小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要重視“人文教育

語(yǔ)文能力作為語(yǔ)文教育的重要目標(biāo)之一，是教材編寫(xiě)者必須重視

的問(wèn)題。從內(nèi)涵上講，語(yǔ)文能力是個(gè)體完成語(yǔ)文活動(dòng)所必備的個(gè)性心

理特征。從外延上劃分，語(yǔ)文能力是一種綜合能力，它既包括語(yǔ)文學(xué)

科所要求的學(xué)科能力，即讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)，也包括以認(rèn)知能力為主要內(nèi)容的

一般語(yǔ)文能力，如，敏銳而細(xì)致的語(yǔ)文觀察力、廣泛而持久的語(yǔ)文注

意力、深刻而靈活的語(yǔ)文思維力、準(zhǔn)確而鞏固的語(yǔ)文記憶力等。

對(duì)語(yǔ)文能力內(nèi)涵和外延的分析是為教材的編寫(xiě)提供基礎(chǔ)。語(yǔ)文能

力的培養(yǎng)落實(shí)在教材編寫(xiě)中的一個(gè)重要問(wèn)題就是：如何尋找語(yǔ)文能力

培養(yǎng)的具體操作步驟和方法？要解決這個(gè)問(wèn)題，必須尋找語(yǔ)文能力的

內(nèi)在發(fā)展機(jī)制。

作為一種個(gè)性心理特征，語(yǔ)文能力是存在于主體內(nèi)部的一種心理

結(jié)構(gòu)，它不可能存在于主體之外，這決定了語(yǔ)文能力的非傳遞性。教

師的語(yǔ)文能力不能直接傳遞給學(xué)生，只能靠學(xué)生自己的心理操作活動(dòng)，

不斷擴(kuò)展或形成新的心理結(jié)構(gòu)。這種心理結(jié)構(gòu)，相當(dāng)于“貯存于大腦

神經(jīng)中的一個(gè)與外在世界相對(duì)應(yīng)的抽象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”（耿法禹語(yǔ)），它的

功能是充當(dāng)認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)客體基于相互作用的需要而建立聯(lián)系的

中介物。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體要從認(rèn)識(shí)客體中獲得

新知識(shí)，就必須把自己原有心理結(jié)構(gòu)中的符號(hào)、概念、判斷、命題等

與認(rèn)識(shí)客體產(chǎn)生聯(lián)系。通過(guò)它，學(xué)生才能對(duì)認(rèn)識(shí)客體進(jìn)行選擇和吸收。

從發(fā)展的角度來(lái)看，語(yǔ)文能力的發(fā)展過(guò)程就是其心理結(jié)構(gòu)不斷重組和

變異的過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的理論，發(fā)展的機(jī)制有兩種：一種是同化,

一種是順應(yīng)。當(dāng)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)能夠包容面臨的認(rèn)識(shí)客體時(shí)，同

化機(jī)制產(chǎn)生作用，學(xué)生將客體納入原有心理結(jié)構(gòu)中，原有心理結(jié)構(gòu)得

到擴(kuò)充和加強(qiáng)；當(dāng)學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)不能包容面臨的認(rèn)識(shí)客體時(shí)，

原有心理結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)將被打破，順應(yīng)機(jī)制產(chǎn)生作用，新的更高級(jí)

的心理結(jié)構(gòu)將產(chǎn)生。順應(yīng)一方面擴(kuò)大了主體原有心理結(jié)構(gòu)的包容性,

另一方面優(yōu)化了原有的心理結(jié)構(gòu)，使學(xué)生語(yǔ)文能力產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。學(xué)

生語(yǔ)文能力的發(fā)展過(guò)程就是這樣不斷地從同化到順應(yīng)，又從順應(yīng)到同

化，循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的過(guò)程。

對(duì)語(yǔ)文能力的上述分析，給我們的教材編寫(xiě)帶來(lái)如下的啟示：第

一，語(yǔ)文能力的非傳遞性決定了語(yǔ)文能力的培養(yǎng)必須在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)

中，通過(guò)主體自身的內(nèi)化進(jìn)行構(gòu)建，它要求語(yǔ)文教材圍繞語(yǔ)文活動(dòng)，

安排和組織教學(xué)內(nèi)容；第二，語(yǔ)文能力的內(nèi)在發(fā)展機(jī)制說(shuō)明語(yǔ)文教材

要高于學(xué)生現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)水平，同時(shí)與現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)水平又有一

定的聯(lián)系；第三，語(yǔ)文能力的綜合性決定語(yǔ)文教材的序列安排應(yīng)該是

一種整體推進(jìn)的形式。根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，我們對(duì)現(xiàn)行教材的模式、教材

的序列結(jié)構(gòu)、教材的單元組織進(jìn)行了剖析。

一、關(guān)于教材的模式

教材模式是指教材的構(gòu)成要素及構(gòu)成系統(tǒng)。以往的語(yǔ)文教材以課

文為基本的構(gòu)成要素，以單元為基本的組織系統(tǒng)，以讀寫(xiě)能力的發(fā)展

為訓(xùn)練主線(xiàn)，這屬于訓(xùn)練型的教材模式。它有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：一是

以閱讀能力的訓(xùn)練為核心來(lái)組織教材，一是課文占據(jù)最重要的位置,

除了基礎(chǔ)訓(xùn)練，其他各項(xiàng)都是圍繞它而安排，是它的衍生。這種教材

模式，現(xiàn)在看來(lái)有以下不足。

第一，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)不全面。如上所述，語(yǔ)文能力不是

某一方面的能力，而是多方面能力的綜合。在不同的發(fā)展階段，學(xué)生

能力訓(xùn)練的重點(diǎn)是有差異的。整齊劃一地以某種能力為核心，實(shí)際上

是忽視了學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展的年齡特點(diǎn)。

第二，語(yǔ)文能力的非傳遞性，要求語(yǔ)文能力的培養(yǎng)應(yīng)該通過(guò)大量

的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)主體自身的內(nèi)化來(lái)完成。以閱讀活動(dòng)為

中心組織教材，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是閱讀，缺乏豐富的、多樣的語(yǔ)

文實(shí)踐活動(dòng)，缺乏對(duì)教材的主動(dòng)內(nèi)化，這對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展是不

利的。

第三，課文突出的地位易造成學(xué)生對(duì)它的崇拜和敬畏心理。在語(yǔ)

文教學(xué)中，學(xué)課文不是目的，學(xué)課文只是達(dá)到目的的手段。目前課文

過(guò)高的地位，使課文成為了絕對(duì)化、偶像化的摹本。這不僅表現(xiàn)在課

文表達(dá)的觀點(diǎn)不容置疑，就連課后思考題的答案也不容置疑。在這種

情況下，學(xué)生對(duì)教材的內(nèi)化活動(dòng)難以展開(kāi)。

基于上述對(duì)語(yǔ)文能力的認(rèn)識(shí)，新型的語(yǔ)文教材應(yīng)該是怎樣的呢？

李海林同志曾對(duì)這個(gè)問(wèn)題有過(guò)專(zhuān)門(mén)的論述：“它不應(yīng)該以單一的閱讀

活動(dòng)為中心組織教材，而應(yīng)該以綜合的語(yǔ)文活動(dòng)為中心，它不僅包括

語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)門(mén)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)，還應(yīng)該包括與語(yǔ)文學(xué)科有關(guān)的一般能

力的訓(xùn)練活動(dòng)。教材圍繞這些活動(dòng)，選擇材料，組織教學(xué)單元，設(shè)計(jì)

語(yǔ)文活動(dòng)的方案，并提供必要的指導(dǎo)。在這里，課文仍是教材的重要

組成部分，但它不是教材的中心，而只是語(yǔ)文活動(dòng)的一個(gè)部分，從屬

于語(yǔ)文活動(dòng)的需要和安排，為語(yǔ)文活動(dòng)提供材料，供語(yǔ)文活動(dòng)使用。

不僅課文的地位會(huì)發(fā)生變化，課文的形式也會(huì)改變。它不一定就是一

篇完整的文章，不一定有完整的導(dǎo)讀、提示、練習(xí)與之配套，還可以

就是一個(gè)小小的片段。，，可以說(shuō)，近年來(lái)國(guó)內(nèi)外興起的主題性語(yǔ)文教

學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，就是這種教材編寫(xiě)思想的代表。

所謂主題性語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，就是呈現(xiàn)一個(gè)需要學(xué)習(xí)探究的主

題，讓學(xué)生圍繞這個(gè)主題內(nèi)容展開(kāi)各種必要的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，它可使

主題范圍向一定深度和廣度擴(kuò)展，可以涉及多種語(yǔ)篇類(lèi)型，充分展現(xiàn)

語(yǔ)言的多種表達(dá)形式，培養(yǎng)多方面的語(yǔ)文能力。我們來(lái)看看《現(xiàn)代德

語(yǔ)》第九冊(cè)教材的一個(gè)主題性語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)（以下是簡(jiǎn)略

內(nèi)容，詳見(jiàn)原書(shū)第52~77頁(yè)）。

主題名稱(chēng)：同一個(gè)話(huà)題在不同媒體中的反應(yīng)

要求：

了解不同的媒體對(duì)二戰(zhàn)時(shí)期一個(gè)名叫“白玫瑰”的反法西斯宣傳

小組的情況是如何報(bào)道的。

步驟：

1.將學(xué)生分成若干小組，每個(gè)小組自己決定從某方面入手，對(duì)有

關(guān)材料進(jìn)行調(diào)查和匯編。

2.從提示的幾個(gè)方面搜集整理材料。

3.比較各組材料的整理結(jié)果：這些材料包括史料匯編、報(bào)紙文章、

紀(jì)錄片、故事片、傳單、辭書(shū)、說(shuō)明文等等，比較的內(nèi)容有信息量、

材料的客觀程度、介紹信息的角度、材料表現(xiàn)形式、可讀性和通俗性、

背景知識(shí)等方面。

4.查閱關(guān)于“白玫瑰”的光盤(pán)資料（信息各類(lèi)多媒體信息量:1100

頁(yè)方案，500幅圖片）（目錄單從略。）

（56略）

7.在查閱光盤(pán)資料的基礎(chǔ)上補(bǔ)充練習(xí)3的內(nèi)容。

8.對(duì)所搜集的資料進(jìn)行綜合整理。要求注明材料來(lái)源類(lèi)別，即材

料來(lái)源的媒體特征。

9.確定你優(yōu)先使用哪種媒體，并說(shuō)明理由。

10.日常生活中有很多媒體。請(qǐng)列表統(tǒng)計(jì)一下，你每星期花多少

時(shí)間在這些媒體上（時(shí)間當(dāng)位是：每天，分鐘；看一次電影等于每天

15分鐘用于電影媒體）。這些媒體包括書(shū)籍、光盤(pán)、光碟、計(jì)算機(jī)、

電視、錄音機(jī)、收音機(jī)、錄像機(jī)、電影院、報(bào)紙、雜志等等。

11.統(tǒng)計(jì)一下你在一周內(nèi)怎樣度過(guò)業(yè)余時(shí)間，并統(tǒng)計(jì)每項(xiàng)業(yè)余活

動(dòng)所花的時(shí)間（分鐘）。這些活動(dòng)有使用計(jì)算機(jī)、聽(tīng)音樂(lè)、演奏音樂(lè)、

讀書(shū)、讀報(bào)、體育鍛煉、游玩、看電視、做作業(yè)、看戲/看電影、游

逛、看望朋友、做家務(wù)等等。

12.試比較使用媒體的估計(jì)時(shí)間與實(shí)際時(shí)間。

13.討論業(yè)余時(shí)間使用媒體的情況。

14.將自己使用媒體的經(jīng)驗(yàn)與以前的統(tǒng)計(jì)圖（1986年）相比較，看

不同年齡段的人在這期間對(duì)媒體的使用有什么變化（統(tǒng)計(jì)圖從略。）

這種新型的教材編寫(xiě)方式與傳統(tǒng)的教材模式有很大的不同，它的

可取之處在于三個(gè)方面：

第一，體現(xiàn)了語(yǔ)文教材以語(yǔ)文活動(dòng)為中心的指導(dǎo)思想。主題性教

學(xué)設(shè)計(jì)圍繞某個(gè)主題開(kāi)展各種語(yǔ)文活動(dòng)，體現(xiàn)了語(yǔ)文能力形成的基本

要求。在主題學(xué)習(xí)中，主要靠學(xué)生自己的獨(dú)立思考、互相研討、動(dòng)手

實(shí)踐等一系列活動(dòng)去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因而能促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，促進(jìn)

語(yǔ)文能力的發(fā)展。學(xué)生面對(duì)大量有意義、富于變化的練習(xí)，也容易產(chǎn)

生學(xué)習(xí)興趣。

第二，在主題性設(shè)計(jì)活動(dòng)中，信息量之大，選文之多，內(nèi)容之廣，

可能是其他教材設(shè)計(jì)形式所無(wú)法比擬的。如，在上述的例子中，選文

類(lèi)型涉及史料匯編、歷史教科書(shū)、報(bào)紙文章、采訪(fǎng)、日記、傳單、照

片、圖表、記錄片、故事片、辭書(shū)、說(shuō)明書(shū)、網(wǎng)上信息、光盤(pán)和軟件

資料等。如此豐富的語(yǔ)篇類(lèi)型，在其他類(lèi)型的教材編寫(xiě)中是較難看見(jiàn)

的。

第三，它注意到語(yǔ)文能力的特點(diǎn)及發(fā)展的規(guī)律。不僅訓(xùn)練學(xué)生閱

讀、說(shuō)話(huà)、寫(xiě)作的能力，與語(yǔ)文有關(guān)的一般能力，如調(diào)查能力、搜集

整理信息的能力、分析概括能力都可得到培養(yǎng)。

二、關(guān)于教材的序列安排

教材的序列是指實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的先后順序。語(yǔ)文能力作為語(yǔ)文教

學(xué)培養(yǎng)的一個(gè)重要目標(biāo)，在教材的序列安排上就必須考慮語(yǔ)文能力發(fā)

展的特點(diǎn)。我們以往的做法是把一些基本的讀寫(xiě)能力分解成十幾個(gè)訓(xùn)

練點(diǎn)，根據(jù)各單元在讀寫(xiě)方面的特點(diǎn)選取相應(yīng)的訓(xùn)練項(xiàng)目，一學(xué)期安

排幾個(gè)，逐一訓(xùn)練，以此作為教材的序列。從語(yǔ)文能力的特點(diǎn)考慮,

這樣的序列安排在下述幾方面，值得商榷。

第一，在遞進(jìn)方式上，這種一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)接著一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)的順序排

列，其中暗含的理論假設(shè)就是：語(yǔ)文能力是一個(gè)能力接著一個(gè)能力的

直線(xiàn)發(fā)展。事實(shí)上，語(yǔ)文能力的發(fā)展并不像數(shù)學(xué)那樣有明顯的線(xiàn)性順

序，語(yǔ)文能力是綜合能力，各種能力之間是相互聯(lián)系、相互制約的。

一個(gè)人不可能讀的能力很差，而寫(xiě)的能力很強(qiáng)；也不可能讀寫(xiě)能力不

發(fā)展，而聽(tīng)說(shuō)能力飛速提高。雖然某些能力在一個(gè)人身上會(huì)出現(xiàn)一定

程度和先后的差異，但這種差異是在一定的范圍之內(nèi)的。語(yǔ)文能力的

這些特點(diǎn)決定它的發(fā)展應(yīng)該是一種在廣度和深度方面螺旋上升的過(guò)

程。三年級(jí)培養(yǎng)的能力到五年級(jí)還要培養(yǎng)，這是因?yàn)槟芰Φ膶哟我?/p>

是不一樣的。因此，教材的序列安排不應(yīng)該表現(xiàn)在先培養(yǎng)某種能力，

后培養(yǎng)某種能力上，而應(yīng)該是各種能力的不斷深化、擴(kuò)展。

第二在訓(xùn)練內(nèi)容上。以往教材以單項(xiàng)性的讀寫(xiě)能力為訓(xùn)練主線(xiàn),

希望通過(guò)這些單項(xiàng)的讀寫(xiě)能力訓(xùn)練達(dá)到培養(yǎng)語(yǔ)文能力的目的。這一方

面與語(yǔ)文能力的綜合性不符，另一方面存在著單項(xiàng)性讀寫(xiě)能力如何轉(zhuǎn)

化為綜合性讀寫(xiě)能力的問(wèn)題。事實(shí)上，單項(xiàng)性的讀寫(xiě)能力理解得再深

入，積累得再多，也難以轉(zhuǎn)化為整篇的讀寫(xiě)能力。而且一篇課文或單

元，可以培養(yǎng)的語(yǔ)文能力“點(diǎn)”本來(lái)就是多方面的，為什么只抓住一點(diǎn)

而不顧其他呢？

第三，在單元與單元的邏輯順序上。一個(gè)好的教材序列安排，訓(xùn)

練項(xiàng)目的前后順序有著充分的依據(jù)。它不僅表現(xiàn)在項(xiàng)目與項(xiàng)目之間有

著密切的聯(lián)系，而且項(xiàng)目之間還有難易、深淺及梯度的變化。目前教

材序列安排的層次性并不明顯。表現(xiàn)在：項(xiàng)目先后順序的安排沒(méi)有明

確的依據(jù)，聯(lián)系性不強(qiáng)，梯度的變化也不明顯，而且項(xiàng)目還可以根據(jù)

需要任意調(diào)換或刪減。

從培養(yǎng)語(yǔ)文能力的目的出發(fā)，語(yǔ)文教材的序列結(jié)構(gòu)應(yīng)該以語(yǔ)文能

力發(fā)展的層次性為序。那么，語(yǔ)文能力發(fā)展的層次性究竟是怎樣的呢？

對(duì)此，剛剛頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》可以給

我們以指導(dǎo)。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的各個(gè)階段的發(fā)展目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生

年齡及心理特征、語(yǔ)文基礎(chǔ)等因素，我們可以提煉、概括語(yǔ)文能力有

序的訓(xùn)練層級(jí)。

三、關(guān)于教材的單元組織

從1978年開(kāi)始，語(yǔ)文教材以單元作為教材的基本組織單位，結(jié)

束了單篇獨(dú)立的教材組織形式。教材的這種編排形式是以整體論的原

則為依據(jù)的。整體論認(rèn)為，整體是各部分相互聯(lián)系的有機(jī)體，整體不

是部分的簡(jiǎn)單相加，而是大于各個(gè)部分之和。根據(jù)這一理論，我們的

教材根據(jù)讀寫(xiě)訓(xùn)練上的一些共同點(diǎn)把幾篇文章組合在一起，構(gòu)成一個(gè)

單元，希望通過(guò)一兩篇課文的講讀，帶動(dòng)單元內(nèi)其他課文的閱讀，達(dá)

到舉一反三、觸類(lèi)旁通的目的。

不可否認(rèn)，教材的這一組織形式在理論出發(fā)點(diǎn)上是不錯(cuò)的。問(wèn)題

在于，教材中由數(shù)篇課文組成的單元是真正的單元嗎？作為一個(gè)系統(tǒng)

的單元，首先應(yīng)該具備整體性，而目前的教材單元并不是一個(gè)真正意

義上的整體。它表現(xiàn)在，部分與部分之間的聯(lián)系問(wèn)題沒(méi)有解決。在當(dāng)

前教材的單元內(nèi)部，每篇課文都有較強(qiáng)的獨(dú)立性，不僅可以根據(jù)需要

進(jìn)行撤換，甚至可以根據(jù)某種目的重新組成另外的單元。語(yǔ)文教材的

整體性只是體現(xiàn)在一篇篇課文之中，而不是