一、研究背景隨著人工智能的發(fā)展，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)不再局限于傳統(tǒng)的學(xué)校教研、同伴互助等形式。運(yùn)用信息技術(shù)作為評(píng)價(jià)工具對(duì)課堂進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，已經(jīng)逐漸走進(jìn)各學(xué)校，被用于課堂教學(xué)的診斷。近年來(lái)在“為國(guó)家培養(yǎng)更多的能工巧匠”的指引下，職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校作為高中的一個(gè)重要分支越來(lái)越受到社會(huì)的青睞。如何為中職生提供一個(gè)與其能力與認(rèn)知水平相符合的教學(xué)內(nèi)容，是中職課堂教學(xué)的一個(gè)難題。在中職課堂中運(yùn)用基于結(jié)果多模式聯(lián)合的課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)系統(tǒng)（CSMS），將課堂教學(xué)的全過(guò)程以量化的形式給予呈現(xiàn)，對(duì)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行診斷，并通過(guò)數(shù)據(jù)幫助教師對(duì)課堂進(jìn)行針對(duì)性調(diào)整，給中職生帶來(lái)更適合其發(fā)展的課堂，這對(duì)職業(yè)教育教學(xué)的發(fā)展將起到積極作用。二、研究對(duì)象、工具與技術(shù)理論1.研究對(duì)象作為本項(xiàng)目中站穩(wěn)講臺(tái)的青年教師代表，實(shí)驗(yàn)教師X在研究生畢業(yè)后就進(jìn)入博倫職業(yè)技術(shù)學(xué)校就職。在這6年教學(xué)時(shí)間里，對(duì)中職院校的學(xué)生學(xué)情已經(jīng)有了大致的了解，個(gè)人教學(xué)習(xí)慣與風(fēng)格已基本形成。由于該實(shí)驗(yàn)教師對(duì)于借助信息技術(shù)支持的評(píng)價(jià)工具進(jìn)行課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的方式非常感興趣，且希望根據(jù)評(píng)價(jià)和診斷結(jié)果，找到自己課堂教學(xué)過(guò)程存在的問(wèn)題并加以改善。2.研究工具與模型（1）研究工具本研究主要借助的研究工具為CSMS平臺(tái)，它是一種運(yùn)用人工智能實(shí)現(xiàn)自動(dòng)評(píng)分的大數(shù)據(jù)課堂測(cè)評(píng)工具。其評(píng)價(jià)包括三部分：教師主導(dǎo)、學(xué)生主體和教學(xué)達(dá)成，其中教師主導(dǎo)部分包括目標(biāo)定位、課堂藝術(shù)、課堂調(diào)控、思維激發(fā)、評(píng)價(jià)反饋這五部分；學(xué)生主體則分為：整體發(fā)展、合作交流、學(xué)習(xí)體驗(yàn)等三部分；教學(xué)達(dá)成則對(duì)應(yīng)目標(biāo)達(dá)成。這9個(gè)指數(shù)每個(gè)含有對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)，每個(gè)指數(shù)由3-6個(gè)細(xì)項(xiàng)指標(biāo)共同決定分值，最后得到課堂教學(xué)總分（許世紅等，2022）。（2）研究模型①弗蘭德斯言語(yǔ)互動(dòng)分析弗蘭德斯互動(dòng)分析（Flandersinteractionanalysis）是指用于記錄和分析課堂中師生語(yǔ)言互動(dòng)過(guò)程及影響的一種觀(guān)察技術(shù)。主要記錄師生交互總次數(shù)、師生問(wèn)答次數(shù)、學(xué)生主動(dòng)發(fā)言次數(shù)與單個(gè)學(xué)生發(fā)言時(shí)長(zhǎng)等數(shù)據(jù)（許世紅等，2022）。②問(wèn)答評(píng)模式（IRE）教師課堂提問(wèn)存在著IRE（InitiationResponseEvaluation）結(jié)構(gòu)，即教師通過(guò)提問(wèn)發(fā)動(dòng)互動(dòng)（Initiation），學(xué)生對(duì)教師問(wèn)題作出響應(yīng)（Response），隨后教師對(duì)學(xué)生的響應(yīng)進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋（Evaluation）。如果教師給學(xué)生預(yù)留討論或思考的時(shí)間，模式里會(huì)有D（Discussion）出現(xiàn)。典型的提問(wèn)方式有簡(jiǎn)單型IRE和學(xué)生討論思考再答型。③學(xué)習(xí)發(fā)生的知行理論知-行模型批判地借鑒了4MAT理論和Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，從大腦認(rèn)知活動(dòng)的自由能原理出發(fā)，刻畫(huà)了學(xué)習(xí)發(fā)生的規(guī)律。依照學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程有四種不同方式：①?gòu)膱?chǎng)景到內(nèi)化建構(gòu)；②從概念到內(nèi)化建構(gòu)；③從概念到思想練習(xí)；④從場(chǎng)景到思想練習(xí)。課堂教與學(xué)的活動(dòng)若按照學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程的四種不同方式依序組織成①→②→③→④完成一個(gè)周期，周而復(fù)始則能更有效促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平螺旋式上升發(fā)展。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生方式的偏向，學(xué)習(xí)風(fēng)格劃為感悟型、哲理型、現(xiàn)實(shí)型、能動(dòng)型四種（許世紅等，2022）。二、研究過(guò)程通過(guò)錄制教師X的一節(jié)課，作為前測(cè)，用于上傳到CSMS平臺(tái)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，結(jié)合分析報(bào)告，找到教學(xué)的問(wèn)題所在，從而對(duì)課堂進(jìn)行反思，之后錄制2節(jié)課作為中測(cè)，與前測(cè)作為對(duì)比，分析課堂數(shù)據(jù)中所存在的變化與再次挖掘存在提升的地方。最后再錄制2節(jié)課，作為后測(cè)，檢驗(yàn)課堂診斷時(shí)所存在的問(wèn)題是否能有所改善。本文所涉及的課例內(nèi)容如表1：1.前測(cè)分析根據(jù)CSMS大數(shù)據(jù)分析（圖1），課例QC1在評(píng)價(jià)反饋、合作交流與目標(biāo)達(dá)成方面分值較低，可重點(diǎn)關(guān)注。這三項(xiàng)指標(biāo)，分別對(duì)應(yīng)著教師主導(dǎo)、學(xué)生主體與教學(xué)達(dá)成三個(gè)類(lèi)別。結(jié)合報(bào)告數(shù)據(jù)，最終將課例QC1中所存在的問(wèn)題定位在細(xì)項(xiàng)指標(biāo)：①教師提問(wèn)與評(píng)價(jià)的總量（IRE）；②師生的互動(dòng)比；③學(xué)生四種學(xué)習(xí)風(fēng)格的激發(fā)情況；④教師授課知-行風(fēng)格的兼顧情況四個(gè)方面上。（1）教師提問(wèn)與評(píng)價(jià)的總量（IRE）在課例QC1中，師生交互總次數(shù)為286次，師生問(wèn)答次數(shù)為82次，學(xué)生主動(dòng)回答次數(shù)為58次，但記錄學(xué)生回答的總時(shí)長(zhǎng)只有06：36。說(shuō)明學(xué)生回答的人次雖多，但都是進(jìn)行簡(jiǎn)單的回答，而沒(méi)有能對(duì)自己想法進(jìn)行充分表達(dá)的機(jī)會(huì)。其中“問(wèn)-答-評(píng)”結(jié)構(gòu)（IRE）互動(dòng)分析中僅僅記錄1次的追問(wèn)型結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)單型與學(xué)生思考討論再答型的記錄次數(shù)均為0，說(shuō)明“問(wèn)-答-評(píng)”結(jié)構(gòu)運(yùn)用偏少，需要關(guān)注對(duì)學(xué)生的及時(shí)反饋情況。（2）師生的互動(dòng)比根據(jù)數(shù)據(jù)的采集情況，在課例QC1中，共采集到教師活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)36：35，學(xué)生活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)12：56，課堂類(lèi)型為講授型，師生互動(dòng)比為2.83，評(píng)分為35分。因?yàn)橹新殞W(xué)生基礎(chǔ)較為薄弱，老師在長(zhǎng)久以來(lái)的教學(xué)過(guò)程中，逐漸形成了把課堂時(shí)間牢牢掌握在手里的習(xí)慣。根據(jù)指標(biāo)的評(píng)價(jià)，得到了課堂優(yōu)化的方向，就是把課堂更多的時(shí)間交予學(xué)生，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體。（3）學(xué)習(xí)風(fēng)格激發(fā)與授課風(fēng)格兼顧根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的知行模型（圖2），可以把學(xué)生分成四類(lèi)：本節(jié)課中學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的多樣性展現(xiàn)分別為：能動(dòng)型（場(chǎng)景→思想練習(xí)）：22%、現(xiàn)實(shí)型（概念→思想練習(xí)）：35%、哲理型（概念→內(nèi)化建構(gòu)）：27%和感悟型（場(chǎng)景→內(nèi)化建構(gòu)）：17%（表2）。對(duì)于不同學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的兼顧，主要體現(xiàn)在教師課堂環(huán)節(jié)與問(wèn)題的設(shè)計(jì)上。課堂知識(shí)傳遞方式，用若何（whatif）、為何（why）、是何（what）、如何（how）來(lái)代表（表3）。本節(jié)課四何問(wèn)題總數(shù)為226，其中對(duì)應(yīng)的數(shù)量與比例為：若何：48（21%）、為何：60（27%）、是何：71（31%）、如何：47（21%）。而教師的知-行風(fēng)格的兼顧情況為：能動(dòng)型（場(chǎng)景→思想練習(xí)）：13.1%、現(xiàn)實(shí)型（概念→思想練習(xí)）：33.79%、哲理型（概念→內(nèi)化建構(gòu)）：31.72%和感悟型（場(chǎng)景→內(nèi)化建構(gòu)）：21.38%。在QC1課例中，教師體現(xiàn)能動(dòng)型（場(chǎng)景→思想練習(xí)）的比例與學(xué)生群中能行型的比例相差較大，實(shí)驗(yàn)教師X認(rèn)為這是影響課堂目標(biāo)達(dá)成的一個(gè)重要因素。因此，在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)適當(dāng)調(diào)整課程設(shè)計(jì)。依據(jù)不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，設(shè)計(jì)出更能刺激學(xué)習(xí)發(fā)生的問(wèn)題類(lèi)型，才能更加兼顧班級(jí)學(xué)生的整體發(fā)展。2.中測(cè)對(duì)比與分析結(jié)合前測(cè)報(bào)告，對(duì)課堂教學(xué)所存在的問(wèn)題進(jìn)行了梳理后，教師X對(duì)課堂進(jìn)行了優(yōu)化，主要為在課堂中設(shè)計(jì)一些符合學(xué)情的學(xué)生活動(dòng)環(huán)節(jié)，在提問(wèn)時(shí)給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間與充分表達(dá)的機(jī)會(huì)。在堅(jiān)持實(shí)施兩周后進(jìn)行了中測(cè)。得到的具體指標(biāo)對(duì)比如表4所示。前測(cè)時(shí)所提出的評(píng)價(jià)反饋、合作交流與目標(biāo)達(dá)成這3個(gè)方面的指標(biāo)，在教師X的分析與調(diào)整下，分值得到了明顯的提高。與前測(cè)相比較，雖然課例ZC1與ZC2在師生交互總次數(shù)與師生問(wèn)答次數(shù)上數(shù)據(jù)都有所下降，特別是課例ZC2，數(shù)量大概只有課例QC1的一半。但具體在學(xué)生主動(dòng)發(fā)言次數(shù)上，ZC1的次數(shù)多于QC1，學(xué)生發(fā)言的總時(shí)長(zhǎng)為QC1的兩倍，ZC2在師生問(wèn)答次數(shù)只有QC1的56%情況下，學(xué)生主動(dòng)發(fā)言次數(shù)為QC1的72%，且學(xué)生發(fā)現(xiàn)的時(shí)長(zhǎng)多于QC1。數(shù)據(jù)表明：在教師對(duì)前測(cè)課例QC1的數(shù)據(jù)研究與解讀下，針對(duì)評(píng)價(jià)反饋這一指標(biāo)而進(jìn)行的課堂調(diào)整，對(duì)于師生的有效互動(dòng)質(zhì)量方面有明顯的提高。“問(wèn)-答-評(píng)”結(jié)構(gòu)（IRE）互動(dòng)分析所收集的數(shù)據(jù)也明顯高于前者（表5）。對(duì)比課例QC1的師生互動(dòng)比，在貫徹把課堂更多時(shí)間交予學(xué)生，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的思想理念后，課例ZC1與ZC2的師生量化比分別為1.26與1.91。在師生互動(dòng)曲線(xiàn)中我們可以看到，比起課例QC1的幾乎橫向的曲線(xiàn)，課例ZC1與ZC2都有明顯的向上的曲線(xiàn)，說(shuō)明除了教師活動(dòng)，還有較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)生活動(dòng)被設(shè)計(jì)進(jìn)課堂中，其中ZC1的曲線(xiàn)幾乎沿著45°的平分線(xiàn)攀升，說(shuō)明課堂中教師與學(xué)生的交互充分。且對(duì)比前測(cè)課例QC1，課堂類(lèi)型也從講授型，轉(zhuǎn)化為混合型，從另一個(gè)角度表明在課堂中，師生活動(dòng)的時(shí)間安排更合理得當(dāng)（表6）。由于CSMS只能通過(guò)發(fā)言學(xué)生的回答所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行分類(lèi)，所以上述的學(xué)習(xí)風(fēng)格只能作為班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的一個(gè)樣本數(shù)據(jù)。但考慮到課堂提問(wèn)的隨機(jī)性與學(xué)生發(fā)言次數(shù)的數(shù)量并不少，所以我們假設(shè)給予CSMS的課堂教學(xué)大數(shù)據(jù)分析報(bào)告中學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格占比即為班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格占比。而教師本人的教學(xué)風(fēng)格占比則具有唯一性，所以在師生的問(wèn)與答的交互下，四種教師教學(xué)風(fēng)格占比與四種學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格占比更一致時(shí)，我們會(huì)將其評(píng)價(jià)為教師的課堂更符合學(xué)生的需要與發(fā)展。于是我們引入一個(gè)偏離值作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，既把師生四種風(fēng)格占比的差值的絕對(duì)值進(jìn)行求和?？傻?個(gè)課例的偏離值為QC1（22%）、ZC1（28%）、ZC2（6%）。課例ZC2偏離值十分優(yōu)秀，表明該節(jié)課教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格非常一致。而ZC1的數(shù)據(jù)偏離值比起QC1更高，說(shuō)明該教師的一些問(wèn)題設(shè)計(jì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格區(qū)別較大（表7）。通過(guò)中測(cè)的兩節(jié)課例與前測(cè)的對(duì)比，在前測(cè)中所存在的3個(gè)問(wèn)題，在有針對(duì)性的調(diào)整與優(yōu)化后，得到明顯的改善，但是通過(guò)前、中測(cè)的對(duì)比，依然存在一些問(wèn)題需改善，一些指標(biāo)可以提升。3.后測(cè)分析與對(duì)比（表8）后測(cè)的課例HC1的教師時(shí)長(zhǎng)為24：50，學(xué)生時(shí)長(zhǎng)為25：24，師生互動(dòng)比為0.98。師生交互次數(shù)為510，問(wèn)答次數(shù)為105，其中學(xué)生發(fā)言時(shí)長(zhǎng)為20：39。通過(guò)師生互動(dòng)曲線(xiàn)，發(fā)現(xiàn)其傾斜角大致為45°，整體位于師生活動(dòng)平分線(xiàn)上方，所以在課堂類(lèi)型中，表明師生之間有頻繁的交流，學(xué)生課堂表現(xiàn)積極其活躍。所以本節(jié)課類(lèi)型被定為對(duì)話(huà)型，這是在前面新授課中沒(méi)有出現(xiàn)的評(píng)價(jià)反饋。而課例HC2中，教師時(shí)長(zhǎng)為34：57，學(xué)生時(shí)長(zhǎng)為11：30，師生互動(dòng)比為3.04。在數(shù)據(jù)出現(xiàn)之后，教師X對(duì)其的反思為：因?yàn)榍皽y(cè)與中測(cè)雖然都是新授課，但算是章節(jié)中的內(nèi)容，而課例HC2是新的章節(jié)的第一節(jié)，所以課堂中的前期進(jìn)行了一部分的導(dǎo)語(yǔ)，同時(shí)本節(jié)課還是一個(gè)概念課，能讓學(xué)生探究活動(dòng)的內(nèi)容較少，所以導(dǎo)致教師活動(dòng)時(shí)間較長(zhǎng)。合作交流部分甚至比課例QC1更低。但在HC2中有所提升的是，雖然學(xué)生活動(dòng)時(shí)間較短，但是“問(wèn)-答-評(píng)”結(jié)構(gòu)（IRE）互動(dòng)分析的運(yùn)用充分，對(duì)學(xué)生的及時(shí)反饋良好，共采集到了簡(jiǎn)單型2次，追問(wèn)型4次和思考討論再答型1次。這是所有課例中評(píng)價(jià)反饋?zhàn)顑?yōu)的。具體數(shù)據(jù)如下：（1）簡(jiǎn)單型（2次）00：01：24-00：01：52：IwhatifRE+；00：33：45-00：34：14：IhowRE+。（2）追問(wèn)型（4次）00：12：24-00：13：22：IwhatifRIotherRE+；00：24：45-00：25：08：IwhatifRIhowRE+；00：32：33-00：33：23：IotherRIotherRIwhatifRE+；00：35：02-00：35：39：IotherRIwhyRIotherRE+。（3）學(xué)生討論思考再答型（1次），學(xué)生平均練習(xí)思考時(shí)間43.5秒00：35：54-00：37：57：IwhatifRDIwhatifRIhowRIwhyRE+。根據(jù)與前面課例的對(duì)比與分析，在整體發(fā)展與目標(biāo)達(dá)成這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)中，后測(cè)課例HC1與HC2的表現(xiàn)都優(yōu)于前面的課例（表9）。通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)大數(shù)據(jù)分析報(bào)告的解讀，這兩項(xiàng)指標(biāo)主要由教師推動(dòng)有效學(xué)習(xí)程度與左右腦思維激活情況所決定的（表10）。根據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)生的知行理論，為何、如何方式是促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)化建構(gòu)、思想練習(xí)的重要方法，但如果它們?cè)谒暮螁?wèn)題中的比例過(guò)高，會(huì)導(dǎo)致教師教學(xué)風(fēng)格占比失衡，無(wú)法照顧到班級(jí)所有類(lèi)型的學(xué)生。同時(shí)，不同問(wèn)題的提出又會(huì)讓學(xué)生在思考回答中調(diào)用大腦的不同區(qū)域，對(duì)左右腦思維激活帶來(lái)影響。所以課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)四何問(wèn)題的合理設(shè)計(jì)，有助于學(xué)生整體的發(fā)展與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。三、總結(jié)與反思人工智能視域下課堂教學(xué)智慧評(píng)價(jià)體系是新時(shí)代課堂診斷與分析的重要助力。CSMS平臺(tái)的課堂教學(xué)大數(shù)據(jù)觀(guān)察與診斷可以幫助一線(xiàn)教師從直觀(guān)的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)課堂的問(wèn)題所在。CSMS以弗蘭德斯（FIAS）與“問(wèn)-答-評(píng)”結(jié)構(gòu)（IRE）互動(dòng)分析等模型作為技術(shù)支持以及學(xué)習(xí)發(fā)生的知行理論作為理論支撐，使得通過(guò)大數(shù)據(jù)分析下的結(jié)果更具有說(shuō)服力。在本次研究中，雖然后測(cè)課例中仍存在部分未解決的問(wèn)題，但與前測(cè)課例相比，后測(cè)課例已經(jīng)得到了很大程度上的改善，實(shí)驗(yàn)教師也在一次次教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整中實(shí)現(xiàn)了突破。1.CSMS為課堂教學(xué)診斷提供了明確的方向借助CSMS平臺(tái)的多種分析模型，可以針對(duì)性地收集課堂教學(xué)中的多項(xiàng)數(shù)據(jù)，通過(guò)分析與對(duì)比，直觀(guān)地揭示課堂教學(xué)中的問(wèn)題所在。在課堂思維激發(fā)，師生有效互動(dòng)等方面提供了明確的突破方向，使得教學(xué)診斷后的改進(jìn)更能有的放矢。而通過(guò)前后對(duì)比，能夠?qū)崿F(xiàn)教師的自我成長(zhǎng)與肯定。2.學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型對(duì)提高教學(xué)目標(biāo)提供了理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生知行模型，讓教師從學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格出發(fā)，從而調(diào)整教師教學(xué)