教師跨學(xué)科教學(xué)能力的關(guān)鍵要素與結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)：基于混合研究方法摘要

本研究擬利用混合研究方法揭示教師跨學(xué)科教學(xué)能力的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。首先采用質(zhì)性方法，對27位跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師進行深度訪談，并對訪談記錄進行編碼分析。結(jié)果顯示，當(dāng)前素養(yǎng)培養(yǎng)背景下教師跨學(xué)科教學(xué)能力呈現(xiàn)為跨學(xué)科教學(xué)價值認同、知識理解、設(shè)計能力、實施能力以及發(fā)展意識相互支撐的結(jié)構(gòu)。以此為基礎(chǔ)編制教師跨學(xué)科教學(xué)能力量表，綜合采用探索性因子分析與驗證性因子分析，對訪談所得結(jié)構(gòu)模型進行效度檢驗與調(diào)整，最終獲得5維度17要素的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型。實證研究結(jié)果表明，本研究提出的結(jié)構(gòu)模型能夠代表教師跨學(xué)科教學(xué)能力的要素構(gòu)成及其相互關(guān)系。該模型的揭示對于發(fā)展教師跨學(xué)科教學(xué)能力測評、促進教師跨學(xué)科教學(xué)能力系統(tǒng)化培訓(xùn)等均具有參考意義。關(guān)鍵詞

教師能力；

跨學(xué)科；

跨學(xué)科教學(xué)；

關(guān)鍵要素一、引言當(dāng)前，重視學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)已成為世界各國的共同考量。我國2022年發(fā)布的新版《義務(wù)教育課程方案》更明確要求在每門學(xué)科中設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，以“加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”。［1］這意味著實施跨學(xué)科教學(xué)成為全體教師必須履行的角色職能。然而，分科教學(xué)體系下的教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展使教師能力結(jié)構(gòu)囿于學(xué)科之內(nèi)?？鐚W(xué)科、整合式的教學(xué)實踐對教師而言是極大的挑戰(zhàn)。［2］越來越多的實證研究表明，教師“盡管意識到整合式課程與跨學(xué)科教學(xué)的價值，卻在教學(xué)現(xiàn)場中普遍對跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實施感到無力”［3］。增強教師的跨學(xué)科教學(xué)能力，已成為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。［4］迄今為止，我國教師跨學(xué)科教學(xué)能力內(nèi)涵結(jié)構(gòu)相關(guān)研究不僅總數(shù)較少，研究角度也多在思辨或國際經(jīng)驗借鑒層面，極少對跨學(xué)科教學(xué)能力進行實證取向的揭示。核心素養(yǎng)的落地離不開教師跨學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展，但這種跨學(xué)科教學(xué)能力包含哪些構(gòu)成要素？可能呈現(xiàn)怎樣的結(jié)構(gòu)性特征？種種問題，都需要我們扎根教師專業(yè)發(fā)展實踐去探索。本研究正是針對這一需求，展開教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的實證研究，期望通過對其關(guān)鍵要素及其相關(guān)關(guān)系的明確，為教師專業(yè)素質(zhì)能力的進一步發(fā)展提供可借鑒的行動路徑。

二、教師跨學(xué)科教學(xué)能力的研究進展（一）教師教學(xué)能力的概念及構(gòu)成研究能力本位的教師培養(yǎng)興起于20世紀70年代。在行為主義心理學(xué)與社會效能主義的共同影響下，探索“一名合格的教師應(yīng)具備哪些專業(yè)能力”成為教師教育領(lǐng)域的主流研究方向。教師在教學(xué)現(xiàn)場中的實踐力與勝任力受到普遍重視。能力本位取向下的教師教學(xué)能力被界定為“以認識能力為基礎(chǔ)、表現(xiàn)在具體的學(xué)科教學(xué)活動中，支持教師在各種教學(xué)情境中有效開展教學(xué)活動所必需的綜合性專業(yè)能力”［5］。也有學(xué)者將其視為“在教學(xué)實踐行為中發(fā)生的教師教學(xué)內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識、教師信念等之間的相互作用”［6］。盡管側(cè)重點不同，學(xué)者們已就教學(xué)能力的發(fā)生場域達成共識，即教學(xué)能力在教學(xué)情境中開展教學(xué)活動的獨有心理特質(zhì)。正因如此，在分科背景下，有關(guān)教師教學(xué)能力的研究更關(guān)注所教學(xué)科及主題領(lǐng)域的能力差異，認為“學(xué)科領(lǐng)域不同是教師教學(xué)能力差異的出發(fā)點和落腳點”［7］。相應(yīng)地，教師教學(xué)能力構(gòu)成要素的相關(guān)研究也主要關(guān)注學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與價值。如申繼亮等將“具體學(xué)科教學(xué)能力、智力基礎(chǔ)、一般教學(xué)能力”視作構(gòu)成教師教學(xué)能力的“三要素”。［8］美國阿文諾師范學(xué)院從“概念化能力、診斷能力、協(xié)調(diào)能力、專業(yè)交流能力以及整合性交互能力”五個方面規(guī)定了教師專業(yè)能力。［9］王磊等也將“立足于學(xué)科本體分析基礎(chǔ)，理解教材內(nèi)容選取、組織的邏輯思路”等作為教師教學(xué)能力層級模型的關(guān)鍵。［10］（二）核心素養(yǎng)背景下的教師跨學(xué)科教學(xué)能力研究在對教師跨學(xué)科教學(xué)能力的認識問題上，與學(xué)科教學(xué)能力不同，學(xué)者們更注重教師能力與跨學(xué)科教學(xué)活動機制、模式和價值的適配程度，尤其關(guān)注教師如何理解不同學(xué)科知識之間的關(guān)系，如何基于兩門及以上學(xué)科內(nèi)容與方法進行教學(xué)活動設(shè)計與實施，以及如何對學(xué)生進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、評價等。如鐘啟泉將教師跨學(xué)科教學(xué)能力定義為“有意識地采用來自兩種及以上的學(xué)科知識和學(xué)科方法來開展教育教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)和問題解決能力”［11］。王素也提出，教師跨學(xué)科教學(xué)能力主要在于“跨學(xué)科教學(xué)法，以及整合學(xué)科知識和資源進行跨學(xué)科教學(xué)的能力”［12］。同時，教師跨學(xué)科教學(xué)能力的構(gòu)成要素與發(fā)展路徑研究也強調(diào)教師的多學(xué)科知識理解與跨學(xué)科教學(xué)實踐。如羅頌鈞（ChungKwanLo）通過對跨學(xué)科視閾下48項STEM教師專業(yè)發(fā)展的實證研究進行元分析，發(fā)現(xiàn)幫助教師建立跨學(xué)科內(nèi)容之間的概念聯(lián)系是提升教師跨學(xué)科教學(xué)能力的基礎(chǔ)，利用案例、示范等方式幫助教師形成范例型的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計和實施框架是促進教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的必要路徑。［13］馬格特（KellyMargot）等發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科教學(xué)意味著教師在教學(xué)法、課堂評價以及課堂組織等課堂教學(xué)實踐方面的能力重構(gòu)，需要有效的支持與培訓(xùn)幫助他們跨越這些障礙。［14］也有部分學(xué)者關(guān)注到教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型與量表的構(gòu)建。如胡慶芳等基于實證調(diào)研，從知識理解、知識關(guān)聯(lián)、開放設(shè)計、學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及評價改進五個方面構(gòu)建出教師跨學(xué)科能力CROSS結(jié)構(gòu)模型。［15］宋歌等通過解析STEM教師跨學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵特征，構(gòu)建起包含跨學(xué)科意向、跨學(xué)科認知、跨學(xué)科應(yīng)用以及技術(shù)應(yīng)用能力四維度的STEM教師跨學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型。［16］朱德全等運用德爾菲法和層次分析法，構(gòu)建起跨學(xué)科教學(xué)知識、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意“三維一體”的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測評指標體系。［17］李臣之等則從跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計力、跨學(xué)科教學(xué)實施力和跨學(xué)科教學(xué)評價力三個方面闡釋了教師跨學(xué)科教學(xué)力的核心構(gòu)成。［18］已有的結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)研究表明跨學(xué)科教學(xué)意愿、知識基礎(chǔ)、及實施能力是構(gòu)成教師跨學(xué)科教學(xué)能力的關(guān)鍵，為本研究開展后續(xù)訪談設(shè)計提供了重要啟示。不足的是，現(xiàn)有對跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的探索主要遵循概念闡釋的思辨邏輯，實證研究相對稀缺。［19］［20］這使已有的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)過于依賴經(jīng)驗推理而呈現(xiàn)出過程隨機性與結(jié)構(gòu)零散性。如何實現(xiàn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力要素的系統(tǒng)提煉，揭示一個更具科學(xué)性、穩(wěn)定性的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，尚需進一步探索。本研究認為，作為教學(xué)能力的下位概念，教師跨學(xué)科教學(xué)能力可被定義為教師在具體跨學(xué)科教學(xué)實踐活動過程中為順利完成教學(xué)任務(wù)而具備的綜合性能力，具有情境性、復(fù)雜性與系統(tǒng)性特征。因此，本研究認同實踐視角下的教師教學(xué)能力系統(tǒng)構(gòu)成研究的相關(guān)結(jié)論，認為從教師工作實際出發(fā)對教師跨學(xué)科教學(xué)能力進行系統(tǒng)分析與提煉具有重要價值。為此，本研究首先采用質(zhì)性研究方法，對27位具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的教師進行深度訪談，提煉出教師跨學(xué)科教學(xué)能力的核心維度與關(guān)鍵要素。在獲得初步模型后，編制教師跨學(xué)科教學(xué)能力要素量表，并綜合利用探索性因子分析與驗證性因子分析進行量表效度檢驗與模型調(diào)整，最終獲得包含5維度17要素的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型。

三、基于質(zhì)性研究的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)初步探索（一）研究對象舒爾曼(Shulman)將教師專業(yè)發(fā)展的核心定位于“教學(xué)學(xué)術(shù)”，即教師不僅將教學(xué)實踐視為一種活動，更將其看作一個探索的過程，并在這一過程中對教與學(xué)的問題進行系統(tǒng)探究與持續(xù)反思，最終建構(gòu)出具有系統(tǒng)深度的教育思想。［21］在跨學(xué)科教學(xué)的實踐領(lǐng)域，有部分教師較早地展現(xiàn)出對跨學(xué)科教學(xué)的極大熱情，懷抱教學(xué)研究的心態(tài)主動投身到跨學(xué)科教學(xué)實踐中，并在此過程中不斷探索、反思，形成較高的跨學(xué)科教學(xué)研究造詣。以學(xué)校公認的跨學(xué)科教學(xué)帶頭人或先進分子、曾獲市級跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)獎勵或承擔(dān)市級以上相關(guān)課題為人員篩選原則，本研究在W市選擇了27名具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的中小學(xué)教師，在獲得參加訪談的教師的知情與同意后進行深度訪談。訪談主要采用面對面形式，研究者前往各學(xué)校進行了首次訪談，并在后續(xù)利用通訊軟件進行了補充訪談。（二）數(shù)據(jù)收集梳理文獻可知，當(dāng)前學(xué)者們對教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的闡釋多從實踐角度展開，包含跨學(xué)科教學(xué)意識、跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容整合、跨學(xué)科教學(xué)法運用、跨學(xué)科教學(xué)資源開發(fā)等維度。據(jù)此，本研究亦采用實踐視角，通過關(guān)注教師對跨學(xué)科教學(xué)的基本認知、教學(xué)設(shè)計與實施的經(jīng)驗體會來構(gòu)建訪談提綱。訪談問題如“您如何理解跨學(xué)科教學(xué)？”“在你看來，教師進行跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)該具備哪些能力？”“能詳細描述一下以上所涉及的能力嗎？”“為什么你認為這種能力對跨學(xué)科教學(xué)很重要？”“與傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)相比，您認為跨學(xué)科教學(xué)最大的不同/遇到的關(guān)鍵挑戰(zhàn)是什么？”“您可以詳細講述一下您印象最深的一次跨學(xué)科教學(xué)實踐嗎？”訪談采用半結(jié)構(gòu)式提綱引導(dǎo)教師回答問題的方向，以此獲得教師對跨學(xué)科教學(xué)能力的認知。訪談通過錄音記錄內(nèi)容，再轉(zhuǎn)錄為文本。在整理錄音時若發(fā)現(xiàn)教師在訪談中存在比較模糊的回答，則采用即時通訊工具進行補充訪談。（三）數(shù)據(jù)分析三名研究人員組成編碼小組，共同完成分析過程以確保定性分析的可靠性。將27份教師訪談記錄按姓名首字母順序依次標記為T1—T27后，運用開放式、關(guān)聯(lián)式和選擇式三種編碼方式對訪談記錄進行分析，完成原始文本的理論生成。在開放式編碼階段，首席研究員和其他兩名研究人員分別對訪談樣本進行編碼，分享和討論編碼方案，循環(huán)此過程，直到形成編碼共識。隨后，三位研究人員分別對初始編碼進行意義分類，建立概念類屬聯(lián)系。最后，對已發(fā)現(xiàn)類屬進行總結(jié)歸納，經(jīng)過系統(tǒng)分析后選擇一個具有統(tǒng)領(lǐng)性的核心類屬。編碼過程中，編碼小組始終共同學(xué)習(xí)編碼與歸類筆記，對歸納所得維度進行持續(xù)討論直至達成共識。1.開放式編碼在開放式編碼階段，研究者盡可能懸置個人觀念，持價值中立態(tài)度對訪談文本進行逐句理解，采用見實編碼發(fā)現(xiàn)原始資料的現(xiàn)象，并對其進行命名和類屬化。為確保編碼的客觀合理性，三名研究人員先對2份訪談記錄進行共同編碼，據(jù)此明確編碼原理和操作要求，隨后分別對5份記錄進行獨立編碼，再進行集體討論與編碼調(diào)試，重復(fù)此過程，直至完成27份記錄編碼。全部編碼完成后，研究人員集體討論并對編碼進行調(diào)整、合并、精簡，最終獲得115個一級編碼。開放式編碼示例如表1所示。表1

開放式編碼示例2.關(guān)聯(lián)式編碼關(guān)聯(lián)式編碼的核心任務(wù)是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各部分之間的有機關(guān)聯(lián)。在一級編碼結(jié)果的基礎(chǔ)上，編碼小組以意義相似為原則，借助語義、語境回溯等尋找概念間關(guān)系，將概念聯(lián)結(jié)起來，并以更高層次的概念命名。如在談到為什么會進行跨學(xué)科教學(xué)實踐時，許多教師提到了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，如“核心素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)”等，從語境分析中，不難得出這些都體現(xiàn)著教師對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的價值理解，因此將其歸類為“核心素養(yǎng)價值理解”類屬。3.選擇式編碼選擇式編碼即通過對所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬進行系統(tǒng)分析來選擇核心類屬，并將其與支援類屬進行調(diào)整、補充和框架重組，形成最終理論模型的過程。通過回溯本研究的核心動機與問題，編碼小組明確了“教師跨學(xué)科教學(xué)能力”這一核心類屬。為突出這一核心類屬，研究者將原“相關(guān)知識的認知基礎(chǔ)”類屬調(diào)整為“跨學(xué)科教學(xué)知識理解”類屬，將原“學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)”主類屬歸“跨學(xué)科教學(xué)知識理解”類屬之下，并將原“跨學(xué)科教學(xué)實踐能力”類屬分離細化為“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力”與“跨學(xué)科教學(xué)實施能力”兩個類屬。最終，編碼小組獲得“跨學(xué)科教學(xué)價值認同、跨學(xué)科教學(xué)知識理解、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、跨學(xué)科教學(xué)實施能力、跨學(xué)科教學(xué)發(fā)展意識”五個主類屬，形成如表2所示的編碼表。表2

教師跨學(xué)科教學(xué)能力編碼表（四）初始模型建構(gòu)以質(zhì)性研究方法為指導(dǎo)，本研究嘗試建構(gòu)出教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示。圖1

教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)初始模型該模型包含5個維度和19個能力要點?？傮w來看，具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的教師將跨學(xué)科教學(xué)能力視作一種以跨學(xué)科教學(xué)價值認同為基礎(chǔ)，以跨學(xué)科教學(xué)知識、設(shè)計與實施能力為核心，以跨學(xué)科教學(xué)發(fā)展意識為動力的綜合性能力。該能力結(jié)構(gòu)包含有情意、知識、技術(shù)、發(fā)展等各類要素，均對教師在課堂中實施跨學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量具有重要影響。

四、基于因子分析的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型確定因子分析分為探索性因子分析（ExploratoryFactorAnalysis，簡稱EFA）與驗證性因子分析（ConfirmatoryFactorAnalysis，簡稱CFA）兩種。一般來說，在預(yù)試問卷中所要建構(gòu)的效度大多為探索性因子分析；只有當(dāng)所使用量表已經(jīng)過專家效度審核或探索性因子分析，量表各層面及所包含題項都非常明確時，可用驗證性因子分析確認量表是否如使用者所預(yù)期。［22］本研究擬在訪談分析的基礎(chǔ)上進行教師跨學(xué)科教學(xué)能力要素及其結(jié)構(gòu)的進一步探索，故綜合運用探索性與驗證性因子分析對模型及編制的問卷進行效度檢驗，以進一步確定結(jié)構(gòu)模型的合理性。（一）問卷編制以質(zhì)性研究方法所得的結(jié)構(gòu)模型為基礎(chǔ)，形成跨學(xué)科教學(xué)能力問卷。問卷由個人基本信息和跨學(xué)科教學(xué)能力描述兩部分組成。其中第一部分5個題項，用以描述調(diào)查對象性別、教齡、最高學(xué)歷、所教學(xué)段等基本信息。第二部分按照訪談所得的19個能力要點匹配題項，教師在“非常同意”“比較同意”“同意”“比較不同意”“不同意”（即從5到1）之間做出選擇。在問卷的具體問題設(shè)計上，以訪談中開放式編碼抽取的概念類屬為基礎(chǔ)對每一能力要點進行描述性解釋。如將“跨學(xué)科教學(xué)概念認知”描述為：“清楚知道什么是跨學(xué)科教學(xué)”，將“跨學(xué)科教學(xué)主題設(shè)計能力”描述為：“能夠通過頭腦風(fēng)暴、在日常教學(xué)發(fā)現(xiàn)等途徑有效生成并確定跨學(xué)科教學(xué)主題”，最終形成整體問卷。（二）研究對象的選取與數(shù)據(jù)收集本研究旨在調(diào)查教師跨學(xué)科教學(xué)能力情況，獲得教師跨學(xué)科教學(xué)能力的可能構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。因此以“跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)歷”為條件進行研究對象篩選，保證教師均完成過跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)。研究采用雙重抽樣方式，先利用整群抽樣，在W市隨機選取20所學(xué)校，以所選學(xué)校的所有教師作為研究對象；其次，詢問受訪者資格問題（是否有過跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)歷）從而篩選出合格樣本，再向所有合格樣本發(fā)放調(diào)查問卷。共發(fā)放問卷281份，回收并剔除無效問卷后，獲得257份有效數(shù)據(jù)。因子分析要求樣本數(shù)應(yīng)在100以上，且最好多于變量數(shù)的10倍。［23］本研究變量數(shù)為19項，故所獲257份數(shù)據(jù)可進行探索性因子分析。（三）數(shù)據(jù)分析分析采用SPSS21.0軟件進行。首先，信度分析是證明量表可靠性與穩(wěn)定性的基本依據(jù)。通過對各組數(shù)據(jù)與總數(shù)據(jù)進行內(nèi)部一致性信度系數(shù)檢驗，發(fā)現(xiàn)量表Cronbach'sα系數(shù)為0.896，各維度α系數(shù)分別為0.743、0.804、0.859、0.734、0.805，均大約0.7，說明本量表所有題項均具有良好的信度。［24］而后，通過KMO和Bartlett's球形檢驗對所得數(shù)據(jù)進行因子分析適切性分析。結(jié)果顯示，KMO值為0.808，表明數(shù)據(jù)矩陣具有良好的（0.8—1.0）相關(guān)性；Bartlett's球形檢驗結(jié)果近似卡方≈1777、df=171、P<0.001，達到顯著水平。因此，樣本數(shù)據(jù)適合進行探索性因子分析。隨后，運用主成分分析法進行因子抽取，直交轉(zhuǎn)軸法（四次方最大法）進行因子轉(zhuǎn)軸，以特征值大于1為標準確定因子數(shù)目。旋轉(zhuǎn)后所得成份矩陣如表3所示。表3

探索性因子分析第一次結(jié)果結(jié)果顯示，有兩個因子（知識基礎(chǔ)2與發(fā)展意識4）載荷不足0.6，不利于量表效度分析。在題項中，這兩個因素分別對應(yīng)學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)與教育研究意識?；蛟S在更多教師看來，教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展與其學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)及其開展教育研究的意識關(guān)聯(lián)性并不強。對應(yīng)刪除兩個題項后，再次進行探索性因子分析，得到成份矩陣如表4所示。表4

探索性因子分析第二次結(jié)果由表可知，第二次探索性因子分析所得的量表關(guān)聯(lián)效度可以接受，而從總體分析情況來看，最后保留的能力要點也與訪談所得能力要點具有較高一致性。為進一步確保結(jié)構(gòu)模型的穩(wěn)定性，本研究根據(jù)探索性因子分析結(jié)果，對量表題項進行修改，重新選擇樣本開展調(diào)查，并運用Amos21.0軟件進行驗證性因子分析。樣本為J省N市、W市、S市、Y市4所城市中小學(xué)教師，研究對象的選取程序與探索性因子分析一致，共發(fā)放問卷240份，回收有效問卷212份。采用極大似然法進行教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型的擬合度估計，并根據(jù)Amos21.0軟件的分析結(jié)果對模型做適當(dāng)修正，最終得到如圖2所示的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型路徑圖。圖2

教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型路徑圖同時，觀測χ2/df、RMSEA值、CFI值等指標發(fā)現(xiàn)，各項擬合指標均在可接受范圍之內(nèi)（如表5所示），說明本研究構(gòu)建的教師跨學(xué)科教學(xué)能力五因子模型具有良好的擬合性。表5

教師跨學(xué)科教學(xué)能力五因子模型擬合指數(shù)表（四）研究結(jié)果綜合訪談與問卷調(diào)查，本研究探索并驗證了教師跨學(xué)科教學(xué)能力的基本要素及結(jié)構(gòu)模型，實證結(jié)果證明本研究所提出的結(jié)構(gòu)模型具有合理性。結(jié)合教師在訪談中表露出的價值判斷性話語，本研究嘗試從系統(tǒng)、關(guān)聯(lián)的視角構(gòu)建出教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型，如圖3所示。圖3

教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型本研究將跨學(xué)科教學(xué)能力視作一種以跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力為核心，以跨學(xué)科教學(xué)理念與發(fā)展意識為動能，以跨學(xué)科教學(xué)理解與實踐為保障的系統(tǒng)綜合性能力，各能力要點緊扣教師實施跨學(xué)科教學(xué)所需要的態(tài)度、知識與行為，表現(xiàn)出理念、知識與技術(shù)能力的統(tǒng)一。葉瀾在探索新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)時，將教師“與時代相通的教育理念、面向未來的知識結(jié)構(gòu)、以及面對新要求和新期望的新技能”［25］作為教師專業(yè)素養(yǎng)的基本構(gòu)成維度。無獨有偶，朱旭東在論述教師專業(yè)發(fā)展時，也從精神、知識與能力基礎(chǔ)三個方面解讀教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。［26］可以說，無論哪一方面的教師能力發(fā)展，都離不開理念、知識與能力的基本框架。這表明，本研究所揭示的教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型符合相關(guān)理論基礎(chǔ)。

五、教師跨學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型解釋（一）價值認同：教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的先決條件認同是人們在一定認知基礎(chǔ)上確立的對某種思想或事物堅信不疑的想法和身體力行的態(tài)度，是情感、認知和意志的有機統(tǒng)一體。對教師來說，認同跨學(xué)科教學(xué)的育人價值是主動進行相關(guān)學(xué)習(xí)與實踐的前提，進而影響著跨學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展。［27］近年來，核心素養(yǎng)理念的推廣引發(fā)了中小學(xué)教師對跨學(xué)科教學(xué)的持續(xù)關(guān)注。但在具有豐富跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的教師看來，真正能夠推動教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的，不是教師在好奇心或利益驅(qū)使下進行過多少次跨學(xué)科教學(xué)，而在于是否真正認同跨學(xué)科教學(xué)的變革價值。如T9教師所言：“不是說現(xiàn)在流行跨學(xué)科教學(xué)，就去實施跨學(xué)科教學(xué)，而是一種教育使命感。作為學(xué)科教師，其實是很容易就能看到傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，關(guān)鍵是愿不愿意找辦法去解決。我感覺跨學(xué)科教學(xué)能夠打破學(xué)科壁壘，能夠讓學(xué)生融會貫通地使用知識，我才去做?！苯處熆鐚W(xué)科教學(xué)價值認同由跨學(xué)科教學(xué)價值理解、核心素養(yǎng)價值理解以及跨學(xué)科教學(xué)實踐的內(nèi)生動力三個方面構(gòu)成。其中，跨學(xué)科教學(xué)價值理解是教師通過相關(guān)理論學(xué)習(xí)和實踐體驗等途徑理解并信任跨學(xué)科教學(xué)在打破學(xué)科界限、聯(lián)結(jié)知識與能力，以及促進真實學(xué)習(xí)發(fā)生等方面的價值。核心素養(yǎng)價值理解要求教師明確核心素養(yǎng)對于學(xué)生生命價值的彰顯作用，并在對核心素養(yǎng)的價值理解下積極進行著教育教學(xué)活動立場與知識觀的轉(zhuǎn)變。［28］核心素養(yǎng)的本質(zhì)就是跨學(xué)科的，教師對核心素養(yǎng)的價值理解是教師主動實施跨學(xué)科教學(xué)、提升自身跨學(xué)科教學(xué)能力的重要驅(qū)動。此外，教師是否以學(xué)生發(fā)展為立場，將學(xué)生的真實需要放在首位，這些內(nèi)生動力決定著教師的行動選擇。面對核心素養(yǎng)時代的教學(xué)變革新要求，認同跨學(xué)科教學(xué)在打破學(xué)科界限、聯(lián)結(jié)知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)習(xí)得，以及促進真實學(xué)習(xí)發(fā)生等方面的作用；認同核心素養(yǎng)對學(xué)生健全人格、學(xué)會學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的價值；能立足于育人的初心、立足于學(xué)生的需要主動嘗試跨學(xué)科教學(xué)，是教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的先決條件。（二）知識理解：教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的認知基礎(chǔ)理解代表了人們在學(xué)習(xí)并掌握新事物時將新事物的發(fā)展與變化邏輯和已有認知結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一的過程。［29］具體到教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展上，跨學(xué)科教學(xué)知識理解由跨學(xué)科教學(xué)概念本質(zhì)認知、特征理解及教學(xué)法知識共同構(gòu)成，不僅代表著教師對跨學(xué)科教學(xué)本身的認識，還將其概念、關(guān)鍵特征及典型策略等組織到同一層級框架中，要求教師能靈活運用相關(guān)知識實現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)中的問題解決與行為決策。這種知識理解既奠定著教師跨學(xué)科教學(xué)的認知基礎(chǔ)，也是展開跨學(xué)科教學(xué)活動的前提條件。值得注意的是，一線教師對跨學(xué)科教學(xué)的理解已呈現(xiàn)出對學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)之間關(guān)系的反思，即跨學(xué)科教學(xué)不應(yīng)是“去學(xué)科化”的，而應(yīng)建立在對學(xué)科知識的深度學(xué)習(xí)之上。如T5教師所描述的：“跨學(xué)科教學(xué)與學(xué)科教學(xué)不是對立的。比如我是語文老師，那么我進行跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計的目標是希望將語文知識和核心素養(yǎng)一起融合到跨學(xué)科教學(xué)中。學(xué)生在真實情境中進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的同時，也實現(xiàn)對語文核心概念的深度理解?！币惨虼耍趯鐚W(xué)科教學(xué)關(guān)鍵特征的理解上，教師們也特別強調(diào)“從學(xué)科中理解跨學(xué)科”“實現(xiàn)對學(xué)科知識的深度學(xué)習(xí)”等。而實際上，探索學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的“共生關(guān)系”正是以學(xué)科實踐為代表的核心素養(yǎng)研究前沿［30］［31］，這顯示出一線教師在實踐中對事物本質(zhì)的洞察。（三）設(shè)計能力：教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的核心要素跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力包括篩選有價值的跨學(xué)科教學(xué)主題、設(shè)計適切的教學(xué)目標、整合不同學(xué)科與領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容、以及選擇適用的教學(xué)模式，是教師跨學(xué)科教學(xué)能力的核心要素。作為聯(lián)結(jié)理論與實踐的中間環(huán)節(jié)，教學(xué)設(shè)計是“教師對課堂教學(xué)思考的最直觀表達”［32］，承接著教師對教學(xué)的理解與認識，并直接決定著教學(xué)活動的展開。如T16教師所說：“（對跨學(xué)科教學(xué)來說）最重要的是教師能不能將跨學(xué)科課程設(shè)計出來。這需要教師真正理解什么是跨學(xué)科教學(xué)，還要求教師真正了解學(xué)生的發(fā)展需要，這樣他才有可能找到適切的主題，適合的知識聯(lián)結(jié)點等等?！笨鐚W(xué)科教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵在于如何通過情境化、環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，為學(xué)生搭建一個知識自主學(xué)習(xí)與綜合運用的“平臺”，使學(xué)生能夠在解決真實問題的過程中經(jīng)歷知識的掌握、概念的理解、不同學(xué)科知識的靈活調(diào)用，最終實現(xiàn)高階思維的發(fā)展。這就要求教師不僅要掌握跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計每一個環(huán)節(jié)的一般原理，更要在跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計實踐中轉(zhuǎn)變自己的思維邏輯，包括將知識的組織邏輯從“學(xué)科”轉(zhuǎn)換為“問題解決”，從整體的視角中發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科的知識、素養(yǎng)與現(xiàn)實世界之間的聯(lián)結(jié)，以及在“教—學(xué)—評”一致的視角中理解教學(xué)目標、學(xué)習(xí)活動與教學(xué)評價之間的照應(yīng)關(guān)系。此外，學(xué)習(xí)并模仿跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計的典范案例、并在團隊討論中對設(shè)計方案進行持續(xù)迭代與優(yōu)化，是教師跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力發(fā)展的重要途徑。（四）實踐能力：教師跨學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的必要保障教學(xué)實踐能力是教師在真實教學(xué)情境中的綜合決策及系列行為的組合。［33］跨學(xué)科教學(xué)中的實踐能力包括教師對跨學(xué)科教學(xué)活動的組織能力，學(xué)生進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)時教師進行指導(dǎo)的能力，典型的跨學(xué)科教學(xué)策略運用能力，以及對跨學(xué)科教學(xué)的課堂評價能力四個方面。毫無疑問，教師實踐行為的質(zhì)量直接影響著跨學(xué)科教學(xué)的效果。但在一線教師看來，實踐要素卻并非跨學(xué)科教學(xué)能力的最關(guān)鍵部分。究其原因，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)實踐能力，面向跨學(xué)科的教學(xué)實踐能力并沒有表現(xiàn)出明顯的獨特性。如T1教師所說：“（跨學(xué)科教學(xué)）實踐當(dāng)然是重要的，但實際上，對身經(jīng)百戰(zhàn)的一線老師來說，只要有好的設(shè)計，在課堂中落地總是不難的。盡管跨學(xué)科教學(xué)對教師教學(xué)素養(yǎng)提出了更高的要求，但對有經(jīng)驗的教師（來說）也不是問題?！币虼?，相比于跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力的關(guān)鍵性地位，跨學(xué)科教學(xué)實踐能力更多承擔(dān)著使跨學(xué)科教學(xué)在課堂一線有效落地的保障功能。盡管如此，教師跨學(xué)科教學(xué)實踐能力的發(fā)展仍強調(diào)從“教師為中心”到“學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變。正如T2教師所說：“以學(xué)生為中心，說起來容易做起來難。在教學(xué)實踐中，教師總是會情不自禁地幫助學(xué)生，甚至代替學(xué)生思考。對跨學(xué)科教學(xué)實踐來說，最難的是教師‘管住自己’?！币詫W(xué)生為中心意味著學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)活動的執(zhí)行者，更是教學(xué)活動的共