第頁?課程理論——課程的根底、原理與問題?讀后感任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么〞的問題。從這個意義上說，課程的問題是教育上的一個永恒的課題。本書作者施良方先生通過對課程的心理學、社會學和哲學根底的探討，對課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等整個編制過程的分析與反思，對課程理論體系和研究范式的思索，對課程一些根本問題的探討，對課程的歷史、現(xiàn)狀的剖析以及對未來課程的展望，從而確立起一個比擬完整的課程理論的框架，為我國課程理論的開展與完善做出了很大的奉獻。本書分為五局部，第一局部就課程定義及其課程理論進展概述性的闡述；第二局部分析課程的根底，主要探討了課程與心理學、社會學和哲學三大學科的關系，及其相關學科流派對課程理論的影響與啟示；第三局部對課程編制的原理及其程序進展了分析，就課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的“泰勒的課程模式〞的相關理論進展了探討；第四局部對課程探究的形式進展了分析，主要有過程模式、實踐模式和批判模式，分析其原理，并對其進展相應的批評和反思；第五局部是關于課程理論與研究，談到課程理論的構建，課程的根本問題〔課程的分類問題等相關問題〕，以及課程的未來挑戰(zhàn)和未來課程面臨的問題。一、緒論本書的?緒論?通過對幾種主要的課程定義的剖析，使讀者對課程處論探討的根本對象有所了解，以幫助讀者形成或澄清自己的課程定義。書本在緒論中首先對課程的定義做出了探討，但是作者也提到，要得出一個準確的并為大家所認同的課程定義，這既不現(xiàn)實，也不可能。對待現(xiàn)存各種課程定義的一種適宜的方式，是仔細考察人們是如何使用“課程〞這個術語的，以及這些定義的實際含義，這有助于拓展我們對課程的理解。所以作者在追溯課程定義的歷史淵源根底上，歸類了過去六種典型的課程定義：1、課程即教學科目；2、課程即有方案的教學活動；3、課程即預期的學習結果；4、課程即學習經(jīng)歷；5、課程即社會文化的再生產(chǎn)；6、課程即社會改造等。上述各種課程定義，從不同的角度或多或少都涉及到課程的某些本質，但也都存在明顯的缺陷。在作者看來，與其對各種課程定義沖突程度做概念上的分析，不如去考察一下給課程下定義的方式，這將有助于我們對課程的認識。在書中，作者對課程定義的方式做了一番探討，使讀者了解了課程從規(guī)劃、設計到實施，從課程決策者、編制者到教師和學生，經(jīng)歷了好幾種轉換。事實上，有些課程定義關注的是某一層次上的課程，而有些那么把焦點放在另一層次上。當然，關注不同層次上的課程，本身也反映了定義本身的根本觀點和取向。我們在探討課程時應注意到，既然課程存在于不同層次，假設如我們只注意某一層次而完全忽略其他，那么不但見不到課程的全貌更有扭曲課程的危險。作者在此不是為了得出一個準確的課程定義，而是為了說明：每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學假設和價值取向。對于教育工作者來說，重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴而隨之的新問題，以便根據(jù)課程實踐的要求，做出明智的決策。二、課程的根底作者指出，所謂課程的根底，是指影響課程目標、課程內容、課程實施、課程評價的一些根本領域?？疾煺n程的根底，實際上是要確定課程知識領域的外部界限，確定與課程最相關的和最有效的信息來源，也就是說，要確定課程的根底學科有哪些。然而，僅僅考察根底學科有哪些種類還是不夠的，我們還需了解這些根底學科與課程的種種關系，以及對課程的實際含義。把心理學、社會學和哲學作為課程的根底或根底學科，是大家比擬公認的?！斑@些根底學科能使課程理論和實踐工作者更仔細地分析所提議的或所實施的課程方案，并更好地為之辯護?！鼈?yōu)樵谡n程領域中的思考和行動提供了必不可少的觀念。〞事實上，每一個課程工作者不管持什么觀點，也不管自己意識到?jīng)]有，都在一定程度上利用心理學、社會學和哲學的概念、觀點、方法等來充實自己的課程觀，并以此指導自己的課程研究工作。〔一〕、課程與心理學學校教育的主要職能之一是要促進學生個體的開展，因此，課程工作者必須對個體的開展以及學習過程的本質有所了解。不顧學生持征而編制的課程，其效果可想而知。所以，心理學歷來對學校課程具有重大影響，心理學的原理及研究成果，常常被用來作為各種課程抉擇的依據(jù)。作者在開篇考察了心理學與課程關系的歷史過程，系統(tǒng)介紹了心理學開展成果與課程的相輔相成的關系。我們知道，心理學自發(fā)初起，從來就沒有形成過一個大一統(tǒng)的體系，而是各種理論流派紛呈。當今學校課程的各種理論和實踐，與各種心理學流派結下了不解之綠。其中，以行為主義、認知學派和人本主義心理學與學校課程的關系最為密切。1、行為主義與課程行為主義由美國著名心理學家華生(J.B.Wtson)提倡,在20世紀初期逐漸得到重視。行為主義分古典行為主義和新行為主義。以華生為代表的古典行為主義者認為,人的行為與其他動物一樣,均遵循著一樣的行為法那么,這些行為是可以觀察和控制的。他們把人的意識和精神排除在研究范圍之外,用簡單的動物行為研究的結果來解釋人的行為。但是自20世紀30年代以后,赫爾(C.L.Hull)等人,不再堅持行為只限于可以觀察和測量的反響,也不再堅持刺激和反響之間關系的建立是唯一的行為建立和改變的過程,而是把行為動機和認知的研究與行為研究結合起來,開創(chuàng)了行為主義研究的新領域。后人將之稱為新行為主義。當代新行為主義心理學的代表人物是斯金納(B.F.Skinner)和班杜拉(A.Bandura)。其中,斯金納為代表的新行為主義學派被稱為行為分析學派，而班杜拉為代表的新行為主義學派被稱為社會學習學派。這兩個學派的理論有些不同，從而對課程的影響也不盡一樣。行為分析學派的觀點基于兩個根本假定：一是,行為是有機體對環(huán)境的操作反響。斯金納繼承開展了古典行為主義理論,把行為分成反響性行為和操作性行為兩種，認為前者需要刺激,而后者不需要刺激。行為不只是遺傳的結果,更是與外界環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。新的行為是由學習而來。二是,行為具有法那么性,是可以預測和控制的。在這兩個假設的根底上,斯金納建立了自己的根本觀點,認為人的行為由刺激引起,對反響進展強化,那么可以使某種行為繼續(xù)出現(xiàn)；人的行為由學習而來,也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內隱行為,外顯行為可控制測量,內隱行為不可控制和測量；研究分析行為主義理論,對于課程建立與開展,我們可以得到一些啟示：課程目標的制訂要明確、具體,而且要可控制和測量；課程實施過程應有序,循序漸進；課程的設計要重視兒童的個別差異,充分照顧兒童的個性特征；在教學上,要重視個別化教學,重視教師的教學技巧、能力與教學效率,正確運用條件控制和強化原理,改變和調節(jié)兒童的行為,加強兒童學習行為的管理等等。2、認知心理學與課程自20世紀50年代中起，由于米勒(G.Miller)1956年關于信息加工酌論文、紐厄爾與西蒙(A．NewellandH．Simon)1956年對“邏輯理論機器〞的研究、布魯納等人(J．S．Bruner)1956年的?思維之研究?、喬姆斯基(N．Chomsky)1957年的?句法構造?、皮亞杰在美國被“重新發(fā)現(xiàn)〞，以及最后奈瑟(U．Neisser)1967年的?認知心理學?的問世，從而導致了一場認知革命。認知心理學的根本假設是；學生的行為始終是建立在認知的根底上的。所以認知心理學家研究的對象是學生處理環(huán)境中各種事件的內部心理活動，并試圖解擇學生頭腦中的認知構造?，F(xiàn)在，越來越多的課程工作者使用“認知開展階段〞、“認知構造〞、“認知策略〞、“信息加工〞等術語。當然，有那么多人以認知為取向，是由于一些人認為學校課程所涉及的主要是認知領域的學習，有些人甚至把學校學習與認知開展視為同義詞。與行為主義不同，認知心理學關注的不是學生學會對某種刺激作出某種反響，而是學生頭腦中認知構造的重建或重組。因此，認知心理學家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學生的思維過程和思維方式。例如，布魯納認為思維方式是各門學科所使用的方法的根底?！皩σ婚T學科來說，沒有什么比它如何思考問題的方法更為重要的事情。〞鑒于每一個學生都有其自己觀察世界的獨特方式，所以，“給任何特定年齡的兒童教菜門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的構造。〞而奧蘇貝爾那么認為，在設計課程時，員重要的是要時刻記住：“影響學習的最重要的因素是學生的內容，然后據(jù)此進展相應的教學安排。“只有當學生把課程內容與他們自己的認知構造聯(lián)系起來時，才會發(fā)生有意義的學習。盡管布魯綱與奧蘇貝爾都從認知心理的角度，對課程如何設計以促進學生有意義的學習提出了很好的設想和建議，但是他們各自關注的思維方式有所不同，布魯納強調歸納法，奧蘇貝爾注重演繹法。因此，根據(jù)他們的課程設計原理，會得出兩種完全不同的課程教材體系。3、人本主義心理學與課程人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛〔〕和羅杰斯〔〕。人本主義學習理論是在反對傳統(tǒng)以“知識為中心〞的教學思想之上根據(jù)“以人為本〞的教育哲學理念而提出來的以“學生為中心〞的教學思想。其提出的理論對我國傳統(tǒng)的以傳授知識為核心而無視學生情感和個性的教育觀，以及對于我國根底教育課程改革的教學目標、教學過程、學生的學習觀、師生關系、教師角色都產(chǎn)生了重大影響。人本主義課程強調情感對學習的重要意義，強調學生思維、情感和行動的整合的必要性，這是很有道理的。但是，在課程中如何把學生個人生長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，會遇到許多困難。這也是許多課程研究者目前在探索的一個問題。作者在此指出，由于心理學在對課程的表述、內容的選擇和組織方面產(chǎn)生了舉足輕重的影響，所以整個課程編制過程都與心理學原理發(fā)生一定的關系。事實上，人們在設計課程或安排教學內容時，心目中都會對哪些內容、如何組織員適合學生學習持有自己的看法，或者說，都有其心理學根底，只不過沒有明確闡述出來罷了。通過對課程心理學根底的考察，有利于課程工作者清醒地意識到自己依賴的是何種心理學原理，它們是否相互矛盾，以便少走彎路，更有效地解決課程問題?！捕?、課程與社會學學校課程作為社會文化的一個組成局部，既受社會政治、經(jīng)濟等方面因素的制約，同時也因其保存、傳遞或重建社會文化的職能而對社會開展產(chǎn)生一定的影響。通過對現(xiàn)代教育社會學三種理論流派對學校課程的不同視角和觀點的分析，我們可以看出，學校課程，無論是課程設置還是整個課程編制過程(包括課程目標、課程內容的選擇和組織、課程實施與評價)，都是受社會上各種因素的影響，并受不同的社會觀支配的，由此我們可以得出這樣幾點認識：1、社會系統(tǒng)諸要素對課程的制約作用社會系統(tǒng)諸要素包括政治、經(jīng)濟、文化、科技等因素，它們是制約和影響課程系統(tǒng)的宏觀因素。課程受特定歷史、社會條件所制約，從某種意義上講，課程是從廣泛的知識中進展選擇，在現(xiàn)時點被視為妥當?shù)慕逃R。從政治角度來講，政治權利決定課程的權力系統(tǒng)，政治權利下的制度化的政治意識影響課程的價值系統(tǒng)。從經(jīng)濟的角度講，它主要以兩種方式影響課程，一是通過政治意識、政治權利等中介因素影響課程；二是直接影響課程。從文化角度講，文化因素那么是影響課程系統(tǒng)的比擬穩(wěn)定的因素，它往往跨越時代，綿延不絕，一般觀點認為，文化影響課程主要表現(xiàn)在兩個方面，一是文化對課程內容的影響，課程內容的選擇只能在社會文化開展所允許的范圍內進展，它所負載的文化質量是由整個社會文化水平?jīng)Q定的；二是文化對課程類型的影響，文化的開展水平對課程的分科與綜合與否起到相當重要的制約作用。2、課程的社會功能分析課程一方面受政治、經(jīng)濟等社會因素的制約與控制，另一方面，它又反作用于社會政治、經(jīng)濟，從而發(fā)揮其社會功能。課程往往通過對知識的選擇、分類、組織、分配、評價等過程以及通過不同的課程載體、課程實施等環(huán)節(jié)和形式執(zhí)行著為社會選擇、培養(yǎng)、鑒別、輸送人才的社會任務，并由此影響社會的開展，發(fā)揮著兩個層面的社會功能，一是對社會個體的社會功能，主要指促使個體社會化。二是對整個社會和社區(qū)的社會功能，主要指促使政治經(jīng)濟合法化的功能，促進政治社會化的功能。3、課程系統(tǒng)內部的社會學分析課程系統(tǒng)內部諸要素包括課程目標、課程類型、課程知識或課程內容、課程實施、課程評價等。其中最核心的是課程知識，特別是課程知識的分配問題，它們都打上了社會學的性質與痕跡。選擇什么知識作為課程的內容，很大程度上受到政治、經(jīng)濟因素的制約。就課程類型來看，潛課程的社會功能就在于社會控制；就課程知識來看，社會如何選擇、分配、分類、傳遞、評價其公共的教育知識，既反映了社會權力的分配狀況，又反映社會控制的一些原那么。就課程實施來看，教學中知識授受過程不是簡單的機械性灌輸，在這個傳遞過程中要進展著社會控制，維系社會構造；就課程評價來看，課程評價是維持社會現(xiàn)狀、強化社會制度、準那么、價值體系的強有力的機制，隱含著社會特定的意識形態(tài)，往往帶有文化偏見和階級色彩，是社會控制的重要工具?！踩场⒄n程與哲學就學校課程理論和實踐而言，離不開其心理學、社會學和哲學的根底，而在這二者中，最重要的當推哲學根底。因為不僅課程的理論與實踐以哲學為依托，而且心理學與社會學也是受哲學導引、支配的。作者在開篇考察了哲學與課程關系的歷史過程，系統(tǒng)介紹了四種哲學流派與學校課程的關系，從中可以透視出哲學對課程的制約作用。可以說，所有課程觀都與哲學觀存在某種聯(lián)系。離開了哲學的根底，學校課程就無法豎立起來。我們由此可以得出以下幾點認識。第一，哲學是學校課程觀的最根本的根底。這一方面是因為心理學和社會學都源于哲學，都是從哲學母體中分化出來的；另一方面是由于無論是心理學思想還是社會學思想，都是從某種哲學觀念出發(fā)的，背后都有哲學假設作為其支柱。第二，哲學中關于認識的來源和知識的性質的觀點，對課程理論和實踐，尤其是課程設計的模式，起著直接的指導作用。第三，認識論中有關知識的價值的問題的探討，對課程內容的選擇與組織關系甚大。第四，認識論中有關知識的形式與分類的觀點，在學校教育中“折射〞為課程的類型和門類。哲學上對什么知識最有價值的探討，導致人們去分析知識的形式與分類。此外，哲學上對認識過程的看法，也影響到課程實施的問題。三、課程編制的原理本書論述了一個完整的課程編制過程：課程目標確實定、課程內容的選擇與組織、課程實施、課程評價。這是目前在課程理論與實踐中占主導地位的一種課程編制模式，或稱為課程目標模式，因為后面三個步驟都是圍繞課程目標而展開的。這種模式主要來源于泰勒的?課程與教學的根本原理?。泰勒的課程編制原理是在美國本世紀初課程編制科學化運動推動下,以實用主義哲學為指導,運用行為主義心理學的研究成果,通過多年的研究與實驗而逐步形成的。其最終目的是為了適應美國三四十年代政治、經(jīng)濟開展的需要。〔一〕首先，關于課程目標，教育目的是對受教育者的質量規(guī)格的總體要求，是所有教育工作者的出發(fā)點和最終歸宿。從某種意義上說，所有教育目的都要以課程為中介才能實現(xiàn)。事實上，課程本身就可以被理解為是使學生到達教育目的的手段。因此，如何把教育目的轉化為課程目標，進而用來指導課程編制工作，這是課程工作者要研究的一項重要課題。這也是作者在本章想要解決的問題。確定課程目標，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系，從而明確課程編制工作的方向，而且還有助于課程內容的選擇和組織，并可作為課程實施的依據(jù)和課程評價的準那么。圍繞課程目標的問題，存在著各種不同的看法。本章首先分析課程目標的三種取向，以便對課程目標有一個明確的看法，接著論述課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標的關系，然后考察制定課程目標的依據(jù)，最后介紹一種確定課程目標的模式。作者指出，考慮不同的制定課程目標的取向，如行為目標、展開性目的和表現(xiàn)性目標，不同的取向導向不同的制定目標。如此，我們要區(qū)分課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標三者的關系和區(qū)別，教育目的是國家宏觀層面的目標，培養(yǎng)目標是學校微觀層面的目標，而課程目標是在學科內容上的具體化，而教學目標那么是在具體的課堂上的深化。在制定課程目標的同時，需要對學生、社會和學科進展相關的研究。這是泰勒模式的主要要素。在確定課程目標的過程中可以參考使用需要評估模式，其主要采用以下幾個階段：系統(tǒng)闡述試驗性的目標、確定優(yōu)先的課程目標、確定學生到達每一種課程目標的可能性和根據(jù)目標優(yōu)先程度的順序編制課程方案?！捕称浯?，課程內容是各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個根本的方向。課程內容的選擇和組織，是課程編制過程中的一項根本工作，它涉及到方方面斷，也是許多課程問題的集結點。雖說課程內容是實現(xiàn)課程目標的于段，但由于內容直接指向“應該教什么〞的問題，因而導致一些人以為內容是課程工作者要解決的最主要的問題。有些人甚至是在沒有注意到課程目標是什么或為什么要教的情況下，便對課程內容問題發(fā)表議論，這樣做難免會有偏頗。在選擇和組織課程內容時，除了要考慮到與目標的相關性之外，還要考慮到內容的科學性和有效性，它們對學生和社會的實際意義，它們能否為學生所承受，以及是否與學校教育的根本任務相一致等問題。人們對課程內容的解釋，往往是與各自對課程所下的定義聯(lián)系在一起的。作者在本章主要探討四個問題：課程內容的取向，課程內容選擇的準那么，課程內容組織的原那么，以及課程的類型與構造。課程內容的選擇主要圍繞著三種不同的取向而展開，課程內容即教材、課程內容即學習活動和課程內容即學習經(jīng)歷，在考慮課程內容時，需要相互聯(lián)系得考慮以上幾個取向，從而更好的兼顧學科體系、學習活動和學習經(jīng)歷之間的關系。在選擇課程內容時，需遵循以下幾條根本原那么：注重課程內容的根底性、課程內容應貼近社會生活、課程內容要與學生和學校教育的特點相適應。在組織課程內容的時候，要相應得考慮課程的縱向組織和橫向組織、邏輯順序與心理順序、以及直線式與螺旋式的編制原那么。關于課程的類型，有不同的分類方式。按照泰勒的課程組織方式可以把學校課程分為學科課程、廣域課程、核心課程和完全未分化的構造四大類；以課程哲學觀為根底可以把課程分為學生中心課程、社會中心課程和學科中心課程。雖然分類的方式很多，但是在實際中需根據(jù)實際需要來尋求更好的課程分類方式。對于課程的構造，該書主要分析了工具類、知識類、技藝類學科之間的關系，必修課、選修課、活動課與社會活動之間的關系。本人認為學校的課程在內容和時間的安排上，主要以必修課為住，同時要兼顧學生的全面開展和社會需求，開設一定比例的選修課程、活動課與社會活動。課程內容此章節(jié)主要圍繞對各學科知識、原理的選擇和編排來闡述?！踩吃俅?，課程實施是課程編制過程的重點。課程實施是指把課程方案付諸實踐的過程，它是到達預期的課程目標的根本途徑。一船說來，課程設計得越好，實施起來就越容易，效果也就越好。但是，課程設計得再好，如在實踐中得不到實施，那也就沒有什么意義了。盡管有經(jīng)歷的課程工作者都意識到，課程實施是整個課程編制過程中的一個實質性的階段，但只是到了70年代以后，課程實蘑才成為大家所關注的焦點。主要原因是由于50、60年代花了巨額資金設計出來的課程，大多被束之高閣，沒有得到實施。目前，漢程實施作為整個課程編制過程中一個根本階段的重要性，正在為大家所認識。本章首先探討課程實施的界定與三種不同取向；然后論述課程實施的兩種根本方式——變革與教學，采取何種實施方式，與政治體制和教育制度有關；最后分析影響36程實施的因素。關于課程實施的概念的界定和課程的實施的不同價值取向，還存在著分歧。一般而言，課程實施是把新的課程方案付諸實踐的過程。其實課程實施的對舊的課程方案的變革，實施新的課程方案，要求教師的行為和思維方式、教學方法、內容安排，以及教學組織形式都要新的課程目標和課程內容相適應。課程實施通過教學這個中介來貫徹執(zhí)行。對此，不同的學者開場考慮課程與教學二者的關系。其實有效的課程方案是良好的課堂教學的必要條件，但是教師在教學的過程中會采用不同的教學策略來轉化相關的課程內容，如信息加工類教學模式、個性開展類教學模式、社會交往類教學模式和行為系統(tǒng)類教學模式等。不管采用何種模式或者教學策略，我們的終極目的是讓學生有效地掌握所學的原理、方法。在課程實施的過程中，需要考慮課程方案本身的特性、課程編制者與實施者之間的交流與合作、課程實施的組織和領導，教師的培訓〔因為教師是課程實施過程中最直接的參與者，所以現(xiàn)在在新課程改革的推廣階段，需要加大對教師的培訓力度〕，以及各種外部因素的支持，如社會團體、學生家長的理解和支持，以及國家的政策支持，等等。〔四〕最后，關于課程的評價，在此簡要地介紹相關理論，因為課程評價的理論，沒有形成一定的共識。評價可以被簡單地定義為決定某一事物的價值。課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改良學生學習方面的價值的那些活動構成的。雖說評價只有一個根本目的——評價其一事物的價值，但它可以起很多的作用。評價在課程中的作用包括：診斷課程；修正課程；比擬各種課程的相對價值；預測教育的需求；確定課程目標到達的程度，如此等等。評價在教育中的作用早已為人所知。我國古代的科舉制度就是一種比擬正規(guī)的評價活動。然而，教育評價，尤其是課程評價，作為一個獨立的研究領域得到系統(tǒng)研究，那么是20世紀以后的事情。美國進步教育協(xié)會在1934年至1942年進展的“八年研究〞，標志著課程評價領域趨于成熟。在這之后的幾十年里，課程評價領域開展迅速，評價的觀念和方法有了很大的變化，評價在課程中的作用也越來越重要。作者在本章主要論述三個問題：(1)課程評價的取向，這涉及對評價的一些根本看法。不同的評價觀會導致采用不同的評價手段、技術和方法。(2)課程評價的模式，介紹幾種主要的課程評價的方法和步驟，并分析各自的特點。(3)課程評價的過程。不同的教育者對課程形成不同的評價，必然反映出一定的取向，如科學主義取向與人文主義取向、內部評價與結果評價、形成性評價與總結性評價。在評價的過程中，評價者采用著目標評價模式、目標游離評價模式等評價模式。課程評價的根本階段根本延續(xù)著關注課程現(xiàn)象、搜集信息、組織材料、分析材料與報告結果的五階段。四、課程探究的形式上一編關于課程目標、課程內容、課程實施和課程評價這四章，作者根本上是按照傳統(tǒng)的課程編制模式展開的。盡管在這幾章里也分別介紹了其他各種觀點或取向，但從體系上來講，還沒有擺脫以泰勒為代表的課程編制的目標模式。應該說，泰勒課程原理并非他個人“首創(chuàng)〞或“獨創(chuàng)〞，而是幾代人共同努力的結果。泰勒本人也在各種場合屢次提及，這個原理是慨括和綜合了其他研究者的觀點，其中主要是博比特、查待斯、拉格、杜威和波特等人的學說。在這數(shù)十年來，泰勒課程原理影響著世界各國的課程專家。有人甚至認為，“不管人們是否贊同泰勒原理，也不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個根本問題，就不可能全面地探討課程問題。〞所以，美國?教育研究百科全書?把它視為“課程研究的范式〞。事實上，大多數(shù)課程專家所做的工作——不管他們自己意識到與否——或者是致力于使精致化、機械化，扣它轉化成操作手冊；或者是對它進展補充修正，以求使它更趨完善。這在許多課程論專著的體系上得到了清楚的反映。但近年來，目標模式受到了各種挑戰(zhàn)。尤其是從70年代以后，課程研究領域發(fā)生了極大的變化。其中最主要的是人們不再滿足于原有課程原理的修補工作，而是試圖從完全不同的視角來探討課程問題。其中最有影響的是英國學者斯騰豪斯(L.Stenhouse)提出的過程模式，美國學者施瓦布()提出的實踐模式，以及西方國家一些學者從不同角度提出的批判模式?！惨弧尺^程模式是由英國著名的課程理論家斯滕豪斯提出的。斯滕豪斯認為，教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為權威的固定知識的束縛中解放出來，把已有知識作為思考的材料，開展理解、“負責的判斷’和批判反思的能力。這些根本思想促使他對受美國影響而在英國流行的課程編制的目標模式的理論假設和實踐作了系統(tǒng)的反思和批判，并在此根底上探索一種“過程模式〞(theProcessmodel)的課程編制方法。他明確表示，“我自己的研究和編制工作是針對我所認為的目標模式的缺陷而作出的。過程模式不依賴于分解的目標來選擇內容、活動和指導教學過程，它選擇的依據(jù)是知識，活動的內在價值。斯滕豪斯認為真正指導教師從事教育活動的各種價值是表達在他所從事的教育過程本身之中，而不是在他想要到達的結果之中。過程模式的評價有意不預先闡述目標，而是用一種與教育過程的評價和判斷比擬接近的方式來描述具體的活動，意在向課程決策者提供關于教育過程的信息，也為學生提供有關他們學習的信息，而不是測量他們學習結果的好與壞、課程實施的成功與否。斯滕豪斯對以泰勒為代表的課程目標模式作了較有影響的、系統(tǒng)的批判，并在此根底上提出了過程模式。他強調，課程不應以事先規(guī)定好了的結果為中心，而要以過程(即學生的行為表現(xiàn))為中心。教師與學生最大限度地教與學，本身就構成了目標。知識不是現(xiàn)成的讓學生承受的東西，而是思考的對象；教育是要通過促進學生思考知識．使他們得到真正的解放。為了使學習更加有效，教師需要成為課程研究者。斯滕豪斯把課程看成是把教育理論轉化為實踐的一種嘗試，是一個不斷開展和修正的過程。過程模式的課程編制方法符合了這一精神。過程模式實際上是要說明，課程編制的根本問題——內容選擇、教學過程的開展、評價——不是通過把一般的教育目的分解成具體的目標而得到解決的。它直接關注教育過程的不斷調試，目的在于使教育產(chǎn)生最大限度的效益，使學生最大限度地學習和開展?！捕硨嵺`模式是由美國課程專家施瓦布提出。施瓦布實踐的課程探究模式也是針對傳統(tǒng)的“理論的〞課程探究模式而提出來的。在他看來，課程領域已到了窮途末路，其原因是過于依賴理論。課程研究領域復興的希望，在于把主要精力從用于追求理論(如追求普適的原理和復雜的模式，追求固定的次序和不變的決定因素)轉向解決實際的問題。由于實踐中的問題都是具體的、特定的，不可能只受一種理論的指導，為此，他提出了“實踐一準實踐一擇宜〞的運作方式。這種新的運作方式需要有新的探究方式——集體審議?！皩徸h〞的一般性描述。首先，審議既非演繹，也非歸納。其次，審議是復雜而又繁重的。最后，審議將形成一個新的工種，其成員之間將形成一種新的交流方式。課程審議的特點。第一，審議涉及被擇方案的形成與選擇。第二，審議遵循實踐的邏輯，而不是形式的邏輯。第三，審議具有集體的和教育的特征。課程審議是一個復雜的過程，因之復雜性，稱之為藝術——實踐的藝術，準實踐的藝術，擇宜的藝術。審議的重點應放在根本要素的協(xié)調與平衡上。課程的根本要素由學科內容、學生、環(huán)境、教師。在課程編制過程中，要使學術性材料轉換成課程內容，必須同時考慮到上述四個根本要素，他們是課程審議的不可或缺的資源。要做到這一點，需要有足以代表這些方面經(jīng)歷的集體的共同合作。這個集體就是課程審議小組。審議小組通常由教師、校長、學生、家長、社區(qū)代表、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等人組成。集體審議是要求所確認的問題是所有參與者所體驗到的或所理解的問題，審議最后做出的行動決定應該是集體共同的決定。但這只是一種理想，在現(xiàn)實中很難做到。〔三〕批判模式是西方60年代出現(xiàn)的一個重要的課程構建模式，近年來影響日增，它以批判教育理論為支柱，對課程編制提出了一系列振聾發(fā)饋的見解。它指出了社會意識形態(tài)和政治經(jīng)濟對學生人生開展的重大影響，提醒了因種族、社會經(jīng)濟地位、性別等差異所帶來的教育權利、教育時機、教育質量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克制這些現(xiàn)象的主張。這些確實給人以耳目一新、具有活力的感覺。也正固如此，批判教育理論及其課程的批判模式，被譽為“世紀末的狂飄〞。批判模式是一個龐雜的理論體系，自產(chǎn)生以后匯綜了多種思潮在內，有眾多教育家卷入其窄。有的積極推進批判擯式，往往以自己是一個批判教育理論家為榮‘有的抵抗、批評批判模式，以批判模式的批判者的身分出現(xiàn)在教育論壇廣；還有的以學者的身分對批判模式進展學術研究，對之保持清醒的認識。這些推進、批評、研究的臺力，構成了起伏跌蕩的批判模式。本章力圖在錯綜復雜的有關批判模式的認識窄，加以梳理、辨析，在盡力理清批判模式形成與開展脈絡的前提下，論述批判模式的一般原理及其對課程構建過程的分析，最后對課程模式本身作些批判。在以批判為取向的課程論者看來，“什么知識員有價值？〞這一經(jīng)典的課程問題巳不再有什么價值。因為，課程內容不只是教育上的問題，同時也是政治、經(jīng)濟和意識形態(tài)上的問題。批判模式關注的是意識形態(tài)和政治經(jīng)濟對學生生長和開展的影響。它試圖指出因種族、社會經(jīng)濟地位、性別等差異所帶來的教育權力、教育時機、教育質量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖克制它們。根據(jù)批判理論的開展歷程，我們大體可以區(qū)分出三種相對獨立的、相互滲透聯(lián)系的取向：概念重建取向、新馬克思主義取向及批判教育學取向。批判取向的課程論者，提供了對傳統(tǒng)教育意識形態(tài)提出挑戰(zhàn)的各種分析的模式。他們反對保守的觀點，即認為學校傳遞客觀的知識，他們形成了各種隱性課程的理論和意識形態(tài)的理論，以識別隱藏在具體知識形式背后的利益。批判取向的課程論者把“解放〞作為教育最終要追求的目標，要求個人擺脫權利的控制，把自己從其他人的操縱中解脫出來，充分發(fā)揮自己的能動性，自己掌握自己的命運，取得控制自己生活的權利。課程批判研究所要經(jīng)歷的五個根本階段。第一，要識別和理解目前的問題。第二，所有問題都不是一夜之間發(fā)生的，而是都有其歷史的和現(xiàn)實的背景的。第三，批判取向的參與者必須面對重大教育問題的政治現(xiàn)實，認識到其中表達的價值、信念和利益。第四，對知識的批判需要具有批判的知識。第五，批判探究必須既指導行動又從行動中獲取知識。所以，批判性探究模式反對研究者與實踐者，理論與實踐，主體與客體之間的兩分法。批判探究的參與者本身就是認識者，他們必須在自己日常工作環(huán)境里不斷地認識，再認識。五、課程理論與研究作者在本編著重探討課程理論本身的構建，課程理論與實踐中的一些根本問題，以及課程理論開展的趨向。再看完本章內容后，我想著重探討一下課程理論改革開展的趨勢問題。當前，課程改革的春風已經(jīng)吹遍了神州大地，在新課改理念的引領下，各級各類學校都在探究如何提高教學質量，工作正在如火如荼地進展著。21世紀的世界，將是一個高度科技化、國際化、民主化與多元化的腦力密集時代，將是科技開展一日千里、國際間關系更加密切的開展時代；將是一個變動急劇，充滿競爭與挑戰(zhàn)，也充滿機遇與希望的社會。因此，在未來社會中，世界各國只有讓自己的人民能夠大量而快速地吸收日新月異的新知識，才能適應新時代的需要?？梢灶A見，在下一世紀，教育必須培養(yǎng)更具創(chuàng)造力和鍥而不舍、追根究底的人才，才能解決新世紀社會開展所帶來的各種問題，在面對新時代更多元的世界文化，也需要一種具有團隊精神、愿意與他人合作、肯隨時隨地學習新知識和不斷充實自我的人；他必須懂得和他人相處，他要獨立自主而不隨波逐流，他能察省自身的長處與缺乏而加以發(fā)揚和克制；他會欣賞美的事物而有安康的身心；他還具備創(chuàng)造思維、批判反省以適應變遷的能力。因而他是一個能自律、自強而樂于進取的社會新人。這就是未來社會的科技化、國際化、民主化與多元化潮流下要求教育培養(yǎng)人才的規(guī)格。顯然，以目前的教育現(xiàn)狀是不能滿足這種要求的，教育必須改革，這已成為世界各國無可爭議的共識。而教育改革又當以課程改革為要，因為，課程安排設計是否恰當，能否隨著社會變遷和時代開展之需要，提供學生最適切合理的學習內容，將關系到學生學習的結果，也影響到教育活動實施的成敗，因此，課程改革已成為當今世界各國教育改革的主要問題之一。當前，世界主要教育先進國家，如美國、英國、法國、德國、日本等，都積極推動課程改革，而綜觀各國課程開展，雖然其教育目標不盡一致，但強調通過課程的實施來培養(yǎng)未來社會合格公民的作法那么一樣。大體說來，各國課程改革開展的趨勢主要是：〔一〕、強調課程的人性化課程的人性化是在批評和總結了六十年代以來的教育開展中，因過分重視課程的現(xiàn)代化與構造化，而導致教育流于主智主義和科學主義，忽略了情意教育和審美教育，不利于培養(yǎng)健全個性公民的經(jīng)歷教訓而產(chǎn)生的一種課程改革思潮，這是近年來世界各國課程開展的共同趨勢之一。它強調課程改革的實施，應精減課程、減少教學時數(shù)、改變教學型態(tài)等，以有效協(xié)助學生"實現(xiàn)自我"為目標。同時講究課程的樂趣化，引起學生強烈的學習動機，進而到達有效學習的目的。實踐說明：課程呈現(xiàn)方式并非一定要刻板、單一、乏味，才能收到好的效果，事實上，課程的呈現(xiàn)假設能做到生動活潑而有趣，讓學生有"寓教于樂"的感覺而樂于學習，更有利于學習的順利進展。否那么，盡管課程編訂有實用價值，但過于生澀艱深，那么不易引起學習動機，難到達課程的預期目標。如日本、南朝鮮等國均以"快樂的學校"、"歡欣的教室"、"寬裕的