系在于對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性,

都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導原則；

②區(qū)別在于教育方針除包括“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”之外，還包括“怎樣培養(yǎng)

人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則；教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確，

教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出。

3.個人本位論：代表人物為盧梭、裴斯特洛齊以及一些持自然主義和存在主義立場的思想

和教育學者，重視教育的個人價值，強調(diào)教育的目的是從個人出發(fā)，滿足個人需要。

4.社會本位論，亦稱“國家本位論”，代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、納托

普、涂爾干、法西斯和軍國主義者等等；重視教育的社會價值，強調(diào)教育的目的是從社會

出發(fā)，滿足社會需要。

5.內(nèi)在目的論和外在目的論：杜威提出，前者是教育本身的目的，后者是從外面強加給教

育的目的。

教育準備生活說代表人物是斯賓塞，教育適應(yīng)生活說代表人物是杜威。

6.馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說：包括

①人的勞動能力的全面發(fā)展；

②人的體力和智力的全面發(fā)展；

③人的個性的全面發(fā)展；

7.教育目的的確立的依據(jù)：社會依據(jù)：

①社會關(guān)系現(xiàn)實和發(fā)展的需要，及生產(chǎn)關(guān)系和政治的性質(zhì)；

②社會生產(chǎn)和科學技術(shù)發(fā)展的需要，即生產(chǎn)力的發(fā)展水平；人的依據(jù)：即人的身心發(fā)展特

點和需要；

8.我國的教育目的1949年以來各個時期的教育目的：

①1949年：即民族的、科學的、大眾的文化教育。

②1957年：我們的教育方針應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到發(fā)展，成

為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。

③1981年《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議＞＞：堅持德智體全面發(fā)展、又紅又專、

知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針。

④1982年《憲法》：國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。

⑤1983年景山題詞：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。

⑥1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》：各級各類學校要貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)

代化建設(shè)服務(wù)，必須為生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義

事業(yè)的建設(shè)者和接班人”的方針。

⑦1995年《教育法》其中第五條：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)

勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

⑧1999年《中共中央關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定〉〉：實施素質(zhì)教育，就

是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐

能力為重點，造就'有理想、有道德、有文化、有紀律'的，德智體美全面發(fā)展的社

會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

9.我國教育目的的精神實質(zhì)——我們要培養(yǎng)的是社會主義建設(shè)者與接班人，堅持政治思想

素質(zhì)、道德品質(zhì)與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價值取向的具有核心意義的部分。

教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展,

這是對教育對象身上要形成的各種素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的規(guī)定；

培養(yǎng)受教育者的獨立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進，體現(xiàn)時代精

神的部分；

教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，規(guī)定了實施教育目的的根本途徑。

10.全面發(fā)展教育的組成部分：德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。

①智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關(guān)的非認知

因素的教育；

②美育是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情

操和文明素養(yǎng)的教育；

③勞動技術(shù)教育是引導學生掌握現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代生產(chǎn)的知識和技能，形成勞動觀點

和習慣，具有初步創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力的教育。

11.全面發(fā)展教育各組成部分之間的關(guān)系：既相互獨立又相互聯(lián)系，而且在活動中相互滲

透，各育之間不可分割，各育之間不能相互替代。

12.培養(yǎng)目標的概念：是各級各類學校對受教育者身心發(fā)展的具體標準和要求。

13.培養(yǎng)目標與教育目的的關(guān)系：特殊和一般的關(guān)系；教育目的包含著四個層次

①最高教育目的(國家的或思想家理想中的)

②培養(yǎng)目標

③課程目標

?教學目標

14.我國中小學培養(yǎng)目標：

(1)九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標是“使兒童，少年在品德，智力，體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為提高全

民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想，有道德，有文化,有紀律的社會主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)”；

(2)普通高中教育的培養(yǎng)目標是“新課程的培養(yǎng)標準應(yīng)體現(xiàn)時代要求。

①要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)

秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；

②具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、

人生觀、價值觀；具有社會責任感、努力為人民服務(wù)；

③具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；

④具有適應(yīng)終身學習的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；

⑤具有強健的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、

有道德、有文化、有紀律的一代新人”。

第6章教育制度

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.教育制度：教育制度是一個國家各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則，其核心

部分是學校教育制度。

2.學校教育制度：學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)

貝IJ,它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。

3.學制確立的依據(jù)：

(1)社會依據(jù)

①經(jīng)濟因素

③文化因素

④人口因素

⑤教育制度傳統(tǒng)以及對國外教育制度積極的學習和借鑒等；

(2)人的因素，即青少年身心發(fā)展規(guī)律。

4.各級學校系統(tǒng)：學前教育機構(gòu)一初等教育機構(gòu)一中等教育機構(gòu)一高等教育機構(gòu)。

5.各類學校系統(tǒng)：普通教育系統(tǒng)、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)、師范教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)。

6.1951年《關(guān)于改革學制的決定〉〉：

①繼承了我國單軌學制的傳統(tǒng)，使各級各類學?；ハ嚆暯樱ＷC了勞動人民子女受教育

的權(quán)利；

②職業(yè)教育學校在學制中占有重要的地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服

務(wù)的方針；

③把工農(nóng)干部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育納入學制系統(tǒng)，貫徹了面向工農(nóng)開門的方

向，突破了傳統(tǒng)的學校定義并使學校的功能有了較大的擴展；

④加強了普通教育、職業(yè)教育和成人教育三類學校的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)的完整性。

7.1958年的學制：“兩條腿走路”。

8.1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》：提出“加強基礎(chǔ)教育，有步驟地實施九

年義務(wù)教育”，對學校實行分級管理（基礎(chǔ)教育權(quán)歸地方）。

9.1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要〉〉：

“兩基”（基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲）；

“兩全”、“兩重”的提出（即20世紀末教育發(fā)展的總目標）；

建立以政府為主社會各界共同辦學的體制；改革高校的招生和畢業(yè)生分配制度。

10.1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定〉〉：明確“兩基”

是教育工作的重中之重。

11.2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》：提出進一步完善農(nóng)村義務(wù)教育管

理體制。

12.現(xiàn)代教育制度改革：

①義務(wù)教育年限的延長：義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的接

受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)，具有強制性、免費性、普及性和基礎(chǔ)

性等特征；

②普通教育與職業(yè)教育的綜合化；

③高等教育的大眾化；

④終身教育體系的建構(gòu)。

第7章課程

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.課程的定義：

①課程即教學科目；

②課程即教學經(jīng)驗；

③課程即文化再生產(chǎn)（鮑爾斯、金蒂斯）；

④課程即社會改造的過程（弗雷爾）；

⑤美國學者古德萊德講課程分為理想的、正式的、領(lǐng)悟的、實行的和經(jīng)驗的五類課程。

2.課程與教學的關(guān)系:

①大教學小課程論，其代表是蘇聯(lián)和我國教育者；

②大課程小教學論，在北美比較普遍；事實上兩者大同小異，課程和教學是目的和手段

的關(guān)系；課程與教學既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域；課程強調(diào)每個學生及

其學習的范圍，教學強調(diào)教師對學生引導的行為，在一定程度上還可以看作是內(nèi)容和

形式的關(guān)系。

3.知識中心主義課程論，又稱為學科中心課程論以斯賓塞、赫爾巴特和布魯納為代表，主

張學校教育應(yīng)以學科分類為基礎(chǔ)，以學科知識為中心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律

和相應(yīng)的技能為目標；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義（赫欽斯）。

4.社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論：以布拉梅爾德為代表，認為應(yīng)該

把課程的重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關(guān)心的社會現(xiàn)象，以及社會改

造和社會活動計劃上；

其核心觀點在于課程不應(yīng)該幫助學生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文

化；

其特點一是主張學生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題為中心。

5.學習者中心課程理論，主要包括經(jīng)驗主義課程論（杜威）和存在主義課程論（奈勒）。

6.學科課程，就是根據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平，分別從各門科學中選擇部分的內(nèi)

容，按照學科的邏輯來制定課程標準，編寫教科書，安排教學順序和課時數(shù)，分科進行教

學的課程；其特點在于：

①分科設(shè)置；

②按照學科知識的邏輯結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容進度；

③強調(diào)教師的系統(tǒng)講授；

其優(yōu)點在于：

①知識的邏輯性和系統(tǒng)性；

②知識的完整性；

③便于發(fā)揮教師的主導作用；缺點在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性。

7.活動課程，就是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一

系列活動組成的課程；其基本特點

①強調(diào)學生的自主性和主動性；

②強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗；

③強調(diào)訓練學生的綜合能力及個性的養(yǎng)成；其缺點在于學生的知識獲得不系統(tǒng)，基本技

能訓練比較缺乏。

8.綜合課程與分科課程：

①分科課程即學科課程；

②綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)

的從一門科學中特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選

取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合構(gòu)成課程；堅持知識統(tǒng)一的觀點，通過綜合課程的學習，學

生可以把某一學科的知識運用到其他學科，不同學科的相關(guān)知識就可以互相強化，學習效

果就會得到加強，學生更能充分地理解和把握各門學科的要領(lǐng)、原理和方法之間的異同，

在一定程度上可以體會人類知識的綜合性，并在學習種形成正遷移，促進其他知識技能的

學習；而且綜合課程比較容易切近生活。

9.必修課程與選修課程：

必須課程是根據(jù)學生發(fā)展和社會發(fā)展的需要編定的每一個學生都必須學習的課程；

選修課程是根據(jù)學生的興趣、特長和愛好而開設(shè)的可供學生自由選擇的課程。

10.泰勒原理：泰勒提出的四大課程基本問題，即

①學校應(yīng)努力達成什么目標

②提供哪些的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標？

③如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？

④如何確定這些教育目標是否達到？

可以將泰勒的課程編制過程簡化為：

確定課程目標一選擇學習經(jīng)驗一組織學習經(jīng)驗一評價學習結(jié)果；

對教育目標的選擇必須考慮到學科的邏輯、社會的要求和學生的心理發(fā)展邏輯三方面。

11.課程計劃、課程標準與教材：

①課程計劃，是國家教育主管部門制定的，有關(guān)學校教育教學工作的指導性文件，體現(xiàn)

了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領(lǐng)和主要依據(jù)；包括教學科目設(shè)

置、學科開設(shè)的順序、課時分配、學年編制和學周安排等；

②課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導性

文件，它規(guī)定了學科的教學目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學進度以及有

關(guān)教學法的基本要求；

③教科書，是課程標準的具體化。

12.課程目標：是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，規(guī)定了學生在通過課程學習以后，

在德智體等方面期望達到的程度；它是確定教學方法和教學目標的基礎(chǔ)，是指導整個課程

編制過程最為關(guān)鍵的準則。

13.課程目標的來源：學生的心理發(fā)展邏輯、學科的邏輯、教育目的和各級各類學校具體

的培養(yǎng)目標以及社會的需要四方面。

14.課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標的關(guān)系：培養(yǎng)目標〉課程目標〉培養(yǎng)目標；培養(yǎng)目標

是對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求。

它是根據(jù)國家的教育目的和自己學校的性質(zhì)及任務(wù)，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。而

為了使課程編制工作切實有效，我們還必須使培養(yǎng)目標具體化，即要確定課程目標，而課

程目標是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的因素，而教學目標是課程目標的進一步具體

化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)。

15.布魯姆教育目標分類學：1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆立足于教育目標的

完整性，制定了教育目標分類系統(tǒng)。

他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁

的順序把每個目標領(lǐng)域再細分為多個層次和水平

①認知領(lǐng)域（知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價）

②情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價值化、組織、價值或價值體系的性格化）

③技能領(lǐng)域（知覺、定向、有指導的反應(yīng)、機械動作、復雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新）。

16.課程的范圍與結(jié)構(gòu)：課程結(jié)構(gòu)可分為課程計劃、課程標準和教科書；課程的范圍可分

為

①國家課程、地方課程與校本課程

②必修課程、選修課程和課外活動

③分科課程、綜合課程和綜合實踐課程。

17.課程實施：是指把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑；

課程實施的取向指對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應(yīng)的課程價值

觀。

18.課程實施的取向

①富蘭、辛德的實施取向分類包括忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向三方面；

②侯斯的的實施取向分類包括技術(shù)觀、政治觀和文化觀三方面。

19.影響課程實施的因素：

①課程變革的特征（如評價體系的改革）

②學校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關(guān)系、教師的特征與價值取向）

③政府機構(gòu)的力量和社區(qū)的支持。

20.課程評價：一般認為課程評價既包括學生的學業(yè)評價，又包括課程本身的評價。

21.課程評價的模式

（1）泰勒評價模式

由“八年研究”演變而來，認為評價活動應(yīng)包含這樣幾個階段：

確定課程的各主要目標或總目標——對目標的分類——用行為屬于描述目標——發(fā)現(xiàn)能

顯示目標是否達到的情境——制訂或選擇評價技術(shù)——收集學生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)資料——對

數(shù)據(jù)資料與行為的陳述的目標進行比較，確定諸目標是否達到。即：

第一，確定教育計劃的目標，目標的建立和表述是整個評價過程的基礎(chǔ)；

第二，根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標；

笫三，確定使用目標的情境；

第四，設(shè)計呈現(xiàn)情境的方式；泰勒強調(diào)情境對于所要評價的行為應(yīng)當是“誘發(fā)”而不

是“要求”，即行為表現(xiàn)要真實自然。

第五，設(shè)計獲取記錄的方式，泰勒注重記錄行為方式的多樣，書面測驗中學生的答案、

作文、演講、藝術(shù)作品等都是可以保存并且仔細評估的記錄。

第六，確定評估時使用的計分單位；

第七，設(shè)計獲取代表性的樣本的手段，在此，泰勒主要強調(diào)要為評價建立真實可靠的

樣本。

在該模式中，評價的操作性和針對性很強。評價的過程實質(zhì)上是測定教育目標在課程

與教學方案中達成多少的過程，教育目標本質(zhì)上等于是人類行為的改變。作為這一模式基

礎(chǔ)的行為目標本身以及對于預(yù)期的行為目標本身以及對于預(yù)期的行為目標以外因素的忽

視，導致了許多對這一模式的批評。

(2)差異評價模式

由普洛沃斯提出。他認為學校在課程實踐中，往往不是完全執(zhí)行課程計劃，而是會有

所偏離。因此，如果只就各種不同的課程計劃本身進行比較和評價是沒有意義的。目的在

于將設(shè)計的課程標準與實際的課程表現(xiàn)加以比較，找出彼此之間的差距，找出造成差距的

原因，作為改進課程的依據(jù)，并且決定是繼續(xù)課程計劃，還是重復或終止課程計劃。這種

模式把評價與系統(tǒng)管理理論結(jié)合在一起，由四個成分和五個評價階段組成。

四個成分為：決定方案標準——決定方案表現(xiàn)——比較表現(xiàn)與標準——確定表現(xiàn)與標

準之間是否存在差異；

五個階段：設(shè)計——實施——過程——產(chǎn)品——比較；

評價者的工作是向決策者報告，確定問題和建議可能的矯正行為，差異存在時，決策

者是差異評價模式的關(guān)鍵人物。

(3)CIPP模式即背景——輸入——過程——產(chǎn)品模式

CIPP評價模式包括背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價，這一模式是由斯塔

佛爾比姆等學者提出的。他們認為，課程評價不僅是對課程目標實現(xiàn)的狀況作出判斷，而

且應(yīng)當為課程的改革服務(wù)，涉及課程改革的決策可以分為以下四類：

設(shè)計決策：涉及終止、改變或維持某種課程；結(jié)構(gòu)性決策：涉及改變課程的各種活動。

實施決策；循環(huán)決策，了解改革的效果后，決定是否納入課程，后者再次實驗。

背景評價指研究方案在其中運作的環(huán)境。目的是為目標的覺得提供理論基礎(chǔ)。

輸入評價旨在為決定如何利用資源滿足方案目標提供信息。輸入評價應(yīng)當回答以下問

題:考慮過哪些課程計劃？為什么選擇這個計劃而不是其它計劃？這個計劃的合理性程度

如何？有多大的成功把握？等。

過程評價涉及控制和管理計劃或方案的課程實施決定。過程評價主要有三個目標，即

為決策者提供反饋信息、預(yù)測課程在實施過程中可能出項的缺點并為修訂或詳細解說計劃

提供者指引以及記錄課程的實施過程，包括實施涉及的成本，參與者和觀察者如何判定實

施的質(zhì)量等。

產(chǎn)品評價提供給評價者信息，使他們能夠決定是繼續(xù)、終止還是修訂新課程。它使他

們可以把這個階段的行動與總變化過程的其他階段聯(lián)系起來。

這種評價是對教育過程進行全面的評價，因而可以用一種比較客觀的眼光來看待評

價對象，盡可能全面描述和分析研究對象的特征，為教育決策者提供信息。

(4)應(yīng)答評價模式

這種模式更關(guān)注的是評價課程或方案活動和過程而不是內(nèi)容或結(jié)果，更依賴于非正

式的和自然的溝通而不是正式的和標準的溝通。

其優(yōu)點是對當事人的感受和敏感，它確認當事人關(guān)注的事項并反應(yīng)其價值觀，讓當

事人確切參與整個評價過程，調(diào)整報告的形式迎合當事人的需求。缺點是容易被當事人操

縱。

(5)目的游離評價模式

斯克里文在1967年提出了目標游離評價模式，他認為，目標評價模式只考慮到原定

目標的預(yù)期效應(yīng)，忽視了非預(yù)期效應(yīng)，而評價應(yīng)當注重的恰恰是課程的實際效應(yīng)而不僅僅

是預(yù)期效應(yīng)。目標游離評價模式的評價重點從課程的預(yù)期效果轉(zhuǎn)向了課程的實際效果，強

調(diào)評價者不應(yīng)當受到預(yù)期課程目標的影響，而應(yīng)當注意收集有關(guān)課程實際結(jié)果的各種信

息。

斯克里文對目標評價模式的批評是中肯的，但是完全游離于既定目標之外，評價將是

不可想象的，其價值也將是沒有保證的。比較能夠令人接受的是將目標游離評價模式作為

目標模式的補充和發(fā)展。

(6)外觀評價模式

斯塔克于1967年提出了外觀評價模式。該模式也是在對目標模式的批評的基礎(chǔ)上

提出來的，斯塔克認為，目標評價模式忽視了教育的前提條件和相互作用，以及這些因素

對教育的影響。在外觀評價模式中，包括了三個重要的因素：前提條件；相互作用；結(jié)果。

評價是以這三個因素為基礎(chǔ)建立起來的。

這種模式注重課程實施過程的動態(tài)方面，并且將與課程有關(guān)的各種信息納入評價之

中，這些都有它的獨特優(yōu)勢。但在觀察、描述和判斷中和容易帶有主觀性，因此影響評價

結(jié)果的可靠和可信。

22.課程評價的功能：課程評價的功能有導向、激勵、診斷、調(diào)節(jié)四方面。

23.課程評價的主要范圍：

①診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價(布盧姆提出)。

診斷性評價是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的

準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性；

形成性評價也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發(fā)展和完善階段時所進

行的評價，其主要目的在于改進課程與教學的效果，在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^程中

存在的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)；

總結(jié)性評價也稱“結(jié)果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價，它與

形成性評價相對應(yīng)，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂

完善課程計劃；

②內(nèi)部評價與外部評價。主要是根據(jù)評價的主體來劃分的，內(nèi)部評價也稱內(nèi)部人員評價,

外部評價也稱外部人員評價；

③目標本位評價與目標游離評價。

目標本位評價是以課程或教學計劃的預(yù)定目標為依據(jù)而進行的評價；

目標游離評價要求脫離預(yù)定目標，以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡

可能全面客觀地展示這些結(jié)果；

④決策性評價、研究性評價、工作性評價。

24.政治因素與課程變革：較之科技、文化變革更直接：

①制約著課程改革目標；

②制約著課程改革的內(nèi)容選擇；

③制約著課程改革的編制過程。

25.經(jīng)濟因素與課程變革：

①經(jīng)濟領(lǐng)域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標；

②經(jīng)濟的地區(qū)性差異制約者課程變革；

③市場經(jīng)濟對課程變革的影響體現(xiàn)在課程價值取向的變化、課程目標綜合性、課程結(jié)構(gòu)

的優(yōu)化等方面。

26.文化因素與課程變革：

①文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設(shè)置不同的課程，體現(xiàn)民族特色；

②文化變遷與課程變革；

③文化多元與課程變革。學校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結(jié)合起來。

27.科技革新與課程變革：

①科技革新制約課程變革的目標；

②科技革新推動課程結(jié)構(gòu)的變革；

③科技革新影響著課程變革的速度。

28.學生發(fā)展與課程變革

①學生身心發(fā)展的特性制約著課程變革；

②學生需要與課程變革；

③課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū)。著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學內(nèi)容。

29.美國20世紀60年代的改革：主旨是提高課程的學術(shù)水準，提高學校教育質(zhì)量，發(fā)展

學生智力；具體要求為

①強調(diào)新三藝（數(shù)學、自然科學和英語）；

②學科的基本結(jié)構(gòu)是教學的中心，要求專家參與課程設(shè)計、教科書編寫和教學大綱的擬

定工作；

③學校課程的編制應(yīng)采用螺旋式結(jié)構(gòu)；

④提倡使用發(fā)現(xiàn)法。

80年代以來的改革：主要集中于統(tǒng)一核心課程，設(shè)立全國性和州一級的課程標準；

①1983年《國家處在危機中一教育改革勢在必行〉〉中提出五項新基礎(chǔ)課（數(shù)學、英語、

自然科學、社會科學和計算機科學）；

②1994年《2000年目標：美國教育法》中提出在原有五門基礎(chǔ)課之上再加上外國語和

藝術(shù)；

30.英國《1988年教育改革法》：主要內(nèi)容

①實施全國統(tǒng)一課程，確定在5-16歲的義務(wù)教育階段開設(shè)核心課程、基礎(chǔ)課程和附

加課程三類課程，核心課程包括數(shù)學、英語和科學；

②建立與課程相聯(lián)系的考試制度，規(guī)定在義務(wù)教育階段，學生要參加四次（7、11、

14、16歲）成績評定，成績評定包括全國統(tǒng)一考試和學校教師評定、教師評定，

又包括測驗、平時檔案和成績記錄。

90年代的改革：主要強調(diào)基礎(chǔ)知識教育，減少國家課程內(nèi)容，增加多樣性和靈活性

的選擇，簡化評價方式等。

面向21世紀的教育改革：布萊爾政府設(shè)立了課程與資格局進行了新一輪課改，主要

改革趨勢在于：

①進一步加強和完善國家對課程的宏觀調(diào)控；

②重視價值觀教育和學生精神、道德的發(fā)展；

③加強社會公民的教育和培養(yǎng)；

④以基礎(chǔ)學歷為核心，致力于教育質(zhì)量的提高；

⑤提高學生的信息素養(yǎng)和交流技術(shù)能力。

31.日本1998年12月文部省頒布了《學習指導綱要》開始課改，其遵循的四點宗旨是

①培養(yǎng)具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際社會的有生存意識的日本人；

②培養(yǎng)學生獨立獨立學習和獨立思考的能力；

③謀求在輕松愉快的教育活動中使學生扎實的掌握基礎(chǔ)的、基本的知識，加強個性發(fā)展;

④發(fā)揮各學校的創(chuàng)意，推進特色教育、特色學校的教育。

32.當前我國基礎(chǔ)教育課程改革的背景：國際背景

①各國基礎(chǔ)教育課程改革都非常重視調(diào)整培養(yǎng)目標，努力使新一代國民具有適應(yīng)21

世紀社會、科技和經(jīng)濟發(fā)展所必需的全面素質(zhì)，強調(diào)學生的全面發(fā)展而非學業(yè)成績;

②關(guān)注人才培養(yǎng)模式的變化和調(diào)整，精選適合學生發(fā)展和時代需要的課程內(nèi)容，關(guān)注

學生經(jīng)驗，反映社會、科技的最新進展，滿足學生的多樣化需求；

③關(guān)注人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有終身學習愿望的、具有國際競爭意識的未來人

才；

④重視評價改革，評價方式進一步多樣化，注重發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)

造性等方面的作用。

33.當前我國基礎(chǔ)教育課程改革總體目標：

①在于“要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族

的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；

②具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；

③逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；

④具有社會責任感，努力為人民服務(wù)；

⑤具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；

⑥具有適應(yīng)終身學習的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；

⑦具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、

有道德、有文化、有紀律的一代新人”。

34.當前我國基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標：

①改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識

與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；

②改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的

課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課

程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；

③改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容和學生

生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必

備的基礎(chǔ)知識和技能；

④改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、

樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理消息的能力、獲取新知識的能力、分析和

解決問題的能力以及交流與合作的能力；

⑤改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進

教學實踐的功能；

⑥改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地

方、學校及學生的適應(yīng)性。

35.當前我國基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)容：2001年6月，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革

綱要（試行）〉〉，掀開了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的序幕，內(nèi)容是：

①明確區(qū)分義務(wù)教育與非義務(wù)教育，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容；

②突出學生的發(fā)展，科學制定課程標準；

③加強新時期學生思想品德教育的針對性和實效性；

④以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革；

⑤建立促進學生發(fā)展、教師提高的評價體系；

⑥制定國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程的適應(yīng)性，滿足不同地方、學

校和學生的需要。

第8章教學

本章基礎(chǔ)知識背誦要點：

1.教學的概念：教學是教和學相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學生的學所組成的

雙邊活動過程，通過教學，學生在教師有目的有計劃的引導之下，學習系統(tǒng)的科學文化知

識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，養(yǎng)成全面發(fā)展的個性。

2.教學與教育、智育、上課的區(qū)別與聯(lián)系：

①教學與教育是部分與整體的關(guān)系，教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本

途。

②智育主要是發(fā)展學生的智力，向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，主要是通過教學來完

成的；

③教學與上課之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。

3.教學的主要作用：

①教學是嚴密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效途的形式；

②教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑。

4.教學的主要任務(wù)是

①引導學生掌握科學文化基礎(chǔ)知識和基本技能；

②發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造才能；

③培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎(chǔ)。

5.教學理論概述：教學理論是關(guān)于教學情景中教師行為的規(guī)定或解釋，它關(guān)注的是一般的、

規(guī)律性的知識，旨在指導教學的實踐。

6.學習理論及其與教學理論的關(guān)系：

教學理論與課程理論的關(guān)系：學習理論是教育心理學的分支學科，它主要描述的是人

或動物學習的性質(zhì)、過程和影響學習的因素；課程理論主要研究教學內(nèi)容的設(shè)計、編制和

改革；教學理論主要研究如何促進學習，學習理論是描述性的，教學理論既是描述性的又

是處方性的。

學習理論與教學理論的關(guān)系：一種合適的學習理論并不是改進教學的充分條件，但一

種有效的教學理論必須是建立在有關(guān)的學習理論基礎(chǔ)之上的,教學理論不是學習理論的簡

單直接的應(yīng)用，我們不能把教學理論看作學習理論的直接派生物，其中學習理論可以為有

效的教學理論提供一般的方向。

教學理論與課程理論的關(guān)系：大教學論觀就是“將課程作為教學內(nèi)容，課程論作為教

學論的一部分”。這一認識的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學著作。大課程論觀就是教學

是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源于英美教育文獻對

“課程”與“教學”的交互使用。像泰勒(R.W.Tyler)等知名學者都是把教學作為課程

的一部分來對待的。

7.教學理論的形成與發(fā)展：

我國古代儒家思孟學派的《學記》是世界上最早系統(tǒng)論述教學理論的專著；

在西方，最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯；

赫爾巴特在1806年出版的《普通教育學〉〉中提出了著名的形式階段理論，即明了、聯(lián)想、

系統(tǒng)和方法。

后來赫爾巴特的理論體系為其弟子席勒和萊因所補充與修改,把赫爾巴特的教學四階段改

造成五階段，即準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法，形成了赫爾巴特學派的教學理論，其發(fā)

展取向有哲學取向(在我國和蘇聯(lián)盛行)和心理取向(美國)兩種。

8.行為主義(斯金納的程序教學理論)：

(1)關(guān)于教學目標。認為教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應(yīng)，

所以教學目標越具體越精確越好，突出預(yù)期行為結(jié)果的教學目標；

(2)關(guān)于教學過程。包括

①具體說明最終的行為表現(xiàn)，確定目標行為；

②評價行為，觀察并記錄行為發(fā)生的頻率；

③安排相倚關(guān)系，選擇強化物和強化安排方式；

④實施方案，安排環(huán)境并告知學生具體要求；

⑤評價方案，測量想得到的行為結(jié)果；

(3)關(guān)于教學方法，程序教學法，原則是自定步調(diào)、小步子、積極反應(yīng)和及時反饋。

9.認知主義(布魯納的認知結(jié)構(gòu)教學理論)：

(1)關(guān)于教學目標，認為教學的主要目標就是發(fā)展學生的智力；

(2)關(guān)于教學過程，包括四個原則，即動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和強化原則；

(3)關(guān)于教學方法，發(fā)現(xiàn)法。

10.人本主義教學理論：

(1)關(guān)于教學目標，培養(yǎng)變化開放的、靈活的和適應(yīng)性強的人，學會怎樣學習并且因而

能不斷學習的人，最終使學生完成自我實現(xiàn)，即人的創(chuàng)造能力和應(yīng)變能力的形成；

(2)關(guān)于教學過程，包括五個階段：確定幫助的情景一探索問題-形成見識一計劃和抉

擇一整合；強調(diào)教學過程中教師作為促進者、服務(wù)者、幫助者的角色，而不是作為

指導者角色；

(3)關(guān)于教學方法：意義學習，包括四個要素，即學習具有個人參與的性質(zhì)；學習是自

我發(fā)起的；學習是滲透性的；學習是由學生自我評價；

(4)關(guān)于師生關(guān)系，認為教師作為“促進者”應(yīng)具有真誠、接受、理解的態(tài)度品質(zhì)。

11.關(guān)于教學過程本質(zhì)的主要觀點：

①是一個教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程；

②是一種特殊的認識活動過程(間接性、引導性、簡捷性、制約性)；

③是一個促進學生身心全面發(fā)展的過程；

④教學永遠具有教育性。

12.教學過程中應(yīng)處理好的幾種關(guān)系：

(1)間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的關(guān)系

①學生認識的主要任務(wù)是學習間接經(jīng)驗；

②學習間接經(jīng)驗必須以學生個人的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。

(2)掌握知識與培養(yǎng)思想品德的關(guān)系

①學生思想品德的提高以知識為基礎(chǔ)；

②引導學生對所學知識產(chǎn)生積極的態(tài)度才能使他們的思想得到提高；

③學生思想的提高又推動他們積極地學習知識。

(3)掌握知識與提高能力的關(guān)系

①能力的提高依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于能力的發(fā)展；

②引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發(fā)展他們的能力。

(4)智力因素與非智力因素的關(guān)系

①非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動；

②按教學要求需要調(diào)節(jié)學生的非智力因素才能有成效地進行智力活動，完成教學

任務(wù)；

(5)教師主導作用與學生主體作用的關(guān)系

①發(fā)揮教師的主導作用是學校有效學習和發(fā)展的必要條件；

②調(diào)動學生學習主動性是有效教學的重要因素。

13.教學設(shè)計的概念：教學設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決

教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。從定義

可知，教學設(shè)計關(guān)心的是如何分析、如何制定、如何評價。

14.教學設(shè)計的一般過程與方法：一般來說，教學設(shè)計的過程包括前期分析、方案設(shè)計和

教學設(shè)計的評價三個環(huán)節(jié)。前期分析環(huán)節(jié)包括對學習需要、學習內(nèi)容、學習者三方面的

分析。方案設(shè)計包括設(shè)計教學目標、教學內(nèi)容的設(shè)計和教學過程的設(shè)計。教學設(shè)計的評

價通常指對設(shè)計好的教學方案所進行的形成性評價。包括教學方案應(yīng)用之前的評價和教

學方案應(yīng)用之后的評價(課堂教學評價)。

15.系統(tǒng)分析模式：系統(tǒng)分析模式是在借鑒了工程管理科學的某些原理的基礎(chǔ)上形成的。

這種模式將教學過程看作一個輸入(input)——產(chǎn)出(output)的系統(tǒng)過程，“輸入”

是學生，“產(chǎn)出”是受過教育的人。

這一模式強調(diào)以系統(tǒng)分析(systemsanalysis)的方法對教學系統(tǒng)的輸入——產(chǎn)出

過程及系統(tǒng)的組成因素進行全面分析、組合，借此獲得最佳的教學設(shè)計方案。系統(tǒng)分析模

式十分重視對輸入——產(chǎn)出過程的系統(tǒng)分析。其中，目標是整個設(shè)計過程的基礎(chǔ)，它具體

規(guī)定著教學系統(tǒng)產(chǎn)出的預(yù)期結(jié)果，目標不同，整個系統(tǒng)的分析、組合和設(shè)計也就不同。

為進一步完善這一設(shè)計模式并使之更富有操作性，心理學家加涅和布利格斯(Gagne

&Briggs)提出了系統(tǒng)分析模式應(yīng)遵循的十個基本步驟：

(1)分析和確定現(xiàn)實的需要；

(2)確定教學的一般目標及特定目標；

(3)設(shè)計診斷的或評估的方法；

(4)形成教學策略，選擇教學媒體；

(5)開發(fā)、選擇教學材料；

(6)設(shè)計教學環(huán)境；

(7)教師方面的準備；

(8)小型實驗，形成性評價及修改；

(9)總結(jié)性評價；

(10)系統(tǒng)的建立和推廣。

其中，前七個步驟是對教學的預(yù)先設(shè)計，后三個步驟則著眼于設(shè)計方案的驗證、評價

和修訂。這一模式的基本特點是將教學設(shè)計建立在對教學過程的系統(tǒng)分析基礎(chǔ)上，綜合考

慮教學系統(tǒng)的各種構(gòu)成要素，為教學系統(tǒng)“產(chǎn)出”的最優(yōu)化尋求最佳的設(shè)計方案。

16.目標模式：這一模式又稱系統(tǒng)方法模式，它是由美國教學設(shè)計專家迪克和科里提出的。

目標模式與系統(tǒng)分析模式的設(shè)計程序基本一致，它也強調(diào)系統(tǒng)分析、系統(tǒng)設(shè)計，所不同的

是它不從輸入一一產(chǎn)出的工程學角度看待教學系統(tǒng)，它強調(diào)以教學目標為基點對教學活動

進行系統(tǒng)設(shè)計，以達成教學目標為基本目的。這一模式的基本程序有九點：

①確定教學目標。

即根據(jù)總目標確定教學的行為目標，行為目標應(yīng)對學生學習活動的預(yù)期結(jié)果、課程

中的重點難點及其他特殊要求有明確規(guī)定。

②進行教學分析。

確定教學目標后，要通過對目標的進一步分析，確定學生應(yīng)掌握的各種知識、技能

和技巧，并確定掌握某種技能技巧的過程或步驟。

③分析學生的現(xiàn)實發(fā)展水平。

準確把握學生的現(xiàn)實發(fā)展水平，是教學取得成功的重要基礎(chǔ)。學生的現(xiàn)實發(fā)展水平

主要指學生已有的知識、能力水平，學習準備狀態(tài)和一般的身心發(fā)展特點，這些情況都

是教師必須預(yù)先予以認真分析和準確把握的。

④列出操作目標。

在完成前三項工作的基礎(chǔ)上，教學人員要進一步列出具體的、可供操作的目標，亦

即對已確定的教學目標作進一步分解和細化。

⑤確定測驗項目的參照標準。

這項工作要求以教學目標為依據(jù)，設(shè)立測驗評價的參照標準。這些參照標準的好壞

要用目標來衡量，并且測驗項目的要求與目標所陳述的行為類型應(yīng)有關(guān)聯(lián)。

⑥確定教學策略。

為達成預(yù)定的目標，教師必須考慮采用何種教學策略和方法來有效實施教學。

⑦選擇教學材料。

這項工作要求教師根據(jù)教學需要，合理選擇和利用有用的資源，如教學材料、學生

學習指南、教師指導書和試卷等。

⑧進行形成性評價。

在構(gòu)思了一個完整的教學方案之后，還需要作出一系列評價，以便對方案進行調(diào)整

和修改。教師或教學設(shè)計人員可以從以下三類形成性評價中獲得有益的反饋，即個體的

評價、小組評價和學科評價。

⑨修正教學。

根據(jù)形成性評價所得到的資料，可以發(fā)現(xiàn)教學中的不足之處，從而修正教學方案。

圖中的“修正教學”表示用形成性評價得到的資料重新測量教學分析的程度以及對學

生初始行為的假定，并對操作目標、測驗項目、教學策略等方面進行復查或修改，進一

步完善教學方案?？傊@一模式的基本特點是強調(diào)教學目標的基點作用，設(shè)計過程系

統(tǒng)性強，具體的設(shè)計步驟環(huán)環(huán)相扣，易于操作。

17.過程模式：過程模式由美國新澤西州立大學教授肯普提出。這一模式與目標模式的主

要區(qū)別在于它的設(shè)計步驟是非直線型的，設(shè)計者根據(jù)教學的實際需要，可以從整個設(shè)計過

程中的任何一個步驟起步，向前或向后。

過程模式的設(shè)計步驟主要有以下幾項：

①確定教學目的和課題，主要是解決在教學中想要完成什么樣的問題；

②列出學生的重要特點，如學生的一般特征、能力、興趣和需求等；

③確定學習目標；

④確