逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施步驟及其優(yōu)勢(shì)分析綜述目錄TOC\o"1-2"\h\u28512逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施步驟及其優(yōu)勢(shì)分析綜述 1145911逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施步驟 1295582逆向教學(xué)設(shè)計(jì)與其它傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)相比的優(yōu)勢(shì) 31逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施步驟逆向教學(xué)設(shè)計(jì)包括三個(gè)階段（如圖2-1），在階段一確認(rèn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，階段二設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的證據(jù)，階段三設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)。其中學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵起點(diǎn)，評(píng)價(jià)證據(jù)指向?qū)W習(xí)結(jié)果并指引教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)以學(xué)習(xí)結(jié)果為依據(jù)，形成了教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的因果回歸關(guān)聯(lián)，能最大化的保證學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。圖2-1逆向設(shè)計(jì)三個(gè)階段格蘭斯·威金斯.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)格蘭斯·威金斯.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].2版.閆寒冰,宋雪蓮,賴平,譯.華東師范大學(xué)出版社,2017.第19頁.第一階段：確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果由學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化而來，包括預(yù)期遷移目標(biāo)、需要理解的重要意義、需要思考的基本問題、預(yù)期獲得的知識(shí)和技能。首先，依據(jù)“既定目標(biāo)”確定學(xué)習(xí)結(jié)果而不是依據(jù)教材。既定目標(biāo)指的是正式的、長(zhǎng)期的目標(biāo)，例如，國(guó)家級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科目標(biāo)以及表明學(xué)習(xí)結(jié)束水平的成果。我們要以這些既定的目標(biāo)來為教學(xué)制定有價(jià)值、有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。進(jìn)而用學(xué)習(xí)目標(biāo)來確定學(xué)生預(yù)期的遷移結(jié)果、需要理解的重要意義、需要掌握的知識(shí)和技能。其次，這三個(gè)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果具有層次性，遷移能力就是解決實(shí)際問題的能力，具有整體性特點(diǎn)。遷移建立在對(duì)意義的理解和對(duì)知識(shí)、技能的掌握的基礎(chǔ)之上，反過來說，正因?yàn)橛辛诉w移這個(gè)統(tǒng)合性的目標(biāo)，學(xué)生在課堂中掌握的知識(shí)、能力和理解意義才有了明確的目的。一定程度上，遷移能使學(xué)生避免所學(xué)知識(shí)的零散化。最后，用大概念（Bigidea）來統(tǒng)轄整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，“大概念是指“某一學(xué)科里帶有全局性的，能夠?qū)⒏鞣N事實(shí)和技能聯(lián)系在一起的主要觀念，其為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定提供了思維框架。”趙煒.美國(guó)外語教學(xué)新方法:UBD設(shè)計(jì)模式[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語教學(xué)與研究版),2016,14(01).因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要關(guān)注學(xué)科的大概念，以促成學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和結(jié)構(gòu)化。由于大概念是抽象的、難以理解的，所以要將大概念轉(zhuǎn)化為課程學(xué)習(xí)的持續(xù)理解基本問題，用問題來解構(gòu)大概念?；締栴}不同于我們平時(shí)課堂上老師趙煒.美國(guó)外語教學(xué)新方法:UBD設(shè)計(jì)模式[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語教學(xué)與研究版),2016,14(01).第二階段：確定合適的評(píng)估證據(jù)。這階段的目標(biāo)是找到匹配階段一的合適的證據(jù)。這一階段我們主要思考的問題是：（一）什么類型的證據(jù)能夠證明學(xué)生達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)和理解？在規(guī)劃出總體評(píng)估方法之后，我們才開始完善評(píng)估項(xiàng)目。（二）哪些具體特征可以用來判斷學(xué)生達(dá)到了預(yù)期有效果？（三）我們所計(jì)劃的證據(jù)能使我們推斷出學(xué)生的知識(shí)、技能和理解嗎？也就是說，證據(jù)與目標(biāo)的匹配度如何？針對(duì)問題（一）“我們需要什么類型的證據(jù)？”我們要根據(jù)課程中的不同內(nèi)容選擇最合適的評(píng)估類型（如圖2-2所示）圖2-2課程重點(diǎn)和評(píng)估方法格蘭斯·威金斯.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].2版.閆寒冰,宋雪蓮,賴平,譯.華東師范大學(xué)出版社,2017.1-415.第189頁.評(píng)估證據(jù)一般包括兩大類型：表現(xiàn)性任務(wù)和包括測(cè)驗(yàn)、觀察報(bào)告、開放性回答、家庭作業(yè)等在內(nèi)的其他證據(jù)。其中，一些熟悉的知識(shí)或者技能可以選擇傳統(tǒng)的檢查方式。涉及對(duì)理解性目標(biāo)進(jìn)行的評(píng)估選擇表現(xiàn)性的評(píng)估方式來判定學(xué)習(xí)者的理解，我們可以使用理解的六個(gè)側(cè)面作為設(shè)計(jì)框架。表現(xiàn)型任務(wù)能夠提供證據(jù)表明學(xué)生是如何結(jié)合實(shí)際情況運(yùn)用知識(shí)的，它是學(xué)生獲得真正學(xué)習(xí)能力的有效工具。通常，表現(xiàn)性任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)問題，設(shè)定一個(gè)具有挑戰(zhàn)性和可能性的真實(shí)世界目標(biāo)。逆向設(shè)計(jì)理論使用GRASPS工具來構(gòu)架表現(xiàn)性任務(wù)，GRASPS是個(gè)縮寫詞，每一個(gè)字母對(duì)應(yīng)一個(gè)任務(wù)元素，具體分別指目標(biāo)(Goal)角色(Role)、對(duì)象(Audience)、情景(Situation)，表現(xiàn)或產(chǎn)品(Performance/product)、標(biāo)準(zhǔn)(Standards)。針對(duì)第（二）個(gè)問題“哪些具體特征可以用來判斷學(xué)生達(dá)到了預(yù)期效果？”由于評(píng)估所需的各種開放式問題和表現(xiàn)性任務(wù)沒有唯一正確的答案或解決過程，因此對(duì)于學(xué)生工作的評(píng)估需要依據(jù)指標(biāo)進(jìn)行判斷?！扒逦颓‘?dāng)?shù)闹笜?biāo)能夠明確提出我們?cè)诖_定理解程度時(shí)應(yīng)該關(guān)注什么，并在判斷過程中提供一致性和公平性?！备裉m斯·威金斯.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)格蘭斯·威金斯.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].2版.閆寒冰,宋雪蓮,賴平,譯.華東師范大學(xué)出版社,2017.第61頁.針對(duì)第（三）個(gè)問題，“如何檢查評(píng)估證據(jù)對(duì)預(yù)期結(jié)果的有效性？”逆向設(shè)計(jì)提供了自評(píng)表供設(shè)計(jì)者對(duì)自己設(shè)計(jì)的評(píng)估進(jìn)行反思和完善。第三階段：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)需要我們根據(jù)收集的評(píng)估證據(jù)來思考教學(xué)活動(dòng)，而不是簡(jiǎn)單地根據(jù)要講的內(nèi)容。這一階段我們要根據(jù)前兩個(gè)階段的設(shè)計(jì)即依照學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)估證據(jù)去思考教學(xué)方法、教學(xué)順序以及資源材料的選擇。在這一步驟中，逆向設(shè)計(jì)并沒有規(guī)定固定的教學(xué)方法，而是指出為了實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)可以采用不同的教學(xué)或者學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式。2逆向教學(xué)設(shè)計(jì)與其它傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)相比的優(yōu)勢(shì)教學(xué)目標(biāo)更加明晰。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師對(duì)教材有依賴性，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是主要考慮的是“我要教什么”和“學(xué)生要學(xué)什么”，教師更多的是希望學(xué)生能掌握教材中的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)而對(duì)要學(xué)生掌握的程度缺少思考。我們經(jīng)常會(huì)看到教師在教案中寫道“學(xué)生能掌握‘把字句’的用法”，但這樣的寫法較為籠統(tǒng)，導(dǎo)致后期關(guān)于“把字句”的訓(xùn)練設(shè)計(jì)缺乏明確的指導(dǎo)性。有經(jīng)驗(yàn)的教師可以根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來選定訓(xùn)練方式和掌握學(xué)生學(xué)習(xí)效果，而一些新教師往往難以把握。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)最大的優(yōu)勢(shì)之一就是它直接從學(xué)生的“學(xué)習(xí)結(jié)果”出發(fā)來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，這個(gè)“學(xué)習(xí)結(jié)果”是在既有的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科目標(biāo)指導(dǎo)下確立的，因此比單純依照教材更具科學(xué)性。此外，教學(xué)目標(biāo)具有層次性，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)目標(biāo)劃分為學(xué)生能夠獲得的知識(shí)和技能、學(xué)生需要理解的大概念、學(xué)生能獲得的遷移能力，這三個(gè)目標(biāo)在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有鮮明的層次。評(píng)測(cè)手段更加全面有效。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)測(cè)一般只是通過課堂中的抽查、提問、課后作業(yè)的完成情況；或者是階段性的測(cè)試來檢驗(yàn)判斷學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度。這樣的評(píng)估在范圍上涵蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，有其合理的地方，但在評(píng)估內(nèi)容方面偏重對(duì)基本知識(shí)和技能的考核，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力的考核限于卷面的考核，并且每個(gè)階段的評(píng)估是獨(dú)立的事件，評(píng)估之間沒有相關(guān)性。課堂測(cè)試知識(shí)針對(duì)學(xué)生課堂內(nèi)容的準(zhǔn)確性，而沒有更多的去想課堂測(cè)試是學(xué)生最終知識(shí)和能力評(píng)估的一部分。逆向設(shè)計(jì)從評(píng)估內(nèi)容的全面性、評(píng)估方式的適合性和評(píng)估的有效性兩方面來保障對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)及能力的判定。逆向設(shè)計(jì)認(rèn)為評(píng)估不是單個(gè)事件的集合而是一個(gè)“連續(xù)統(tǒng)”，各個(gè)評(píng)估事件間是前后鋪墊、層次遞進(jìn)的關(guān)系。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)在評(píng)估方式上沒有否定傳統(tǒng)的評(píng)測(cè)方式，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)選擇合適的評(píng)估方式。另外，對(duì)表現(xiàn)性任務(wù)的評(píng)定不是單憑教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還要制定相關(guān)“指標(biāo)”和“量表”來完成，這樣就使得評(píng)估更具科學(xué)性。教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)和活動(dòng)的一致性。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師一般是根據(jù)教材內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)，然后根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和特點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，最后依據(jù)學(xué)生在課堂中做練習(xí)的方式和完成課后作業(yè)的方式來評(píng)估學(xué)生是否掌握所學(xué)知識(shí)。更確切的說是教師的關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)生“會(huì)了沒”，而對(duì)于自己所進(jìn)行的課堂活動(dòng)是否達(dá)到了課前的教學(xué)目標(biāo)，并沒有關(guān)注，導(dǎo)致“教學(xué)目標(biāo)”成了擺設(shè)，教案也變得沒有意義。另一方面，也體現(xiàn)在對(duì)教師課堂的評(píng)估當(dāng)中，傳統(tǒng)思維下，我們?cè)谠u(píng)課中經(jīng)常會(huì)聽到該教師“教學(xué)思路清晰、課堂互動(dòng)良好、教學(xué)重點(diǎn)突出”等評(píng)語，而很少有將教學(xué)目標(biāo)的完成度做為一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)。這些現(xiàn)象和問題其