我心目中的化學(xué)好課新課程、新理念、新教材、新教法，這一切都使教師充滿著激情，學(xué)生充滿期待，化學(xué)課堂教學(xué)也因此變得豐富多彩。然而，經(jīng)過了幾年的教學(xué)實踐，我們是否有必要反思一下，在追求課堂教學(xué)改革的同時，我們是否忽略了傳統(tǒng)教學(xué)的一些優(yōu)點？而在新課程的背景下，一堂真正意義的化學(xué)好課，除了具有一般意義上的優(yōu)點以外，還應(yīng)該具有怎樣的有別于傳統(tǒng)教學(xué)的特征呢？每個一線的化學(xué)教育工作者的心中，一定會有他們自己的想法。我想談?wù)勎倚哪恐械幕瘜W(xué)好課，它應(yīng)該具有的一些基本特點。它應(yīng)該是豐富而不是單調(diào)的。教材是教師教學(xué)的依據(jù)，但不是唯一的依據(jù)。教學(xué)內(nèi)容的合理安排、有序呈現(xiàn)，是課堂教學(xué)的重要一環(huán)。在教學(xué)細節(jié)上，如何合理地、創(chuàng)造性地處理教材，都要進行精心設(shè)計。例如在進行《原子的構(gòu)成》這一課題的教學(xué)中，如果按照教材的呈現(xiàn)形式，按部就班地向?qū)W生介紹原子的結(jié)構(gòu)，顯然極為單調(diào)，有的學(xué)生甚至?xí)杌栌?。我則在課前積極準(zhǔn)備，在課堂向?qū)W生提供學(xué)案，將人類認(rèn)識原子的過程介紹給學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生重走原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)之旅。從德謨克里特的樸素原子學(xué)說，到道爾頓的近代原子學(xué)說，到湯姆遜發(fā)現(xiàn)電子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，從而揭開了原子的神秘面紗，再到盧瑟福的α粒子散射實驗，最終確立了原子的核式結(jié)構(gòu)模型。在整個教學(xué)過程中，始終引導(dǎo)學(xué)生站在科學(xué)家或研究者的角度，思考或評價科學(xué)家的實驗結(jié)果，尤其對盧瑟福的α粒子散射實驗中“極為不可思議的”實驗現(xiàn)象－只有極少數(shù)的α粒子反彈回來這一現(xiàn)象，提出質(zhì)疑，進行深入的思考，最后啟發(fā)學(xué)生得出原子核質(zhì)量大、體積小、帶正電等基本特征。這種教學(xué)的結(jié)果，既能有效地突破教學(xué)重、難點，同時又對學(xué)生進行了一次很好的化學(xué)史教育，有效地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)思維方法、質(zhì)疑精神和科學(xué)態(tài)度，使學(xué)生自我完成了知識的建構(gòu)。這就要求教師能夠有效地整合課堂教學(xué)內(nèi)容，有效地開發(fā)課程資源，對教材進行合理地延伸和拓展，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，做到按課標(biāo)教學(xué)。二、它應(yīng)該是動態(tài)生成的，而不是預(yù)設(shè)的。系統(tǒng)理論告訴我們，系統(tǒng)可分成確定的和不確定的系統(tǒng)，比如全國火車運行是一個龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)，但它一定是一個確定的系統(tǒng)，否則就有很大的麻煩；那么，我們的教學(xué)應(yīng)該是一個怎樣的系統(tǒng)呢？我們先來看這樣一個教學(xué)案例：一位教師在引導(dǎo)學(xué)生探究二氧化碳的密度大于空氣時，課堂的進展似乎一直在教師的預(yù)設(shè)范圍之內(nèi)，但當(dāng)學(xué)生自告奮勇地走上講臺，把二氧化碳氣體倒入燒杯時，意外出現(xiàn)了，蠟燭自上而下地熄滅了！教師沒有慌亂，他迅速地調(diào)整了教學(xué)思路，繼續(xù)鼓勵學(xué)生再做下去，居然又出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象，蠟燭同時以及自下而上熄滅！此時全班同學(xué)好奇極了，教室里鴉雀無聲。都瞪大眼睛看著老師。老師引導(dǎo)學(xué)生感受蠟燭火焰上方的溫度，并回憶倒入氣體時的手法的不同，最終感受到二氧化碳的密度常溫下大于空氣，遇熱后因體積膨脹而使密度減小。教師沒有就此打住，而是趁熱打鐵，追問學(xué)生：“發(fā)生火災(zāi)逃生時，為什么要低著頭、貓著腰呢？”學(xué)生大聲回答：“是因為燃燒產(chǎn)生的有害氣體溫度很高，密度小往上升！”你看，這種意外不但沒有妨礙課堂教學(xué)，相反，教師運用其教學(xué)機智和扎實的教學(xué)基本功，使之成為鮮活的課堂教學(xué)資源！傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)觀，占主流的是把教學(xué)視為剛性的，或者說是硬的系統(tǒng)，教學(xué)活動嚴(yán)格遵守著物理學(xué)的規(guī)律，教學(xué)系統(tǒng)運行中，系統(tǒng)總量沒有增加或減少，只有不同事物間的轉(zhuǎn)化，教學(xué)系統(tǒng)的運行就像一部精密運行的機器，其結(jié)果是可以精確預(yù)測和測量的。這種課堂教學(xué)模式使得“課堂教學(xué)變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激。毫無疑問，在這種教學(xué)系統(tǒng)觀指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，也許也會收到一定的教學(xué)效果，但絕非真正意義上的成功教學(xué)?，F(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)則認(rèn)為：教學(xué)是一個活的、有生命的系統(tǒng)，它具有極大的不確定性和開放性，它應(yīng)該強調(diào)生長。這就要求我們的課堂教學(xué)要以學(xué)生的學(xué)為本，在整個教學(xué)過程中，教師的角色應(yīng)是學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)者，學(xué)生探究活動的參與者，學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激勵者，和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的欣賞者；要以學(xué)生的發(fā)展為本，要把傳授課本知識轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學(xué)生的全面的、可持續(xù)的發(fā)展，在做教學(xué)設(shè)計時，要以動態(tài)方案為本，要根據(jù)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)的實際以及實際的反饋情況，及時作出實時的、動態(tài)地、有效的調(diào)整，使教學(xué)方案成為有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，有利于促進學(xué)生個性全面發(fā)展的動態(tài)方案。三、它應(yīng)該是真實、非表演和暴露問題的，而不是虛假的、掩蓋問題的。新課程倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)等多種新型的學(xué)習(xí)方式，是因為傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位沒有得到足夠重視，但我們不能因此而貶低接受式學(xué)習(xí)的重要價值，在實際教學(xué)中二者應(yīng)該是互相取長補短、相輔相成的。但現(xiàn)在很多教師的課堂實踐中，尤其是上公開課時，往往過分強調(diào)了探究教學(xué)，甚至走向了為了探究而探究、為了喝彩而表演的歧路。美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾的意義－同化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：有意義的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是學(xué)生要有起碼的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，只有這樣學(xué)生才具有意義學(xué)習(xí)的心向。對此我的理解是：1、有必要探究嗎？如果沒有，探究則純屬多余；2、學(xué)生的探究有沒有足夠的知識、技能、理論的支撐，如果沒有，探究必然失去意義，如果教師不交給學(xué)生支撐他能夠探究下去的“拐杖”，剩下的恐怕只有教師無奈甚至是虛假的表演了。3、探究活動中教師有沒有恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)？我注意到不少老師都有意識地運用圖片、視頻說明有關(guān)的優(yōu)點，因此使得探究能夠有效的開展，但也有一些老師顯然沒有注意到這個問題，導(dǎo)致探究效果大打折扣。但是有必要強調(diào)的是，我們歡迎真實的、有價值的探究。2008年安徽省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評選中，精彩紛呈，好評不斷，而給我印象最為深刻的是《竹子里的奧秘》這堂課。教師在悠揚的音樂中，展示了皖南山區(qū)的竹林，并提出問題：竹子里有氣體嗎？接著引導(dǎo)學(xué)生思考如何驗證氧氣、二氧化碳的存在，小組討論形成實驗方案，并分兩個小組（氧氣、二氧化碳）進行探究?；顒又袑W(xué)生積極思索、分工配合，教師認(rèn)真指導(dǎo)、有效點撥，例如在驗證二氧化碳時，有的學(xué)生是用注射器抽出了部分氣體注入澄清石灰水，有的學(xué)生是用注射器將澄清石灰水注入了竹子的內(nèi)部，后者更為渾濁，教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考，同學(xué)得出結(jié)論：主要是氣體樣品不夠。最后教師請同學(xué)自我小結(jié)：本節(jié)課的學(xué)習(xí)，使你領(lǐng)悟到了什么？有什么收獲？學(xué)生積極發(fā)言：①實驗要精心設(shè)計；②實驗是化學(xué)的基礎(chǔ)；③要發(fā)揮團結(jié)協(xié)作的精神；④實驗得出的結(jié)論比理論告訴我們的更加有效。到此，場上掌聲雷動，這不僅是對學(xué)生的褒獎，更是對教師實施了一節(jié)真實、有效、優(yōu)質(zhì)的探究課而喝彩！我們都說要通過探究學(xué)習(xí)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和實踐能力，形成團結(jié)協(xié)作的合作精神，但很少能真正落在實處，而這位教師通過她的精心設(shè)計、艱苦的前期準(zhǔn)備做到了，怎能不令人擊掌喝彩，由衷贊嘆？另外，有的教師為了在公開教學(xué)中取得好的結(jié)果，往往會不自覺地回避一些矛盾，掩蓋一些問題。我在一次復(fù)習(xí)酸堿鹽知識的公開課中，有意識地請同學(xué)填寫一些相關(guān)的化學(xué)方程式，有意識地暴露學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，從而引出復(fù)習(xí)的重點，這種做法達到了很多同仁的肯定，他們認(rèn)為暴露問題，才是真實的課堂，才能有的放矢，做到有目的、有針對性的教學(xué)。四、它應(yīng)該是深刻的，而不是膚淺的。我們知道，探究是從問題開始的,發(fā)現(xiàn)和提出問題是探究式學(xué)習(xí)的開端。心理學(xué)研究表明：問題（絕非膚淺的問題）思維是思維的起點，沒有問題的思維更是膚淺的、被動的思維。九年級的學(xué)生往往已經(jīng)不是我們所想象的那樣，知識還比較貧乏，能力還比較薄弱。他們所擁有的知識，他們搜集和處理信息的能力有時會大大出乎我們的預(yù)料。因此，優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)所提供的知識和信息，一定要有恰當(dāng)?shù)闹R深度而不能停留在表面。兩年前，當(dāng)筆者在引導(dǎo)學(xué)生探究活性碳的吸附性后，課后有幾個學(xué)生問我：“活性碳能吸附某些可溶性雜質(zhì)，那能不能吸附水中溶解的氯化鈉呢？”當(dāng)時他們還真把我給問住了。我不愿意含糊其詞，學(xué)生顯然也是有備而來。我說：“老師現(xiàn)在也不能準(zhǔn)確回答你們的問題，這樣，我們回去一起想辦法查一查?！边^了幾天，有兩個同學(xué)拿著一份資料《活性碳為什么有吸附性》交給我，說：“我們找到答案了，是在網(wǎng)上找到的。第一，孔隙具有吸附勢，靠碳分子與被吸附分子的引力（主要是分子間作用力）而形成的，孔徑越小，吸附勢越強；第二，分子運動理論；第三，碰撞分子的直徑與活性炭孔隙直徑要匹配?！蔽曳浅Ｐ老?，因為這時他們自己查找出的課程資源，我把資料復(fù)印了幾份，在每個班級張貼起來，讓每個同學(xué)都能了解，并讓他倆做“小老師”，在班級介紹他們的發(fā)現(xiàn)和心得。此后的每年探究活性碳的吸附性的活動中，我都會利用這段資料對教材進行延伸，先發(fā)動學(xué)生自主調(diào)查，再運用講授法把其原因介紹清楚，消除學(xué)生的疑問，真正從微觀的角度理解了吸附性的原因。（我注意到有位老師的教學(xué)設(shè)計中就有活性碳能否吸附氯化鈉的探究活動，并也有類似的解決方案來解釋活性碳為什么不能吸附氯化鈉。）實踐表明，只有在問題思維的有效驅(qū)動下，教師才能有效地發(fā)動學(xué)生積極、自主地投身其中，通過調(diào)查、觀察、實驗、收集資料、分析、思考，體驗知識的獲得過程，得出深刻的結(jié)論，解決問題，才能實行知識的主動建構(gòu)和學(xué)生的自我發(fā)展。五、它應(yīng)該是生動活潑的，而不是死氣沉沉的。一堂真正意義的好課，其課堂氣氛應(yīng)該是生動活潑、充滿靈氣，而絕非死氣沉沉、學(xué)究味十足，故作深沉。同樣是2008年安徽省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評選的現(xiàn)場，一堂《探究燃燒條件和滅火的方法》贏得了滿堂喝彩。執(zhí)教者表現(xiàn)出的最為突出的特點，是其靈動的教學(xué)設(shè)計，獨特而又不落痕跡的教學(xué)構(gòu)思，嫻熟的教學(xué)技能，熱情洋溢的教學(xué)風(fēng)貌，形成了極為鮮明的教學(xué)風(fēng)格。在她的引領(lǐng)下，課堂始終由問題驅(qū)動，物質(zhì)都能燃燒嗎？只要是可燃物，在任何條件下都能燃燒嗎？“我”沒帶氧氣，怎樣讓水中的白磷燃燒？不同的物質(zhì)著火點一樣嗎？“你”如何熄滅一只燃燒的蠟燭（教師先點燃一支蠟燭）？應(yīng)該說這些都是我們在日常教學(xué)中也會提出的問題，但這位教師通過她的恰當(dāng)?shù)那榫霸O(shè)置，合理的教學(xué)流程的設(shè)計，使得這一系列的問題的提出顯得適時而恰到好處，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，積極思考、探討、探究，課堂充滿了思考的靈氣，當(dāng)有的學(xué)生走上講臺，把杯子里的冷水澆到蠟燭的火焰上；當(dāng)有的學(xué)生走上講臺，用剪刀把蠟燭芯剪去，使蠟燭熄滅，會場上響起了師生和聽眾會心的大笑。這笑聲洋溢著學(xué)生的心領(lǐng)神會，洋溢著教師的自信和激情，更洋溢著聽眾的由衷的贊許。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，化學(xué)課堂的生動活潑，不僅來源于教師獨特的教學(xué)風(fēng)格，更來源于師生之間平等、民主的課堂意識，現(xiàn)代意義的課堂，不是師生間狹隘、單向的信息交流，而是師生、生生各自向?qū)Ψ匠ㄩ_心扉和彼此接納的過程，是真正意義上的精神平等與溝通。沒有民主和平等，化學(xué)課堂的生動活潑是無從談起的，更是無法實現(xiàn)的；同時，在這種生動與活潑的過程中，教師培養(yǎng)了學(xué)生反思的意識和習(xí)慣，尊重、保護了學(xué)生的創(chuàng)造性，學(xué)生獲得了積極的學(xué)習(xí)體驗，提升了主動建構(gòu)能力，實現(xiàn)了新課程背景下的課堂共建。六、它最終不應(yīng)落實在教師是否完成了教學(xué)任務(wù)，而應(yīng)落實在學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得好不好，是否真正有收獲。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，對學(xué)習(xí)內(nèi)容較為深刻的理解和掌握，是通過學(xué)生主動建構(gòu)來達到的，而不是通過教師向?qū)W生傳播信息獲得的。實施新課程的課堂，不僅僅是教師為了完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)到了哪些課本知識；它最終是要落實在學(xué)生是否掌握了學(xué)科的核心思想，是否在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三維目標(biāo)上真正有了收獲。有時我們會有這樣一種感覺：某位老師的授課也很精彩，教學(xué)流程也較為流暢，學(xué)生的探究活動搞得熱熱鬧鬧，但給人的感覺似乎總是缺少了點什么，或者是缺少了一道“點睛之筆”。比如，課堂是精彩了，但是學(xué)生總想問的“為什么”問了沒有？問了之后，解決了沒有？學(xué)生有沒有質(zhì)疑？敢不敢質(zhì)疑？學(xué)生的思維有沒有得到延伸？是有效的延伸嗎？學(xué)生有沒有形成或初步形成化學(xué)學(xué)科觀念？還是《竹子里的奧秘》這堂課的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑：為什么不用帶火星的木條而用燃著的木條驗證氧氣的存在？教師用實驗，用帶火星的木條放在空氣中，其很快熄滅這一現(xiàn)象說明了后者的合理性;當(dāng)有的學(xué)生是用注射器抽出了部分氣體注入澄清石灰水，有的學(xué)生則是用注射器將澄清石灰水注入了竹子的內(nèi)部，后者更為渾濁，教師引導(dǎo)學(xué)生就此探討，得出樣品的多少對實驗是有影響的，最后由學(xué)生得出：為了完成一個探究任務(wù)，一定要精心設(shè)計實驗，一定要發(fā)揮團結(jié)協(xié)作的精神。這樣就為這堂課劃上了完美的“點睛之筆”。隨著質(zhì)疑的提出，隨著問