《教育學原理》考研

必背考點

2021年

目錄

第一章教育學概述..................................................4

一、教育學的研究對象............................................4

二、教育學的研究任務............................................4

三、教育學的產生與發(fā)展..........................................4

四、教育學的理論基礎及其與相關學科的關系........................9

五、教育學的價值...............................................10

第二章教育及其產生與發(fā)展.........................................10

一、教育的概念.................................................11

二、教育的結構與功能...........................................12

三、我國關于教育本質問題的主要觀點.............................13

四、關于教育起源的主要觀點.....................................13

五、教育的發(fā)展.................................................14

第三章教育與社會發(fā)展.............................................15

一、關于教育與社會關系的主要理論...............................15

二、教育的社會制約性...........................................17

三、教育的社會功能.............................................19

四、現代社會發(fā)展對教育的需求和挑戰(zhàn).............................20

第四章教育與人的發(fā)展.............................................24

一、人的身心發(fā)展特點及其對教育的制約...........................24

二、人的身心發(fā)展的主要影響因素.................................26

三、學校教育在人的身心發(fā)展中的作用.............................27

第五章教育目的與培養(yǎng)目標.........................................28

一、教育目的...................................................29

二、培養(yǎng)目標...................................................34

第六章教育制度...................................................35

一、教育制度的概述.............................................35

二、學校教育制度...............................................36

三、現代教育制度改革...........................................40

第七章課程.......................................................41

一、課程.......................................................41

二、課程類型...................................................45

三、課程與課程理論.............................................48

四、課程開發(fā)...................................................51

五、課程改革...................................................60

第八章教學與教學理論.............................................65

一、教學概述...................................................65

二、教學理論概述...............................................66

二、教學組織形式...............................................69

三、教學方法與教學評價.........................................74

四、教學評價及其改革...........................................76

五、教學原則...................................................78

第九章德育.......................................................80

一、德育概述...................................................80

二、我國學校德育的基本內容.....................................81

三、德育過程...................................................81

四、德育原則...................................................82

五、德育方法...................................................84

六、德育途徑...................................................86

七、德育模式...................................................86

第十章教師與學生.................................................91

一、教師.......................................................91

二、學生.......................................................95

三、師生關系...................................................97

第一章教育學概述

一、教育學的研究對象

教育學是一門通過對教育現象和教育問題的研究，揭示教育規(guī)律的一門

學科。歸根到底教育學的研究對象為教育問題，反映了教育學在建構中的科

學取向。

二、教育學的研究任務

教育學的研究任務在于揭示教育規(guī)律探討教育的價值取向，其根本原則

是理論聯系實際原則。

補充：教育學與教育方針政策的區(qū)別

教育方針政策是指根據一定社會發(fā)展需要和人的發(fā)展需要制定的，它體

現了國家意志，具有法律效力，是必須遵照執(zhí)行的。（國家意志）

教育學作為一門學科，它可能成為制定方針政策的依據，但不一定體現

國家意志，更不具法律效力。（無國家意志）

同時，教育學也要闡明一些教育方針政策的問題，但沒有對教育方針政

策的解釋權，教育方針政策也不是教育學研究的主要對象和依據。（交叉不

決定）

三、教育學的產生與發(fā)展

（一）教育學萌芽

1.古代中國：

①《論語》關于哲學、政治、倫理和教育等方面的言行語錄和思想的著

作；

②《學記》人類歷史上最早出現專門論述教育問題的著作，被稱為“教

育學雛形”。

2.古代歐洲：

①古希臘：蘇格拉底的產婆術；柏拉圖的《理想國》；亞里士多德的和

諧發(fā)展思想；

②古羅馬：昆體良的《雄辯術原理》（《論演說家的培養(yǎng)》）西方最早

的教育學著作。（比《學t已》晚三百多年）

總結：在這一階段，還不存在獨立形態(tài)的教育（學）著作，有關教育的

論述多是論文形式的散論，停留于經驗的描述，缺乏科學的理論分析，還沒

有形成完整的體系，因而只可以說是教育學的萌芽。

（二）獨立形杰教育學的產生與發(fā)展（產生于資本主義社會）

1.1623年培根的《論科學的價值與發(fā)展》首次提出把教育學作為一門

單獨的學科的想法；

2.1632年夸美紐斯的《大教學論》（采用“自然類比”的方法）近代第

一部教育學著作，標志著教育學從哲學分化出來；

3.1693年洛克的《教育漫話》基于“白板說”提出了“紳士教育”，西

方教育史上第一次將教育分為體育、德育和智育三部分；

4.1762年盧梭的《愛彌兒》系統(tǒng)地闡述了他的自然主義教育思想，依次

闡明了對于處于不同年齡階段的個體，在教育目標、教育內容、教育方法等

一系列問題的獨特見解；

5.1776年康德在哥尼斯堡大學四次講授教育學，標志著教育學成為大

學的學習科目；

6.1806年赫爾巴特《普通教育學》的出版標志著教育學成為一門獨立

的學科。

7.獨立形態(tài)教育學時期的特點

①在研究對象上，教育問題成為一個專門的研究領域。

②在使用概念和范疇上，有專門的教育概念與范疇。

③在研究方法上，有了教育學專門的研究方法，主要以思辨式的演繹和

推理為主。

④在研究結果上，有了專門的、系統(tǒng)的教育學著作。

⑤在組織機構上，有了專門的教育研究機構。

（三）20世紀以來教育學的發(fā)展

1.教育學流派；

（1）實證主義教育學

實證主義教育學起興于19世紀中后期，主張運用實任的方法研究教育

問題，代表人物英國的斯賓塞，代表作《教育論》，基本觀點如下：

①主張運用實證的方法研究知識的價值問題，認為直接保全自己的知識

最有價值，其次是間接保全自己的知識，其他的知識價值次第下降；

②強調實用學科的重要性，特別重視體育，反對古典語言和文學的教育；

③主張啟發(fā)學生學習的自覺性，反對形式主義的教學。

評價：實證主義教育學重視實科教育的思想反映了19世紀大工業(yè)生產

對教育發(fā)展的要求，具有明顯的功利主義色彩。

（2）實用主義教育學

實用主義教育學起興于19世紀末20世紀初的美國，在批判傳統(tǒng)教育

脫離兒童生活、以教師為中心的基礎上形成的，代表人物杜威和克伯屈，代

表作杜威的《民主主義與教育》，基本觀點如下：

①教育即生活，教育即生長，教育即經驗的連續(xù)不斷的改組或改造；

②學校即社會，是社會的雛形；

③從做中學，重視兒童的獨立探索和經驗；

④以兒童為中心組織學校生活。

評價：實用主義教育學對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學派進行了深刻

的批判，對20世紀整個教育理論和教育實踐都產生了深遠的影響。

（3）實驗主義教育學

實驗教育學起興于20世紀初的歐美，主張運用實驗、統(tǒng)計和比較的方

法研究教育問題，代表人物德國的梅伊曼和拉伊，代表作拉伊的《實驗教育

學》，基本觀點如下：

①反對概念化的教育學，認為毫無用途；

②主張把實驗心理學的研究成果和研究方法運用于教育研究；

③認為教育的基本原則是活動和表現，每個活動單元都有三個過程，即

剌激一聯想一反應；

④倡導采用實驗的方法研究兒童的生活和學習。

評價：實驗教育學采用實驗的方法研究教育問題，是教育學發(fā)展的一個

重要進步，但它把實驗研究法夸大為教育學研究的唯一方法，最終走上了

“唯科學主義”的迷途。

（4）文化教育學

文化教育學又稱精神科學教育學，起興于20世紀初的德國，逐漸影響

到歐洲大陸和美國，代表人物狄爾泰、斯普朗格、利特、福利特納等，代表

作斯普朗格的《教育與文化》，基本觀點如下：

①人是一種文化的存在，人類歷史是一部文化的歷史；

②教育是一種歷史文化的過程；

③教育研究必須采用精神科學和文化科學的方法，即理解與解釋的方法;

④教育的目的在于使外在的社會歷史的客觀文化向個體的主體文化轉

變，培養(yǎng)完整的人格；

⑤培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，要發(fā)揮教師與學

生雙方的積極性，構建和諧的師生關系。

評價：文化教育學在教育本質、教育目的、教育方法、師生關系等方面

的思考對20世紀的德國乃至整個世界的教育學都發(fā)展產生了深刻的影響，

但思辨氣息太濃，很難對現實問題提出針對性和操作性的建議。

(5)馬克思主義教育學

馬克思主義教育學起興于19世紀末，直到今天仍然對教育產生著重要

的影響，代表人物馬克思和恩格斯、凱洛夫、楊賢江，代表作馬克思和恩格

斯的《馬克思恩格斯論教育》、凱洛夫的《教育學》、楊賢江的《新教育大

綱》，基本觀點如下：

①教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性；

②教育起源于勞動；

③教育的根本目的在于促進人的仝面發(fā)展；

④教育與生產勞動相結合是促進人的全面發(fā)展的唯一方法；

⑤教育既受社會政治、經濟和文化的制約，又反作用于一定的社會政治、

經濟和文化；

⑥馬克思、恩格斯的唯物辯證法和歷史唯物主義是進行教育科學研究的

方法論基礎。

評價：馬克思主義教育學是社會主義國家制定教育目的和方針政策的指

導思想，是社會主義教育科學的理論基礎。

(6)批判教育學

批判教育學起興于20世紀70年代后期的一種教育思潮，也是當前西

方教育理論界占主導地位的教育思潮，代表人物鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾，

代表作鮑爾斯、金蒂斯的《資本主義美國教育》，基本觀點如下：

①教育沒有促進社會公平和實現社會公正，而是現實社會不公平、社會

差別和對立的根源；

②教育再生產出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、文化關系和經濟結構;

③批判教育學的目的就是要對師生進行啟蒙，實現意識解放；

④教育是充滿利益紛爭的，因此要采用實踐批判的態(tài)度和方法揭示背后

的利益關系；

評價：批判教育學致力于建立一個確保人的解放的社會志業(yè)，然而存在

著陷入批判性話語的困陷，缺乏可能性的意義，注重社會正義，卻忽視生態(tài)

正義。

2.教育學分支學科

（1）以教育活動為研究對象的學科

①把所運用的學科作為一種理論分析框架,如：教育哲學、教育經濟學、

教育心理學、教育社會學、教育政治學、教育法學、教育人類學、教育生態(tài)

學、教育文化學、教育倫理學、教育美學等；

②所運用的學科是一種具體的方法為特征，如：比較教育學、教育史學、

教育未來學，或具有工具性，如：教育統(tǒng)計學、教育測量學、教育評價學、

教育評價學、教育實驗學、教育信息學等；

③綜合運用多門學科的解釋或成果來解決教育某一相對具體的問題，

如，課程論、教學論、教育管理學、教育技術學、教育規(guī)劃學、教育衛(wèi)生學

等；

④按照教育研究領域所派生出來的學科，如學前教育學、小學教育學、

中學教育學、成人教育學、職業(yè)技術教育學、家庭教育學等。

（2）以教育理論為研究對象的學科

在第一類學科的基礎上產生的，是第一類學科發(fā)展“自我意識”產生的

標志，如教育學史、元教育。

（3）元教育

①元教育的概念：對教育學進行元研究的學科。

②元教育的特征

第一，以教育學自身以及教育學的研究狀態(tài)為對象，而不是教育學傳統(tǒng)

問題或經典問題為對象；

第二，以元理論和對象理論的區(qū)分為前提；

第三，注重對教育學的歷史與邏輯的形式化研究，而不是對教育學問題

作實質性探討；

笫四，通過訴諸語言來分析、檢驗和判斷教育學，尤其是存在者各種教

育學的合理性、正當性和有效性；

第五，研究教育學理論不是直接為了重建教育學體系，至少不是為了重

建傳統(tǒng)教育學的體系。

③元教育的性質：

首先，元教育是一門學科，至少它是試圖充當一門學科或者教育科學中

的獨立領域；

其次，元教育學是一種方法論元理論，它是一種邏輯形式化、自動化和

解釋化的研究；

最后，元教育也可以作為一種觀察點或視界，在這個意義上，元教育的

觀點是對教育學的超越。

④研究對象：

元教育的研究對象主要包括：教育學理論的對象論、教育學理論的范疇

論、教育學理論的解釋論、教育學理論的性質論、教育學理論的動力論、教

育學理論的實踐論及其他。此外也探討教育學理論的覆蓋面問題，研究教育

學理論的方法論問題。

四、教育學的理論基礎及其與相關學科的關系

教育學理論的形成，主要建立在三大學科基礎之上，即哲學、心理學和

社會學。教育學正是吸收了這三個學科的營養(yǎng)，才搭建成了當前教育學的理

論體系。

（一）哲學基礎

哲學是關于自然社會和人類思維的最一般規(guī)律的學問。教育作為一種有

目的地培養(yǎng)人的社會實踐活動，它正是從哲學當中分化出來建立的學科體

系。

哲學對教育實踐起著指導作用，首先，表現在哲學的整體認識功能上，

如，認識世界的本質、認識事物發(fā)展的規(guī)律等，只有認識了整體世界，才能

更有助于我么了解教育領域。其次，哲學對教育實踐也有預見、解釋說明和

規(guī)范的作用。

（二）心理學基礎

研究教育現象、解釋教育規(guī)律的教育學，同研究心理現象、解釋心理規(guī)

律的心理學之間，存在著一種天然的聯系。

教育有待于心理學的指導，而心理學有待于教育所得的經驗的幫助，不

同的心理學流派往往有著不同的教育觀和教育方法論，從不同的角度促進

教育學的科學化。

（三）社會學基礎

社會與教育有著緊密的聯系，現代社會的政治、經濟、文化、科技、人

口等都是我們現代教育重要的社會基礎，也是現代教育主要的社會功能?，F

代社會與現代教育有著相互依存、相互促進、相互制約的辯證關系。

同時，社會學是對社會的各種社會問題進行研究的學問，教肓學也是從

社會學中分化而來，專門研究教育領域的學問。此外，社會學研究的其他領

域與教育學構成交叉學科，它們之間形成了的各種交叉學科，極大地拓展了

教肓學的研究領域，讓更多的研究問題進入人們的視野。

五、教育學的價值

（-）教育學的理論價值

1.反思日常教育經驗。教育學是對日常教育經驗的一種理性反思和歷史

性超越，是教育習俗性認識歷史發(fā)展的必然；

2.科學解釋教育問題。教育學是對教育問題的“科學解釋”，它的基本

任務就是促進教育知識的增長，提供對于教育問題的新的、更有效的解釋。

（二）教育學的實踐價值

1.教育學對教育問題進行科學研究，其最終目的是為了更好地開展教育

實踐，從一定意義上來說，教育學本身就是一門實踐科學。

2教育學實踐價值的作用

①激發(fā)教育實踐工作者的教育自覺，促進他們不斷地領悟教育的真諦；

②借由大量教育理論知識的獲取，拓展教育工作的理論視野；

③養(yǎng)成科學的教育態(tài)度，培養(yǎng)堅定的教育信仰；

④提高教育實踐工作者的自我反思能力，促進他們更好地進行專業(yè)發(fā)展;

⑤引導教育實踐工作者開展教育研究，為成為研究性的教師奠定基礎。

（三）教育學的發(fā)展趨勢

①教育學研究的問題領域逐漸擴大。

②教育學研究范式的多樣化。

③教育學的進一步分化與綜合。

④教育學與教育改革的關系日益密切。

⑤教育學的學術交流與合作日益廣泛。

⑥教育學的學科基礎進一步擴展。

第二章教育及其產生與發(fā)展

一、教育的概念

（-）“教育”定義的類型

美國分析教育哲學家謝弗勒在其著作《教育的語言》一書中分析了教育

研究中常用的三種陳述形式的邏輯力量，分別為“教育的定義（教育術語）”、

“教育的口號”和“教育的比喻（教育的隱喻）”。

其中，“教育的定義”探討了定義的三種方式，即“描述性定義”“規(guī)

定性定義”和“綱領性定義”。

1.描述性定義：適當地描述被界說的對象或使用該術語的方法。功能：

解釋說明。（教育是...）

2.規(guī)定性定義：作者自己所下的定義，要求這個被界說的術語在后面的

討論中始終表現這種規(guī)定的意義。功能：交際；

3.綱領性定義：明確地或隱含地告訴人們事物應該怎詳，往往包含“是”

和“應當”兩種成分，是“瑙述性定義”和“綱領性定義”的混合。功能：

陳述一種道德規(guī)范。

（二）教育概念的內涵和外延

1.廣義教育與狹義教育

①廣義的教育指凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，

增強人的體質的活動。

②狹義的教育指專門組織的教育，是根據一定社會的現實和未來的需要,

遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者主

動地學習，積極進行經驗的改組和改造，促使他們提高素質、健全人格的一

種活動。

2.正規(guī)教育與非正規(guī)教育（規(guī)范程度）

①正規(guī)教育是指在教育部門認可的教育機構（學校）進行的，由專業(yè)人

員承擔的，有目的、有計劃、有組織、系統(tǒng)地影響受教育者的身心發(fā)展為直

接目標的培養(yǎng)活動，一般指學校教育。

②非正規(guī)教育是指在正規(guī)教育體制以外所進行的有目的、有計劃、有組

織的教育和培訓活動。非正規(guī)教育是沒有形成相對獨立形式的教育，學校產

生以前的教育就屬于這種非正規(guī)教育（又稱非制度教育）。

3.家庭教育、學校教育與社會教育（活動范圍）

①家庭教育是以家庭為單位進行的教育活動，是指父號或其他年長者在

家庭內自覺地、有意識地對子女進行的教育。

②學校教育是以學校為單位進行的教育活動，是指通過學校對受教育者

的身心所施加的一種有目的、有計劃、有組織的影響，以隹受教育者發(fā)生預

期變化的活動。

③社會教育是在廣泛的社會活動和生產過程中所進行的教育活動。

二、教育的結構與功能

（一）教育的結構

1.教育的活動結構（內部結構）

教育的活動結構即教育的內部結構，是指教育作為一種培養(yǎng)人的社會活

動，是從微觀層面進行劃分的，主要包括教育者、受教育者、教育中介。

①教育者：教育活動的主導者；

②受教育者：教育的對象，也是學習的主體：

③教育中介：教育者與受教育者聯系與互動的紐帶，是開展教育活動的

內容和形式。

2.教育的系統(tǒng)結構（外部結構）

教育的系統(tǒng)結構即教育的外部結構，是指教育作為社會系統(tǒng)的一個子系

統(tǒng)，與經濟、政治、文化、科學技術和人口等其他子系統(tǒng)共同構成社會結構。

教育與經濟、政治、文化、科學技術和人口等其他社會子系統(tǒng)之間存在

著相互聯系、相互影響和相互制約的關系，共同影響著社會系統(tǒng)的發(fā)展。

（二）教育的功能

1.個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能（教育作用的對象）

①教育的個體發(fā)展功能是指教育對個體發(fā)展的影響和作用，是由教育活

動的內容結構決定的，又稱教育的本體功能。

教育在人的發(fā)展過程中，發(fā)揮著促進個體的社會化和個性化的功能，具

體表現為：個體個性化功能、個體社會化功能、謀生功能和享用功能。

②教育的社會發(fā)展功能是指教育同社會的相互聯系中所表現出來出來

的功能，主要是指教育對社會發(fā)展的反作用，又稱教育的衍生功能，即教育

的經濟、政治、科學、文化、人口等功能。

2.正向功能與負向功能（教育作用的方向）

①教育的正向功能是指教育的結果是良好的，對人的發(fā)展和社會進步的

影響是積極的。

②教肓的負向功能是指教育的效果是消極的，對人的發(fā)展和社會進步的

影響是負向的。（中世紀教育、法西斯教肓）

3.顯性功能與隱性功能（教育作用的呈現方式）

①教育的顯性功能是指依照教育目的,教育在實際運行中所出現的與之

相符合的結果。如促進人的全面和諧發(fā)展、促進社會的進步。（可預期）

②教育的隱性功能是伴隨著顯性功能所出現的非預期的功能。如教育復

制了現有的社會關系，再現了社會的不平等等。（非預期）

三、我國關于教育本質問題的主要觀點

（一）教育是上層建筑（傳統(tǒng)派的觀點）

該觀點認為教育是一種社會現象，受政治、經濟所決定，并對政治、經

濟起一定的反作用，是社會的上層建筑之一。

（二）教育是生產力

該觀點認為，科學是生產力，教育作為培養(yǎng)、提高勞動者知識和技能的

手段，也是必不可少的生產力。

（三）教育具有上層建筑和生產力的雙重性質

該觀點認為，教育是一種復雜的社會現象，具有上層建筑和生產力的雙

重屬性，既不能簡單地歸之于生產力，也不能歸之于上層建筑。

（四）教育是一種綜合性的社會實踐活動

該觀點認為不能把教育作為觀念形態(tài)，教育是由教育對象和教育內容所

組成的一種社會實踐活動，與教育思想、教育觀點不同，是一種有意識、有

目的的社會實踐活動，是專門培養(yǎng)人的社會實踐活動。

（五）教育是促進個體個性化與個體社會化的過程

該觀點認為，無論在什么樣的社會，教育都承擔著培養(yǎng)人的社會功能,

從這一點來說，教育的本質特征就是培養(yǎng)人，即促進個體個性化與社會化的

過程。

（六）教育是培養(yǎng)人的社會活動

該觀點認為，教育的特殊屬性即培養(yǎng)人的社會活動。（質的規(guī)定）

四、關于教育起源的主要觀點

（一）生物起源說

①生物起源說認為教育從它的起源來說，是一個生物學的過程，教育起

源于生物的原始沖動，代表人物法國的勒圖爾諾、英國的沛西?能。

②教育的生物起源說是教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的

學說.，標志著在教育的起源問題上開始從神話解釋轉向科學解釋,但其根本

性錯誤在于否定了教育的目的性和社會性。

（-）心理起源說

①心理起源說在批判了生物起源說的基礎上提出教育起源于兒童對成

人本能的、無意識的模仿。代表人物美國孟祿。

②心理起源說將人類的社會遺傳現象即人類的本能等同于教育活動，沒

有區(qū)分人類的模仿與動物的本能活動區(qū)別，否定了教育的社會性。

（三）勞動起源說

①勞動起源說認為勞動創(chuàng)造了人類本身，教育必定是起源于勞動或勞動

過程中所產生的需要，以蘇聯教育史學家、教育學家以及我國的教育史學家

和教育學家為代表。

②勞動起源說是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎上，在馬克

思唯物史觀指導下形成的，指出了教育是人類社會所特有的、有目的、有意

識的活動，強調其社會性、有意識和目的性。

五、教育的發(fā)展

（一）古代教育的特征（奴隸社會和封建社會）

1.古代學校出現和發(fā)展；

2.教育階級性的出現和強化；

3.學校教育與生產勞動相脫離；

4.學校教授古典人文學科和治人之術；

5.教學主要采用個別化教學。

（二）近代教育的特征

1.國家認識到公共教育的重要性，加強了對教育的干預；

2.初等義務教育的普遍實施和逐步普及；

3.教育逐漸從宗教中分離出來，體現出與公共教肓發(fā)展相適應的世俗化;

4.重視教育立法、依法治教，體現出教育的法制化；

5.形成了較系統(tǒng)的近代學校教育制度。

（三）現代社會的特征（資本主義社會教育和社會主義社會教育）

1.學校不再為少數統(tǒng)治階級所壟斷，開始逐步普及；

2.教肓的公共性日益突出；

3.現代教育與生產勞動逐步結合，教育的生產性不斷增強；

4.教育制度逐步完善，班級授課制成為教學的基本組織形式；

5.終身化、民主化、全民化、個性化、國際化和信息化成為現代教育發(fā)

展的趨勢。

第三章教育與社會發(fā)展

一、關于教育與社會關系的主要理論

（一〉教育獨立論

教育獨立論是一種主張教育超越于政黨和宗教而處于獨立地位的教育

觀點或思潮，發(fā)端于五四運動前，為解決教育經費而提出，代表人物蔡元培

《教育獨立議》、李石《教育獨立建議》主要觀點如下：

①教育經費獨立。要求政府劃出固定收入，專作教育經費，不能移用；

②教育行政獨立。專管教育的機構不能附屬于政府部門之下，要由懂教

育的人充任，不能因政局而變動；

③教育思想獨立。教育不必依從某種信仰或觀念；

④教育內容獨立。能自由編輯、自由出版、自由采用教科書；

⑤教育脫離宗教。以傳教為主的人員不得參與教育事業(yè)。

評價，教育獨立論主張教育脫離政黨、教會而獨立存在反映了資產階級

民主派要求擺脫軍閥對教育的控制，反對帝國主義國家的文化侵略，在中國

獨立發(fā)展教育事業(yè)的愿望，這在當時無疑具有進步意義，但在理論和實踐上

都行不通的。

（二）教育萬能論

教育萬能論的思想可以追溯到柏拉圖，主要代表人物是法國的愛爾維修,

其核心觀點是教育對人成長其決定性作用。

教育萬能論反映了在當時的歷史條件下，新興的資產階級推翻封建制度

的進步要求，但普遍忽視或否定遺傳素質及人的主觀能動性在人的發(fā)展中

的作用，把環(huán)境和教育看作是影響人的發(fā)展的決定性因素，顯然是不科學的。

（三）人力資本論

人力資本理論是20世紀60年代美國經濟學家舒爾茨等人創(chuàng)立的，認

為通過投資而形成的人力資本.可以像土地.資本等實體性（物質性）要素

一樣，在社會生產中起著重要的作用。其基本觀點如下：

①人力資源是一切資源中最主要的資源；

②在經濟增長中，人力資本的作用大于物質資本的作用；

③人力資本的核心是提高人口質量，教育投資是人力資本投資的主要部

分；

④教育投資應該以市場供求關系為依據，以人力價格的浮動為衡量符號。

評價，人力資本突破了傳統(tǒng)物質資本的束縛，開辟了關于人類生產能力

的嶄新思路，為研究經濟理論和實踐提供了全新的視角，但它忽略了勞動力

市場中其他的篩選標準。

（四）篩選假設理論

篩選假設理論又稱“文憑理論”，是針對當時美國文憑膨脹、教育過度、

失業(yè)率高等問題對人力資本理論提出的質疑的基礎上產生的，代表人物伯

格、斯賓斯，基本觀點如下：

①教育只是一種篩選裝置，其作用在于幫助雇主識別不同能力的求職者，

并根據他們的能力大小安排其填補相應的工作崗位；（雇主可以憑借“標識”

即天生不能改變的如性別、年齡、種族、家庭背景等和“售號”即后天獲得

的如教育程度、婚姻狀況，個人經歷等，特別是教育信號了解求職者的能

力。）

②強調教育文憑的重要性，認為教育只是通過文憑反映了個人已有的能

力，并沒有增加個人能力；

③篩選作用是教育的主要經濟價值；

④教育工資之間的正相關關系，是通過篩選作用實現的。

評價，篩選假設理論描述和解釋了20世紀70年代以來困擾許多國家

的教育文憑膨脹問題，在世界各國得到了廣泛傳播。但該理論片面強調教育

的信號篩選作用，進而否認教育提高人的認知技能、從而提高勞動生產率作

用的觀點是錯誤的。

（五）勞動力市場理論

勞動力市場理論是邁克爾?皮雷奧等人對舒爾茨人力資本理論中關于教

育與工資關系分析的基本前提不正確的基礎上提出來，主要觀點如下：

①勞動力市場分兩個部分，主要勞動力市場和次要勞動力市場；

②主要勞動力市場是指工資高、工作穩(wěn)定、風險低的特點；次要勞動力

市場是指工資低、工作不穩(wěn)定、待遇差的特點；

③同時，兩種勞動力市場之間具有相對封閉性，很少有人員之間的相互

流動：

④一個人的工資水平的高低取決于他在哪一個勞動力市場，而教育是決

定進入哪一個市場的重要因素之一。

評價，勞動力市場理論揭示了在資本主義國家勞動力市場劃分的作用，

但對教育與經濟關系的論述不太全面。

（六）再生產理論

再生產理論是法國著名的社會學家布爾迪厄提出來的，試圖揭示教育系

統(tǒng)內隱含著的不公平的社會在生產機制，基本觀點如下：

①教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產、傳遞和轉換，是支配社會地位、形

塑社會無意識的重要機制，也是再生產出不平等社會結構的主要手段；

②學校教育行為是一種符號暴力。學校的教育內容反映了統(tǒng)治階級通過

對文化的控制來強加對國家的控制，實現權利的再生產；

③學校通過暴力符號，實現文化在生產。學校強加給學生的統(tǒng)治階級文

化有利于統(tǒng)治階級子女的學業(yè)成功，差異化的學校教育使得教育不再公平；

④學校是專斷文化的宣講所，是統(tǒng)治文化的再生產工廠。教育正是通過

生產合理的社會機制實現了社會原有結構和秩序的保持和延續(xù)。

評價，布爾迪厄的再生產理論提供了一個更為復雜的教育制度分析，發(fā)

展了一系列隱喻以表達社會和文化分層中微妙的權利和統(tǒng)治關系，但也有

人認為其理論在解釋正規(guī)學校教育的作用和動力時存在局限性。

二、教育的社會制約性

（一）生產力對教育的影響和制約

1.生產力的發(fā)展制約教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度。教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)

模和速度歸根結底受生產力發(fā)展的水平和狀況決定，一定的教育必須與一

定的生產力發(fā)展相適應，這是教育在社會發(fā)展上必須遵循的規(guī)律；

2.生產力的發(fā)展制約人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結構。培養(yǎng)什么樣的人受

制于政治、經濟制度，也與生產力的水平相聯系，同時，學校教育結構也必

須反映經濟的技術結構和產業(yè)結構的發(fā)展變革；

3.生產力的發(fā)展制約教學內容、教學方法和教學組織形式。生產力的

發(fā)展促進著科學技術的發(fā)展與更新，也必然促進著教學內容的發(fā)展與更新，

教學方法和教學組織形式的變革也是一樣都是以生產力的發(fā)展為前提條件

的。

4.此外，生產力的發(fā)展也同樣制約著教育目標的設定、課程設置和教學

內容的選擇等。

（二）政治經濟制度對教育的影響和制約

1.政治經濟制度制約教育的性質。一定的教育具有什么樣的性質是由那

個社會的政治經濟制度的性質決定的，而且教育的發(fā)展變革也受制于社會

政治經濟制度的發(fā)展變革；

2.政治經濟制度制約教育的宗旨和目的。教育目的是一個社會的政治經

濟制度對教育所提出的主要要求的集中體現，他直接反映著統(tǒng)治階級的利

益和需要；

3.政治經濟制度制約教育的領導權。在人類社會中，誰掌握了生產資料,

誰掌握了政權，誰就支配著精神生產的資料，掌握著教育的領導權；

4.政治經濟制度制約受教育的權利。在人類社會中，讓那些人受教育，

達到什么程度，受什么樣的教育，教育的結果如何，都是由社會政治經濟制

度所決定。

5.政治經濟制度制約教育內容、教育結構和教育管理體制。為實現不同

的教育目標，不同社會經濟條件下的教育有著不同的教育內容；特定社會的

教育結構也是由該社會的社會結構、經濟結構決定的；教育的管理體制更直

接受制于社會的政治經濟制度。

（三）文化對教育的影響與制約

1.文化知識制約教育的內容與水平。文化是教育的基礎，文化知識是教

育的主要資源，一定的文化知識制約著教育的內容和發(fā)展水平的高低；

2.文化模式制約教育環(huán)境與教育模式。文化模式為教育提供了特定的背

景，制約著一定教育模式，同時影響著教育環(huán)境；

3.文化傳統(tǒng)制約教育的傳統(tǒng)與變革。文化傳統(tǒng)俞久，對教育傳統(tǒng)變革的

制約性俞大。

（四）科學技術對教育的影響和制約

1.影響教育觀念?？茖W技術的發(fā)展水平會影響人們對教育目的、教育價

值和教育意義的認識，對教育內容、教育形式、教育方式和教育方法的選擇

和運用，也會影響他們對教育規(guī)律的理解和教育能力的提升；

2.影響教育結構?？茖W技術水平的發(fā)展必然使現代教育呈現出大教育、

大系統(tǒng)、國際化的特點，同時。先進的科技成果運用于實踐也會引起教育結

構的變化；

3.影響教育活動?？茖W技術的發(fā)展會滲透到教育活動的各個環(huán)節(jié)之中，

引發(fā)課程體系不斷變革,促進教學內容不斷更新，帶來的教育方法的不斷變

化，推動教育技術的不斷完善。

（五）人口對教育的影響與制約

1.人口數量影響教育規(guī)模與結構。人口的高增長要求教育規(guī)模的擴大，

人口的增長率也會影響教育結構，一方面表現在學制上的設置上，一方面表

現在學校內部上；

2.人口質量影響教育質量。人口質量的高低直接影響教育質量的高低，

也間接影響著年長一代的人口質量對新生一代的人口質量；

3.人口結構影響教育結構。人口的年齡結構、性別結構、文化結構、職

業(yè)結構等等都會對教育結構產生影響；

4.另外，人口地域分布的不平衡也會影響著教育質量分布的不平衡，要求對

待不同的地區(qū)采取不同的教育政策。

三、教育的社會功能

（一）教育的經濟功能

1.教育是經濟發(fā)展的重要因素，它能使可能的勞動力轉變?yōu)楝F實的勞動

力；

2.教育通過提高勞動者的素質來提高勞動生產力；

3.教育可以產生的新的科學知識和生產力，使知識形態(tài)的勞動力轉為直

接生產力，它是發(fā)展科學的重要手段。

（二）教育的政治功能

1.教育通過傳播一定的社會政治意識形態(tài)，完成年輕一代的政治社會化;

2.教育通過造就政治管理人才，促進政治體制的變革與完善；

3.教育通過提高全民文化素質，推動國家的民主政治建設；

4.教育還是形成社會輿論，影響政治時局的重要力量。

（三）教育的文化功能

1.傳遞文化。教育作為培養(yǎng)人的活動，它以文化為媒介，客觀上起著文

化傳承和普及的作用；

2.選擇文化。教育作為一種特定的文化，它體現了教育對文化發(fā)展的積

極引導和自覺規(guī)范；

3.發(fā)展文化。教育通過把人類已有的精神財富內化為學生個體的精神財

富進而不斷的發(fā)展文化，豐富文化；

4.交流、融合文化。教育通過廣泛的文化交流，不斷的吸收其他民族的

文化精華.補充、更新和發(fā)展民族文化,這也是文化發(fā)展的一種重要方式。

(四)教育的科技功能

1.教育為科學技術的發(fā)展提供知識積累。教育的重要任務就是傳遞人類

已有的科學知識、經驗和最新成果，促進科學技術的進步與創(chuàng)新的發(fā)展；

2.教育為科學技術的培養(yǎng)所需人才。科學技術的進步依賴一定的人才，

人才的培養(yǎng)在教育；

3.教育為科學技術轉化為生產力創(chuàng)造條件，教育是科學技術轉化為生產

力的中介。

(五)教育的人口功能

1.控制人口增長。教育對控制人口數量有著重要作用，人口學家研究表

明：全體國民受教育程度的高低與人口出生率高低成反比；

2.提高人口質量。教育作為促進人的仝面和諧發(fā)展的活動，其直接的效

果就是改善人口質量；

3.優(yōu)化人口結構。人口結構包括自然結構和社會結構，教育使得人口的

年齡、性別等方面的自然結構趨于合理，同時也使得人口的階級、文化、職

業(yè)、地域、民族等方面的社會結構趨于平衡；

4.有利于人口遷移。教育層次水平高的人更容易做遠距離的遷移，教育

本身就實現了人口的遷移。

四、現代社會發(fā)展對教育的需求和挑戰(zhàn)

(一)現代化與教育變革

1.現代化的含義

現代化是指一個社會基于既有傳統(tǒng)，并全面變革舊有傳統(tǒng)、廣泛吸收外

來文化，發(fā)展現代文明的過程。其主要包括：

(1)以工業(yè)化為核心的經濟現代化；

(2)以民主化為核心的政治現代化；

(3)人的現代化等。其中人的現代化中以人的觀念的現代化是其前提和

核心。

2.教育現代化

教育現代化是基于教肓傳統(tǒng)、積極的吸收國外優(yōu)秀教育成果、創(chuàng)造出適

應大工業(yè)生產和社會化生活方式的教育現代，它是對傳統(tǒng)教育的批判、繼承

與發(fā)展，是一個動態(tài)發(fā)展的過程，重要包括：

（1）觀念層次的現代化。即樹立以人為本的教育觀、終身教育觀、公

平與效益統(tǒng)一觀：

（2）制度層面的現代化。即建立結構優(yōu)化、科學民主、適合國情的現

代教育制度；

（3）物質層面的現代化。包括教育內容、教育方法、教育組織形式、

教育設施現代化等。

（4）教師素質的現代化。教育現代化的關鍵是教師素質的現代化，它

包括教師的思想觀念、職業(yè)道德素質、教學能力以及知識結構的現代化。

（二）全球化與教育變革

1.全球化的含義

全球化是指人類社會發(fā)展到一定的歷史階段，由于生產力的發(fā)展與科學

技術的進步，經濟、政治、文化、社會生活等方面在全球范圍內形成互動，

匯合成一個全社會的歷史過程與趨勢。

2.全球化對教育的影響

（1）教育，尤其是學校教育將更加向外部世界開放，全球式的教育規(guī)

范逐漸得到確立；

（2）教育與全球問題及面臨的困境更加密切地聯系在一起，教育成為

解決全球問題的重要手段；

（3）全球化要求教育重新確立人才質量規(guī)格，教育目的也有所變化；

（4）全球化引發(fā)教育上一系列的變化，使教育內外部的矛盾更加尖銳，

包括全球化與本土化、傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)等。

3.全球化教育背景下的教育變革（要求）

（1）正確處理全球化與本土化的關系，明確教育發(fā)展的定位；

（2）理性看待全球化對教育的影響，辨識全球化對教育帶來的影響，

有意識抵御全球化的風險；

（3）加強國際交流與合作增進國際理解；

（4）人才培養(yǎng)模式改革。全球化要求教育培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能

力的現代化新人；

（5）道德教育面臨挑戰(zhàn)。全球倫理、普世倫理與各民族不同文化的傳

統(tǒng)倫理之間必然會產生一些沖突，這些沖突是的道德教肓面臨巨大挑戰(zhàn)。

（三）知識經濟與教育變革

1.知識經濟的含義

知識經濟是以知識為基礎的經濟的簡稱，是建立在知識和信息的生產、

分配和使用基礎上的經濟，基本特征如下：

（1）知識經濟以知識作為最直接、最重要的生產要素；

（2）知識經濟的勞動主體是與時代相適應的有知識的人：

（3）知識經濟以智力為支撐；

（4）知識經濟的內在動力是提升知識和技術領域的創(chuàng)造力；

（5）知識經濟的價值取向是崇尚能力本位。

2.知識經濟背景下的教育變革

（1）把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神作為學校教育的宗旨；

（2）按照知識經濟發(fā)展的要求，調整專業(yè)結構和教學內容，打破學科

壁壘；

（3）改變傳統(tǒng)的教育職能和教育形式；

（4）大力推進教育成果市場化。

（四）信息社會與教育變革

1.信息社會的含義

信息社會是以信息價值的生產為中心促使社會和經濟發(fā)展的社會，又稱

“信息化社會”、“后工業(yè)社會”或“知識社會”。

2.教育信息化

?信息社會化下對教育提出了相應的要求，這些要求具體表現為：

（1）培養(yǎng)學生具有收集、選擇、整理、管理和使用信息的能力；

（2）信息技術將十分有利于發(fā)展教育和培訓I,帶來新技術的廣泛應用；

（3）同時，為防止因個人信息技術能力的差距而造成的不平等現象加

劇，學校和教師必須使所有的學生都能駕馭和掌握這些好技術。

?信息社會化下對教育的影響

（1）教育模式產生巨大變革，突破面授、紙筆形式的教育模式；

（2）學習方式發(fā)生變革，超越了時空限制，使繼續(xù)教育、終身教育得

以實現；

（3）促進教育科學的發(fā)展，最大限度的利用信息資源，提高科研水平；

（4）使得教育管理更加便捷化。

（五）多元文化與教育變革

1.多元文化的含義

多元文化是指人類群體之間的價值規(guī)范、思想觀念乃至行為方式上的差

異，其核心原則是所用文化都應該得到尊重、應當承認文化的多樣性和差異

性。

2.多元文化教育

多元文化對教育的影響的具體表現:

（1）促進教育日益多元化；

（2）引發(fā)教育中的文化沖突：

（3）弱化教育的文化整合功能；

（4）推動教育的發(fā)展。

3.多元文化背景下的教育變革，要求實施多元文化教育具體包括：

（1）勾畫學校變革整體圖景。多元文化背景下必將型學校視為一個社

會系統(tǒng)，進而對學校進行整體變革。

（2）實施革新性課程改革。多元文化教育的實施，必須從制度層面進

行改革，包括課程、教材、教學和學習方式等，其中課程變革是核心問題。

（3）開展文化敏感性教學。文化敏感性教學要求適應不同文化學生的

需求，將文化與各科教學結合起來，使教學設計、教學方法和評價等方面更

具有文化敏感性和文化相關性。

（六）民主化與教育變革

1.民主化的含義

民主化是指從威權主義等其他各種政治體制轉變成自由民主制的過程。

教育的民主：把民主外延擴展到教育領域，使受教育成為公民的權利；

民主的教育：把專制的、不民主的教育改造成民主的教育。

2.教育民主化：民主化背景下對教育變革的要求：

（1）首先，要求教育機會均等，對社會弱勢群體學生洽予特殊的照顧；

（2）其次，是指師生關系的民主化；

（3）再次，是指教育活動，教育方式、教育內容的民主化，為學生提

供更多自由選擇的機會；

（4）最后，教育的民主化是追求教育的自由化，包話自主權的擴大，

根據社會要求設置課程，編寫教材的靈活性等。

（七）本土化、民族化與教育變革

1.本土化和民族化的概念

（1）本土化：本土化是外來文化與本民族傳統(tǒng)文化相互溝通、融合的

過程，是外來文化及傳統(tǒng)文化改變自己的初始形態(tài)以適應社會文化發(fā)展要

求的過程。

（2）民淡化：民族化是指國際經濟往來中民族特性、民族利益顯現突

出的過程和特點。

2.教育本土化、民族化

（1）本土化、民族化背景下的教育變革，旨在追求教育本土化和教育

民族化；

（2）教育本土化可以理解為外來教育思想與中國教育實際的匯通、融

合.是使外來教育思想轉化為我國教育實際的一個組成部分.并因而體現出

本土特征的過程；

（3）教育民族化可以理解為在教育的國際學術交流中，以本國國情和

民族特性為基點，以促進教育現代化為目標，對外來文化進行精心的鑒別、

選擇和改造，使其與本土文化的優(yōu)良因素進行交流，形成既有時代特點又有

本國特色，國際性與民族性相統(tǒng)一的教育理論和制度。

第四章教育與人的發(fā)展

一、人的身心發(fā)展特點及其對教育的制約

廣義的個體發(fā)展是指個體從胚胎到死亡的變化過程，其發(fā)展持續(xù)人的一

生；

狹義的個體發(fā)展是指個體從出生到成人的變化過程，主要包括兒童的生

理發(fā)展、心理發(fā)展和社會發(fā)展。

（一）人的身心發(fā)展的主要特點

人的身心發(fā)展的主要特點表現為順序性、階段性、個別差異性、不平衡

性和整體性，這些特點具有重要的教育學意義，是教育工作必須遵循的基本

規(guī)律。

1.發(fā)展的順序性（循序漸進）

人的發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越，也不能逆向發(fā)展。

其表現如下：

（1）身體的發(fā)展是按照“從頭部向下肢”和“從身體的中心向邊緣部

位”進行；

（2）大腦的成熟順序是：枕葉、顆（nie）葉、頂葉、額葉；

（3）腦細胞的發(fā)展順序是：軸突、樹突、軸突的髓鞘化；

（4）兒童的思維是由無意注意到有意注意，從形象思維到抽象思維，

記憶是從機械記憶發(fā)展到意義記憶等。

（2）發(fā)展的階段性（從實際出發(fā)）

個體發(fā)展的階段性是指個體的發(fā)展在不同的階段會表現出不同的年齡

特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務。其表現如下：

（1）皮亞杰的道德發(fā)展階段理論；

（2）弗洛伊德的性心理發(fā)展階段理論；

（3）埃里克森的社會性發(fā)展階段理論；

（4）科爾伯格的道德發(fā)展階段理論等。

3.發(fā)展的差異性（因材施教）

個體發(fā)展的差異性是指個體發(fā)展的主客觀條件不一樣，即受遺傳、環(huán)境

和自身主觀能動性不同，而體現出差異性，其表現如下：

（1）個體發(fā)展的優(yōu)勢（方向）、速度、高度往往千差萬別（加德納的

多元智力理論）；

（2）個體發(fā)展有的早慧，有的大器晚成，有的能力強，有的記憶力好

等。

4.發(fā)展的不平衡性（抓關鍵期）

個體發(fā)展的不平衡性是指人的發(fā)展并不總是按照相同的速度直線前進，

這主要包括兩個方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的；

另一方面，在同一時期，青少年身心不同方面的發(fā)展也是不均衡的。其表現

如下：

（1）個體的身高、體重在出生的第一年和青春期發(fā)展比較快；

（2）人的語言、思維、記憶都有存在不同的關鍵期等。

5.發(fā)展的整體性（全面發(fā)展）

發(fā)展的整體性是指人的生理、心理和社會性等方面是密切聯系在一起的,

并在人的發(fā)展過程中相互作用，使人的發(fā)展表現出明顯的整體性。

6.協調性和互補性

發(fā)展的協調性和互補性是指兒童身心發(fā)展具有分化與互補的協調性。

（二）人的身心發(fā)展特點對教育制約

1.人的身心發(fā)展的順序性要求教育要循序漸進地促進學生的發(fā)展；

2.人的身心發(fā)展的階段性要求教育要學生的實際出發(fā)，尊重不同年齡階

段學生的特點，并根據這些特點提出不同的發(fā)展任務，采用不同的教育內容

和方法，進行針對性教育；

3.人的身心發(fā)展的差異性要求必須深入了解學生，針對學生不同的發(fā)展

水平以及不同的興趣、愛好和特長進行因材施教，引導學生揚長避短、發(fā)展

個性，促進學生自由發(fā)展；

4.人的身心發(fā)展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的發(fā)展的成熟機

制.抓住發(fā)展的關鍵期,不失時機地采取有效措施,促進學生健康發(fā)展；

5.教育要適應人的發(fā)展的整體性，要做到促進學生的德智體美勞全面和

諧發(fā)展。

二、人的身心發(fā)展的主要影響因素

（一）關于影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點

1.單因素論與多因素論

（1）單因素論過分夸大或強調某一因素在個體身心發(fā)展中的作用而忽

視其他因素，如遺傳決定論（英高爾頓、美霍爾）、環(huán)境決定論（美華生）

和教育萬能論（法愛爾維修）。

（2）多因素論側重強調兩個或者兩個以上因素在個體身心發(fā)展中的作

用，如二因素論（生物因素與社會因素）、三因素論（遺傳、環(huán)境與教育）、

四因素論（遺傳、環(huán)境、教育與個體的主觀能動性）、五因素論（遺傳、環(huán)

境、教育、個體的主觀能動性與反饋調節(jié)）。

2.內發(fā)論與外銀論

（1）內發(fā)論認為，個體的發(fā)展是受到一定的生物機制及個體經驗結構

所控制的，從而呈現出一定的循序漸進的演變階段，外在的環(huán)境不能改變這

種邏輯。內發(fā)論又稱自然成熟論、生物預成論或遺傳決定論等。如中國古代

孟子提出“性善論”；格賽爾強調成熟機制對人的發(fā)展起決定作用等。

（2）外銃論認為，個體的發(fā)展的實質是受環(huán)境影響的結果，環(huán)境決定

個體心理發(fā)展的水平與形式。外銀論又稱環(huán)境決定論、外塑論或經驗論等。

其起源于洛克的“白板說”，華生、愛爾維修和中國的荀子的“性惡論”。

3.內因與外因的交互作用

內因與外因的交互作用是目前大多數人比較認可的說法，他們認為個體

的發(fā)展既受內在遺傳的影響也受外在的環(huán)境、教育以及個體的主觀能動性

等方面的影響。其基本思想如下：

①遺傳與環(huán)境對人的發(fā)展的作用是相互制約、相互依存；

②遺傳中有環(huán)境，環(huán)境中有遺傳；

③遺傳與環(huán)境的相互作用不是相互不變的；

④主體與客體之間是一種作用與反作用的動力關系。

（二）遺傳素質及其在人的身心發(fā)展中的作用（前提）

（1）遺傳素質的含義：遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特

點。

（2）遺傳素質在人的身心發(fā)展中的作用

1.遺傳素質是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的發(fā)展提供了可能性；

2.遺傳素質的成熟程度制約著人的發(fā)展過程及年年齡特征；

3.遺傳素質的差異性對人的發(fā)展一定的影響；

4.遺傳素質具有可塑性。

（三）環(huán)境及其在人的身心發(fā)展中的作用（外部條件）

（1）環(huán)境的含義：環(huán)境是指個體生存于其中，并影響個體發(fā)展的外部

世界。

（2）環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用

1.環(huán)境是影響人的發(fā)展的外部條件，為個體的身心發(fā)展提供了可能性；

2.環(huán)境對個體身心發(fā)展的影響即取決于環(huán)境自身，也取決于個體的意識

發(fā)展水平；

3.環(huán)境對個體身心發(fā)展的影響，最終取決于個體主觀能動性的發(fā)展；

4.盡管環(huán)境對人的身心發(fā)展具有重要的影響，但它并不能簡單地決定人

的身心發(fā)展。

（四）個體自身的主觀能動性及其在人的身心發(fā)展中的作用（決定因素）

（1）主動能動性的含義：主動能動性是指人的主觀意識活動對客觀世

界的積極作用，包括能動地認識客觀世界和改造客觀世界，并統(tǒng)一與人們的

社會實踐活動中。

（2）個體自身的主觀能動性在人的身心發(fā)展中的作用

1.個體的能動性是在人的活動中產生和表現出來的；

2.個體活動制約著環(huán)境影響的內化與主體的自我建構；

3.個體通過能動的活動選擇，建構著自我的發(fā)展。

三、學校教育在人的身心發(fā)展中的作用

（一）個體的個性化與社會化

學校教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動，促進學生個體的個性化與

社會化的統(tǒng)一。

1.個體的個性化

個性是個體的主動性、獨立性、創(chuàng)造性和自由性在社會關系中的集中體

現.主要體現在三個方面,即促進個體的主體意識的形成和主體能力的發(fā)

展、促進個體差異性的充分發(fā)展、以及促進個體價值的實現。

2.個體的社會化

社會化是指個體由“自然人”或“生物人”成長為“社會人”的過程，

即個體接受社會文化價值和社會規(guī)范的過程。主要體現在三個方面：促進個

體思想意識的社會化、促進個體行為的社會化，以及促進個體職業(yè)的身份的

社會化。

（二）學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用及有效發(fā)揮的條件

（1）學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用

1.學校教育是一種有目的有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)范著人的發(fā)展方向;

2.學校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻；

3.學校教育具有較強的選擇性和基礎性；

4.學校有專門負責教育工作的教師，避免學生少走彎路。

（2）學校教育主導作用有效發(fā)揮的條件

1.學校教育目的的目的性、系統(tǒng)性、選擇性和專門性的實現程度；

2.教師的專業(yè)化水平，教師的敬職愛業(yè)，主動性和創(chuàng)作性的發(fā)揮程度；

3.教育過程中教師能否尊重學生身心發(fā)展規(guī)律和調動學生的主動能動

性；

4.社會影響與學校影響的一致性程度；

5.家庭教育與學校教育的配合程度。

第五章教育目的與培養(yǎng)目標

一、教育目的

（一）教育目的的概念

1.教育目的的定義

（1）教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總要求，

是學校教育所要培養(yǎng)的人的質量規(guī)格，是對教育工作者的基本要求和全部

活動的歸宿，是教育工作的基本出發(fā)點，也是最終目標。

（2）教育目的的層次：國家或社會所規(guī)定的教育的總目的一各級各類

學校的培養(yǎng)目標一課程目標一教學目標。

（3）教育目的的內容結構：“培養(yǎng)什么樣的人（核心部分，這是教育

的根本問題）“（教育所要培養(yǎng)的人的身心素質做出的規(guī)定）一“為誰培養(yǎng)

人”（教育所要培養(yǎng)的人的社會價值作出的規(guī)定）。

2.教育目的與教育方針的關系

（1）區(qū)別：

第一，教育目的是理論術語、學術概念，是對教育所要追求的理想作出

的價值判斷；教育方針是工作術語，政治概念，是一定時期一個國家教育發(fā)

展的政策性規(guī)定；（概念）

第二，教育目的規(guī)定的是人才培養(yǎng)的質量規(guī)格，指向受教育者個體；教

育方針反映的是國家對教育事業(yè)的整體要求，指向教育事業(yè)；（內容）

第三，教育目的具有理想性，教育方針則具有針對性。（側重點）

2.聯系

教育方針所提出的教育事業(yè)發(fā)展的根本方向與教育目的的要求是一致

的，人們往往通過所要追求的理想做出的價值判斷。

（二）關于教育目的的主要理論

1.社會本位論VS個人本位論（教育目的的價值取向爭議最多，影響最

大，最具有根本性的兩種理論）

（1）社會本位論把滿足社會需要作為教育的根本價值，納托普、涂爾

干、凱興斯坦納為代表，其基本觀點如下：

①社會價值高于個人價值，根據社會需要來制定；

②社會價值高于個人價值，個人的一切發(fā)展都依賴社會；

③教育除了滿足社會需要以外并無其他目的，教育的結果以其社會功能

發(fā)揮的程度來衡量。

（2）個人本位論認為教育目的應當由人的本性、本能的需要來決定，

教育的根本目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展.以盧梭、福祿貝爾、裴斯

泰洛齊為代表，基本觀點如下：

①個人的價值高于社會價值，社會價值只有在有助于個人發(fā)展時，才有

價值；

②教育目的是根據個人的發(fā)展的需要制定的，而不是來據社會發(fā)展需求

制定的；

③人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響

的得到發(fā)展。

2.內在目的論VS外在目的論（杜威）

（1）內在目的論：教育活動本身的目的即兒童的本能、沖動、興趣所

決定的具體教育過程；

（2）外在目的論：教育活動以外的社會，政治需要強加給教育活動的

目的。

3.教育準備生活說VS教育適應生活說

（1）斯賓塞認為，教育目的是為“完滿生活”作準備，教育的目的是

教導人們怎么生活，為此把人類生活分為五個部分。

體現了當時英國資產階級希望通過教育而獲取個人幸福的現實要求，隨

著社會發(fā)展以及兒童哲學的進步，受到質疑和批判；

（2）杜威認為，最好的教育目的是為了“適應生活”，主張教育即生

活，認為教育就是兒童現在生活的過程；

同時認為，最好的教育就是“從生活中學習”、“從經驗中學習”；

另外，教育要給兒童提供保證生長或充分生活的條件，是個人經驗的不

斷擴大和積累。

4.馬克思關于人的全面發(fā)展學說

（1）“人的全面發(fā)展”的內涵

首先，人的全面發(fā)展是指人的勞動能力的全面發(fā)展；

其次，人的全面發(fā)展是指人的體力和智力的全面發(fā)展；

最后，人的全面發(fā)展是指人的先天和后天的各種才能、志趣、道德和審

美能力的充分發(fā)展，即人的個性的自由發(fā)展。

（2）“人的全面發(fā)展”的社會條件（共產主義社會才能實現）

首先，社會生產力及其決定的分工狀況（資本主義初期最為嚴重）是“人

的全面發(fā)展”的重要前提；

其次，社會關系是“人的全面發(fā)展”的重要條件；

最后，教育是實現“人的全面發(fā)展”的重要途徑。

（3）“人的全面發(fā)展”的意義

首先，