《教育心理學(xué)》基礎(chǔ)知識點一

一、教育心理學(xué)概述

1、教育心理學(xué)定義

A、廣義：指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。

B、狹義：專指學(xué)校教育心理學(xué)，即教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的

基本心理規(guī)律的科學(xué)。

2、教育心理學(xué)的研究對象：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律

3、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：

A、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境）；

B、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程（學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價/反思過程）

4、發(fā)展概況

（1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）

1903年美國桑代克出版西方第一本以心理學(xué)命名的專著《教育心理學(xué)》

（2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）

美國關(guān)于教育心理學(xué)的書籍出版多大上百種，但沒有統(tǒng)一的理論指導(dǎo)，未成為一

門具有獨立理論系統(tǒng)的學(xué)科。

（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）

西方教育心理學(xué)注重結(jié)合教育實際，為學(xué)校服務(wù)。60年代，布魯納發(fā)起教程改

革，自此美國重視探討教育過程和學(xué)生心理，重視教材、教法和教學(xué)手段的改進。

（4）完善時期（20世紀80年代以后）

體系完善，內(nèi)容豐富。

5、前蘇聯(lián)發(fā)展狀況

（1）產(chǎn)生階段（十月革命前）

俄國心理學(xué)奠基人烏申斯基《人是教育的對象》

俄國最早以心理學(xué)命名的著作是卡普杰列夫的1877年《教育心理學(xué)》

（2）發(fā)展階段（十月革命后）

維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”的觀點

布隆斯基：強調(diào)兒童的個性統(tǒng)一及對其進行整體性的研究,《科學(xué)的心理學(xué)概論》

魯賓斯坦：確立心里與活動相統(tǒng)一的原理。

（3）完善及形成特點的時期（20世紀50年代末至90年代）

開展針對心理學(xué)的活動，分成“聯(lián)想一一反射”理論和“學(xué)習(xí)的活動”理論，重

視人際關(guān)系在兒童心理發(fā)展中的作用。

6、中國教育心理學(xué)發(fā)展

古代就由心理學(xué)思想；中國第一本心理學(xué)翻譯是1908年房東岳的日本小泉的《教

育實用心理學(xué)》；第一本出版的是廖世承的《教育心理學(xué)》；陳志韋1926翻譯桑

代克的《教育心理學(xué)概論》；不斷吸收國外先進研究成果，結(jié)合我國教學(xué)實際，

開展理論和應(yīng)用研究。

7、學(xué)與教相互作用過程模式

在學(xué)與教過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起,

相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是以自身先前只適合學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教

學(xué)過程的背景下進行的，學(xué)習(xí)的進展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過來，教學(xué)過程要

以學(xué)習(xí)過程為基礎(chǔ)而進行。

8、教育心理學(xué)的理論作用和實踐作用

（1）理論作用：教育心理學(xué)從教育過程這一側(cè)面對一些心理規(guī)律進行探討、揭

示的心理學(xué)規(guī)律不僅充實了普通心理學(xué)的一半理論，而且為整個心理學(xué)理論發(fā)展

做出了貢獻；教育心理學(xué)研究也對教育學(xué)的理論發(fā)展起重要作用；教育心理學(xué)對

人類學(xué)習(xí)過程中的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導(dǎo)；

（2）實踐作用：幫助教師準確的了解問題：為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；

幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生；幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究

9、教育心理學(xué)誕生的年代、奠基人

（1）誕生的年代：1903年著《教育心理學(xué)》

（2）奠基人：桑代克

10、教育心理學(xué)研究方法：觀察法、調(diào)查法、個案研究法、實驗法

教育心理學(xué)的研究方法一般有兩種，一種是描述性研究，它描述實際生活中發(fā)生

的特定情境中的事實和關(guān)系，主要包括觀察法、調(diào)查法、個案研究法；一種是實

驗性研究，它在嚴格控制的條件下，改變情境的某一方面而研究其效應(yīng)的方法。

（1）觀察法：由觀察者直接觀察記錄被試的行為活動，從而探究兩個或多個變

量之間存在何種關(guān)系的方法。

（2）調(diào)查法：以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為范圍，預(yù)先擬就問題，讓被調(diào)

查者著自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。

（3）個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。收集的資料

通常包括個人的背景資料、生活史、家庭美系、生活環(huán)境、人際關(guān)系以及心理特

征。

（4）實驗法：在控制的條件下系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，來研究這種變量的

變化對其他變量所產(chǎn)生的影響。主要有自然實驗法和實驗室實驗法。

7、教育心理學(xué)研究設(shè)計的基本原則：客觀性原貝］、系統(tǒng)性原則、理論聯(lián)系實際

原則

8、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢：轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注學(xué)與教兩方面的心理問題，教

學(xué)心理學(xué)興起；關(guān)注影響教育的社會心理因素；注重實際教學(xué)中各種策略和元認

知的研窕。

二、中學(xué)生的心理發(fā)展與教育

1、心理發(fā)展

（1）心理發(fā)展：個體從出生、成熟、衰老直至整個死亡的生命進程中所發(fā)生的

一些列心理變化。

（2）特征：A.發(fā)展的連續(xù)性與階段性；B.發(fā)展的定向性與順序性；C.發(fā)展的不平

衡；D.發(fā)展的差異性；

2、心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

心理發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法、教學(xué)促進學(xué)生的心理發(fā)展

（3）具體運算階段（711歲）：兒童的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維

可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。（守恒概念）

（4）形式運算階段（11-15歲）：又稱命題運算階段，其最大特點是兒童思維己

經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把形式和內(nèi)容區(qū)分開來，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進行推

理

5、最近發(fā)展區(qū)（維果斯基發(fā)展觀）

（1）最近發(fā)展區(qū)：是指兒童在有指導(dǎo)情況下，借助承認幫助所能達到的解決問

題的水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段

間的過渡狀態(tài)。

（2）教育意義：它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只

看到兒童今天以達到的水平，還應(yīng)看到正處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。教

學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)

展的前面，最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

6、埃里克森的人格發(fā)展階段理論及教育意義

（1）人格

A、定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人的行

為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

B、特征：整體性、結(jié)構(gòu)性、獨特性、社會性

（2）人格發(fā)展階段理論

A（出生到18個月）：學(xué)習(xí)信任的階段

B（18個月到4歲）：成為自主者的階段

C（4-6歲）：發(fā)展主動性的階段

D（6-12歲）：變得勤奮的階段

E（12-20歲）建立個人同一性的階段

F（20-24）：承擔(dān)社會義務(wù)的階段

G（24-50）：顯示充沛感的階段

H（50以后）：達到完善的階段

（3）影響人格發(fā)展的社會因素

（1）家庭教養(yǎng)模式：專制型、放縱型、民主型，父母教養(yǎng)子女理想的方式是：

控制、期望、溝通、關(guān)愛

（2）學(xué)校教育：學(xué)校教育的各種教育要求，經(jīng)常以集體規(guī)范、集體輿論、多數(shù)

成員一致的意見或共同行動等形式，對學(xué)生個人的認識、態(tài)度、行為等產(chǎn)生多方

面的影響

（3）同輩群體：同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會行為的強化物，同輩群體又為兒童的

社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣，同伴群體還是將自己行為同別人行為進

行社會比較時的參照標準。

7、分析青少年自我意一只突變的原因及特征

（1）自我意識突變的原因：

A、生理上的原因（生理上的急劇變化使青少年出現(xiàn)成人感）；B、心理上的原因

（反省思維的出現(xiàn)，青少年開始把自身作為思考的對象，審視自己的個性特點、

道德品質(zhì)和情緒狀態(tài)）；C、社會上的原因

（2）特征：

A、成人感和獨立意向的發(fā)展；B、自我的分化（青少年不僅能認識和評定自我

的所作所為，還能把做出這些行為的自我作為客觀的對象加以分析、評定）：C、

自我意識的強度和深度不斷的增加；D、自我評價趨于成熟

8、學(xué)生的認知差異、性格差異及其教育意義

（1）學(xué)生的認知差異及教育意義：

A、認知差異：個體在直覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信

息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。

B、智力差異：智力的個體差異和智力的群體差異（IQ:智力年齡（MA）/實際年

齡（CA）X100）

C、教育意義：應(yīng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認知差異的

教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化；適用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式。

D表現(xiàn)：場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型與發(fā)散型

（2）學(xué)生的性格差異及教育意義

A、學(xué)生的性格差異：性格的特征差異（對現(xiàn)實的態(tài)度、自覺調(diào)節(jié)自己行動以及

克服困難的能力）、性格的類型差異（外傾型和內(nèi)傾型）

B、教育意義：為了促進學(xué)生德全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)針對學(xué)生的性格特點進行，

使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。學(xué)生的性格差異是復(fù)雜多

樣的，除表現(xiàn)為性格特征的差異外，還可能表象為性格積極因素和消極因素的并

存。教師要抓住其性格的本質(zhì)方面，進行全面了解分析，有針對性地進行引導(dǎo)，

促使其發(fā)揚性格中積極的一面，努力克服消極因素。同時，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動

性，幫助他們通過自我修養(yǎng)塑造良好的性格。

（3）世界上最著名的智力量表是比納量表（S-B量表）

三、學(xué)習(xí)的基本理論

1、學(xué)習(xí)的含義及

A、廣義：就是人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變

化。

B、狹義：人類學(xué)習(xí)是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺的、積極主動地

掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。

2、各種學(xué)習(xí)分類的依據(jù)，加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的分類

（1）依據(jù)：依據(jù)學(xué)習(xí)由低級到高級的過程和學(xué)習(xí)的層次

（2）層次分類：信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、語言的聯(lián)合、辨別學(xué)習(xí)、

概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)

（3）結(jié)果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度

3、奧蘇貝爾的分類：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)

4、我國學(xué)習(xí)的分類：知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)

5、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

（1）含義：又稱行為學(xué)習(xí)論，以桑代克、巴普洛夫、斯金納等人的學(xué)說為代表，

他們強調(diào)環(huán)境、刺激的重要性，一般把環(huán)境看作為刺激，把由刺激所引起的有機

體的行為看作為反應(yīng)。他們認為，刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)過程便是學(xué)習(xí)。強調(diào)對行為

研究的重要性，排斥和否認腦內(nèi)部過程的研究。他們認為，學(xué)習(xí)者的行為就是對

環(huán)境刺激所作出的反應(yīng)，所有的行為都是習(xí)得的、他們把行為簡化為S-R（刺激-

反應(yīng)），認為S-R是構(gòu)成行為的基本單元。在行為的形成方面他們強調(diào)強化的重

要性，認為對強化的控制就是對行為的控制。

（2）嘗試錯誤說：由現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人桑代克提出，他認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)

就是建立某種情境（S）與某種反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)的行程需要通過

一個嘗試與錯誤的表現(xiàn)，并按照一定的規(guī)律而養(yǎng)成。學(xué)習(xí)的過程就是一個嘗試-

錯誤-再嘗試這樣一個往復(fù)的過程。最具有代表性的研究室關(guān)于貓走迷箱的實驗。

基本規(guī)律：準備律、練習(xí)律、效果律。

（3）經(jīng)典性條件反射：由俄國生理學(xué)家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌試驗。

基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律

（4）操作性條件反射：由美國心理學(xué)家斯金納提出，認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是一種

反應(yīng)概率上的變化，而強化正是增強反應(yīng)概率的一種手段。

分類：應(yīng)答性行為和操作性行為

基本規(guī)律：A、強化，即能夠提高反應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生可能性的手段；B、強

化的程式，即強化的時間和頻率安排；C、逃避條件作用與回避條件作用；D、

消退；E、懲罰；

（5）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

A、交互決定論；（個體、環(huán)境、行為）B、觀察學(xué)習(xí)；（直接、抽象性、創(chuàng)造性）

C、對強化的重新解釋：（直接強化、替代性強化和自我強化）

6、認知學(xué)習(xí)理論（包括格式塔心理學(xué)的早期研究和現(xiàn)代認知學(xué)的研究）

（1）認知-結(jié)構(gòu)理論（布魯納）

他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認知結(jié)構(gòu)性城中的重要作用。

（1）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動的形成認知結(jié)構(gòu)，他認為學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被

動的形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動的形成認知結(jié)構(gòu)。他認為學(xué)習(xí)有三

個過程：新知識的獲得；知識的轉(zhuǎn)化；知識的評價。他認為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的

最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的知識結(jié)構(gòu)。

（2）教學(xué)觀：他認為教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積

極性和主動性，強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的重要性。他總結(jié)了四條教學(xué)的基本原則：動機原

則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則，或稱程序原則、強化原則。根據(jù)布魯納的教學(xué)觀和教

學(xué)原則，為了促進學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師必須深入分析教材，明確所

交學(xué)科的基本概念、基本原理及其它們之間的關(guān)系，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生對教材結(jié)

構(gòu)的理解，促進學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的形成。同時要注意激發(fā)學(xué)生的好奇心和好勝心，

培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部動機。要注意運用反饋的原理，促進學(xué)生的自我反饋，提高學(xué)生

學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。

(2)頓悟?qū)W習(xí)：由苛勒提出，學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造完

形。

(3)信息加工模式：由加涅提出。信息加工的學(xué)習(xí)模式由三個系統(tǒng)構(gòu)成的，即

信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)。加涅認為學(xué)習(xí)的過程就是一個

信息加工的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。

階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋；

(4)有意義接受學(xué)習(xí)理論

A、含義：由美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出。他認為學(xué)習(xí)的過程就是一個新舊

知識相互作用的過程，即教材呈現(xiàn)的新知識和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的、和新知識

有關(guān)的舊知識之間相互作用的過程。在這種相互作用中，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具

有的舊知識在新知識獲得過程中起著決定性作用，起著支撐點、固定點的作用。

正式通過這種相互作用，學(xué)生才可能獲得符號所代表的知識的意義。相互作用論

是奧蘇泊爾學(xué)習(xí)理論的核心。

B、意義的同化：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)

C、組織學(xué)習(xí)的原則：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織者原則；

(5)構(gòu)建主義

A、含義：建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻

是由每一個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實的，至少是解

釋現(xiàn)實的，我們個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以

及對經(jīng)驗信念不同，我們對外部世界的理解也不同。所以，建構(gòu)主義更關(guān)注如何

以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性

和情境性。

B、當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點：

知識觀：對知識的意義，認知心理學(xué)強調(diào)知識是對.客觀世界的描述，而建構(gòu)主義

強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋,

一種假設(shè)，并不是對客觀世界的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類

知識的進步而不斷的被新的解釋和假設(shè)所推翻。

學(xué)習(xí)觀：認知主義更多的把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者，而構(gòu)建主義

則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。構(gòu)建主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教

師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和

支持，使學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

學(xué)生觀：建構(gòu)主義認為，學(xué)生是信息意義的主動構(gòu)建者，“學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在的心

里表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基

礎(chǔ)，通過與外界的相互租用來建構(gòu)新的理解

四、學(xué)習(xí)動機

1,學(xué)習(xí)動機

⑴含義：是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝

向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是

學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，二者密切相關(guān)。

（2）種類:A、根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機；

B、根據(jù)動機作用的久暫以及它與活動目標的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機

和遠景的間接性動機；C、根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和

外部學(xué)習(xí)動機。

⑶學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)

A、學(xué)習(xí)需要：是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力，如果沒有這種自身產(chǎn)生的動

力，個體的學(xué)習(xí)活動就不可能發(fā)生。所以說，學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)

作用。

B、學(xué)習(xí)期待：則指學(xué)習(xí)需要的滿足，促使個體去達到學(xué)習(xí)目標。因此。學(xué)習(xí)期

待也是學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中必不可少的成分。

（4）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而

是以學(xué)習(xí)為中介的，通常，學(xué)習(xí)動機的作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。

表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強動機作用。但是學(xué)習(xí)動

機和學(xué)校效果的關(guān)系并不總是一致的。在教育實踐中學(xué)習(xí)動機強，但短時期內(nèi)學(xué)

習(xí)效果并不好，或?qū)W習(xí)動機差，學(xué)習(xí)效果卻較好的現(xiàn)象也存在。這是由于動機與

效果不是直接關(guān)系，而是間接關(guān)系。

（5）學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：A、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；B、根據(jù)作業(yè)難度，

切當(dāng)控制動機水平；C、充分利用反饋信息，適當(dāng)進行表揚和批評；D、正確知

道結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力；E、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)心理環(huán)境

2、需要層次理論

A含義：需要層次理論是由人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人、美國心理學(xué)家馬斯洛提出

的。他認為，人的一切行為都是有需要引起的，而需要又是分層次的。他把人的

需要分為自下而上的五個層次。它們由低到高依次排列，即生理的需要、安全的

需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。

B、教育意義：

A、教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為異常時，要了解學(xué)生的日常狀況，看低級的生理需要是

否得到了滿足；

B.個休要有一個秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式，這是一種生存的需要，是

在生理需要滿足以后產(chǎn)生的；

C、教師和家長要盡可能地給學(xué)生愛，要創(chuàng)造一個良好和善的學(xué)習(xí)環(huán)境；要重視

師生之間的交互作用，要讓學(xué)生在集體中受到歡迎和接納，得到友情、友誼，而

千萬不能使學(xué)生受到拒絕或排斥；

D、學(xué)生具有好勝心、求成欲、自尊的動機和避免失敗的心愿，因此教師要很好

的利用這一特點，要使學(xué)生有成功和獲得贊許的機會，使他們從中獲得成功的體

驗，同時要重視和珍惜她們的每一點進步和每一次成功。

E、培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人在學(xué)習(xí)上至為重要，同時也是教育的主要目標。

3、強化理論

由行為主義心理學(xué)派的理論家提出，班杜拉將其分為直接強化、替代性強化、自

我強化；替代性強化即通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。

4、動機歸因理論（成?。?/p>

是一種解釋人的行為成功與失敗原因的動機理論，認為任何人都有探索自己行為

成敗原因的傾向，人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得

成功或遭受失敗的原因。美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討,

并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可

控制性歸因利不可控制性歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為

六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。

教育意義：

A、了解心理與行為的因果關(guān)系；人類的任何行為都一定有其原因，人們將自己

的某種活動中的成敗或失敗自覺不自覺的歸于某種原因。教師只有了解到學(xué)生成

敗的原因后才能對癥下藥，改進教學(xué)，從而達到因材施教的目的。

B、根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他以后的動機；歸因理論一個重要價值就是

人們可以根據(jù)某個行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他未來在此方面的動機。

C、歸因訓(xùn)練有助于提高自我認識。首先，培養(yǎng)學(xué)生自覺的歸因意向，有了這種

自覺歸因意向的本身就表明學(xué)生有了自覺的自我意識；其次，重要的在于歸因過

程，通過這種過程培養(yǎng)學(xué)生的自我觀念。再次，要培養(yǎng)學(xué)生正確而積極的歸因，

這樣不僅在一項具體的活動中能夠正確的認識自己與別人行為原因的關(guān)系，而且

能形成正確的自我意識。

5.學(xué)校情境中的成就動機

一是認知內(nèi)驅(qū)力，是一種要求理解事物，掌握知識、系統(tǒng)的闡述并解決問題的需

要；

二是自我提高的內(nèi)驅(qū)力，指個體想要通過學(xué)業(yè)贏得相應(yīng)的地位和威望的需要；

三是附屬內(nèi)驅(qū)力，指個體為了獲得長著的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、

學(xué)習(xí)搞好的一種需要。

6、自我效能感：美國心理學(xué)家班杜拉與1977年提出的，是指人對自己能否成

功的進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力是同義詞。人的行為受行為結(jié)

果因素和先行因素的影響。

影響自我效能感形成的因素:個體成敗的經(jīng)驗；個體的歸因方式。

7、問題情境

指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之，

問題情境就是一種適度的疑難情境。

8、教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？

首先要求教師熟悉教材，掌握教材的機構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外

要求教師充分了解學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生以有水平構(gòu)

成一個適當(dāng)?shù)目缍取?/p>

教育意義：

A、「解心理與行為的因果關(guān)系；人類的任何行為都一定有其原因，人們將自己

的某種活動中的成敗或失敗自覺不自覺的歸于某種原因。教師只有了解到學(xué)生成

敗的原因后才能對癥下藥，改進教學(xué)，從而達到因材施教的目的。

B、根據(jù)行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他以后的動機；歸因理論一個重要價值就是

人們可以根據(jù)某個行為者當(dāng)前的歸因傾向預(yù)測他未來在此方面的動機。

C、歸因訓(xùn)練有助于提高自我認識。首先，培養(yǎng)學(xué)生自覺的歸因意向，有了這種

自覺歸因意向的本身就表明學(xué)生有了自覺的自我意識；其次，重要的在于歸因過

程，通過這種過程培養(yǎng)學(xué)生的自我觀念。再次，要培養(yǎng)學(xué)生正確面積極的歸因，

這樣不僅在一項具體的活動中能夠正確的認識自己與別人行為原因的關(guān)系，而且

能形成正確的自我意識。

9、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題

的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為

重要的或有價值的工作，并力求獲得成功機會的一種內(nèi)在驅(qū)動力。主要代表人物

是阿特金森。

成就動機理論應(yīng)用于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)上要注意以下條件：一是根據(jù)學(xué)生個人的能

力安排學(xué)習(xí)、工作，并創(chuàng)造一定條件放手讓他們獨立完成，以激勵他們強烈的成

就感。而是要給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)難度要適中；三是對學(xué)生的進步要有明確的、及

時的反饋。

10、耶克斯-多德森定律：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最

佳動機激起水平適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。

11、學(xué)習(xí)需要的培養(yǎng)

進行學(xué)習(xí)目的的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；

注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；

加強對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣；

針對學(xué)生的個別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；

五、學(xué)習(xí)的遷移

1、學(xué)習(xí)遷移

(1)含義：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗對完成其

他活動的影響。

(2)種類：

A、根據(jù)遷移影響效果：正遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用；

負遷移：一種學(xué)習(xí)

B、根據(jù)遷移發(fā)生的概括水平：水平遷移：處于統(tǒng)一概括水平的經(jīng)驗之間的相互

影響；垂直遷移：處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。

C、根據(jù)遷移的內(nèi)容：一般遷移：將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和

態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去；具體遷移：把一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的

經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。

D、根據(jù)遷移的內(nèi)在心理機制：同化性遷移：在學(xué)習(xí)的過程中，如果學(xué)習(xí)者原有

的認知結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生改變，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事

物中去；順應(yīng)性遷移：學(xué)習(xí)者需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一

種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，才能適應(yīng)外界的變化；重組性遷移：

在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)

整各成分之間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。

E、根據(jù)遷移的影響方向：順向遷移與逆向遷移：A順向遷移：把先前學(xué)習(xí)對后

繼學(xué)習(xí)的影響成為順向遷移；B后即學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響成為逆向遷移。

（3）作用：遷移是一種重要的學(xué)習(xí)能力；遷移是能力形成的重要環(huán)節(jié)，對于提

高解決問題的能力具有促進作用；遷移對于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)具有重要作用。

2、早期四種遷移理論基本觀點：形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗類化理論和關(guān)

系轉(zhuǎn)換理論

（1）形式訓(xùn)練說：它以官能心理學(xué)位依據(jù)，認為人的各種活動都由相應(yīng)的官能

所主宰，各種官能分別從事不同的活動。要發(fā)展和提高各種官能，除了訓(xùn)練之外，

沒有別的辦法。

（2）共同要素說：相同要素即相同的刺激（S）與反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)，刺激相似

而且反應(yīng)也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同的聯(lián)結(jié)越多，遷移越大，后來

相同要素被改為共同要素。認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。

（3）經(jīng)驗類化理論：有賈德提出，這個理論認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行

了概括，就可以完成從一個情境到另一個清凈的遷移。賈德認為，兩個學(xué)習(xí)活動

之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在

兩種活動中概括出他們之間的共同原理。

（4）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：苛勒提出，遷移產(chǎn)生依賴于兩個條件：一是兩種學(xué)習(xí)之間

存在有一定的關(guān)系；二是學(xué)習(xí)者對這一關(guān)系的理解和頓悟。習(xí)得的經(jīng)驗并不取決

于是否存在某些共同要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于個體能

否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能夠理解原理與實際事物之間的關(guān)系，即

對情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。

3、認知結(jié)構(gòu)遷移理論

現(xiàn)代遷移理論的主要代表有：布魯納、奧蘇泊爾、安德森

認知結(jié)構(gòu)是知識學(xué)習(xí)遷移的主要媒介，即一種學(xué)習(xí)通過影響學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)組

織特征，從而簡潔的影響另一種學(xué)習(xí)。認知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，即

學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織。奧蘇泊爾還通過設(shè)計“先行組織者”來改變被

試的認知結(jié)構(gòu)變量，提高原有認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，促進新

的學(xué)習(xí)和保持。

（1）設(shè)計陳述性“組織者”，為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進學(xué)習(xí)和保持。

（2）設(shè)計比較性“組織者”，提高新舊知識的可辨別型，促進學(xué)習(xí)和保持

（3）增強原有知識的鞏固程度，促進新的學(xué)習(xí)和保持。

4、產(chǎn)生式遷移理論：由信息加工心理學(xué)家安德森提出，主要用于解釋基本技能

的遷移。其基本思想是：先后兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生

式的交叉或重疊。

5、構(gòu)建主義遷移理論：認為學(xué)習(xí)遷移實際上就是認知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建

構(gòu)。這種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)強調(diào)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識的深刻理解。

6、如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施來促進遷移

（1）重視基本知識和基本原理的教學(xué)以促進遷移

（2）注意教材的整體結(jié)構(gòu)及各種知識間的聯(lián)系以促進遷移

（3）合理安排教學(xué)程序以促進遷移

（4）發(fā)展學(xué)生的概括能力和理解能力以促進遷移

（5）教授學(xué)生掌握認知策略和元認知策略以促進遷移。

7、影響遷移的主要因素：

（1）已有知識經(jīng)驗的概括水平

（2）認知和元認知策咯

（3）學(xué)習(xí)的心向和定勢

（4）學(xué)習(xí)任務(wù)的相似性

（5）學(xué)習(xí)的指導(dǎo)

六、知識的學(xué)習(xí)

1、知識

A、含義：主體通過與其他環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。是人類關(guān)于客

觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)，是客觀世界在人腦中的主管映像。學(xué)生的知識學(xué)習(xí)

主要是把人類的知識轉(zhuǎn)化為個體知識的過程。

B、類型：感性知識、理性知識；陳述性知識、程序性知識

2、知識的學(xué)習(xí)

A、含義：即知識的掌握，學(xué)生在教師有目的、有計劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極

主動地接受和占有前人所累積下來的知識經(jīng)驗，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)。

B、分類：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)（復(fù)雜程度）；歸屬學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)

習(xí)（相互關(guān)系）。

C、在學(xué)校教育中的作用

（1）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一

（2）知識的學(xué)習(xí)和掌握是促進技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)

（3）知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的必要前提

（4）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生的態(tài)度和品的形成的因素之一。

3、三種知識直觀類型的特點

直觀是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而

形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

（1）實物直觀：通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。具有

生動性、鮮明性、真實性，易于激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)的

積極性。但由于實際事物的非本質(zhì)屬性往往具有鮮明突出的特征，容易成為強烈

的刺激，而本質(zhì)屬性具有內(nèi)在的隱蔽性，不容易成為注意的對象。

（2）模象直觀：事物的模擬性形象，通過對事物的模象的直接感知而進行的一

種直觀方式?？梢钥朔嵨镏庇^的局限，從而突出事物的本質(zhì)屬性，擴大直觀范

圍，提高直觀的效果。但模象不真實、全面和親切，與具體實物之間有一定的距

離。

（3）言語直觀：在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式（語音字

形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點是不受實踐、空間和設(shè)

備條件的限制，易使學(xué)生在頭腦中形成事物的表象，具有一定的概括性，且活動、

經(jīng)濟、方便，因此在教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用。但言語直觀所引起的表象，往往不

如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。

（4）電化（視聽）教學(xué)：指利用電影、電視、錄音、幻燈等一系列現(xiàn)代化的手

段進行教學(xué)的一種直觀形式?？蓴[脫時間限制，可放可停，可以放大縮小。根據(jù)

需要，可將事物的重要特征進行特寫，它可以重復(fù)，且生動形象。

4、提高知識直觀效果的方法

（1）靈活選用實物直觀和模象直觀

（2）充分利用言語直觀，突出詞與形象的結(jié)合

（3）運用感知規(guī)律，突出直觀形象的特點

（4）調(diào)動學(xué)生運用各種感官參與直觀過程

（5）培養(yǎng)學(xué)生良好的觀察能力：明確觀察目的、任務(wù)；教給學(xué)生觀察的方法；

啟發(fā)學(xué)生積極思維；做好觀察記錄和總結(jié)。

5、有效的進行知識概括的途徑

（1）合理運用正例和反例

（2）運用變式組織感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征

（3）科學(xué)的進行比較

（4）啟發(fā)學(xué)生獨立思考、自覺概括

6、瞬時記憶：客觀刺激停止后，感覺信息在頭腦中之保留一瞬間并未被注意的

記憶：信息儲存時間極短；儲存的信息完全按客觀刺激的物理特征編碼，幾乎保

持了刺激的原樣；信息保持的容量較大。

7、短時記憶：指信息在頭腦中保持一分鐘左右的記憶，是信息從感覺記憶到長

時記憶的一個過渡環(huán)節(jié)：信息保持時間很短，一分鐘左右，但是信息得到復(fù)述后

可以保持較長的時間，否則很快消失，如果再對信息予以進一步加工處理，就可

轉(zhuǎn)入長時間記憶；短時記憶的容量有限。

8、長時記憶：信息在記憶中儲存超過一分鐘以上甚至許多年乃至終生的記憶：

信息保持時間長，甚至可以終生不忘；保持容量無限。

9、相互關(guān)系：三個子系統(tǒng)是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段，它們

之間密切聯(lián)系，前后貫穿，構(gòu)成了完整的記憶系統(tǒng)。任何信息都必須進過瞬時記

憶、短時記憶才可能轉(zhuǎn)入長時記憶，沒有瞬間記憶的登記、短時記憶的加工，信

息就不可能長時間儲存在頭腦中。

10、遺忘含義及其表現(xiàn)

（1）遺忘的含義：是指經(jīng)歷過的事物不能再認和重現(xiàn)或錯誤的再認和重現(xiàn)。

（2）表現(xiàn)：

A、暫時性遺忘：識記正確、保持牢固，但由于一時干擾而不能再認或重現(xiàn)；

B、永久性遺忘：識記正確，但沒有復(fù)習(xí)鞏固，導(dǎo)致不能再認或重現(xiàn)，這是一種

保持的喪失；

C、完全遺忘:對于能再認而不能回憶；

D、不能再認也不能回憶

11、艾賓浩斯遺忘曲線并準確陳述遺忘規(guī)律

由德國心理學(xué)家艾賓浩斯提出，以往在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且在最初的時間里

遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸緩慢下來，過了相當(dāng)?shù)臅r間后，

幾乎不再發(fā)生遺忘。

表現(xiàn)：（1）識記材料的性質(zhì)和數(shù)量；（2）識記材料的系列位置；（3）學(xué)習(xí)的程度

（4）識記者的態(tài)度

12、關(guān)于遺忘原因的五種理論：

（1）衰退說：遺忘是由于記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱、衰退以致最后小時

的結(jié)果

（2）干擾說：遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種情況：即前攝抑制（先學(xué)習(xí)的材料對識記

和回憶后學(xué)習(xí)材料的干擾）和倒攝抑制（后學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶先學(xué)習(xí)材料

的干擾）。

（3）動機說：遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除

r,記憶也就能恢復(fù)。

（4）同化說：奧蘇泊爾，遺忘是知識的組織和認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。

（5）檢索困難說：在提取有關(guān)信息的時候沒有找到適當(dāng)?shù)奶崛【€索。

13、運用記憶規(guī)律，促進知識保持。

（1）深度加工材料：精加工策略，通過關(guān)注記憶材料的細節(jié)，以對新材料從多

個方面進行感知，或賦予意義并與有關(guān)觀念形成聯(lián)想，從而提高保持效果的方法。

（2）有效運用記憶術(shù)：運用聯(lián)想的方法對所識記的材料賦予某些人為意義，以

促進只是保持的策略。直觀形象記憶、特征記憶、聯(lián)想記憶、口訣記憶

（3）時當(dāng)過度學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)恰能背誦之后再繼續(xù)學(xué)習(xí)，是使學(xué)習(xí)的鞏固水平超過

剛能背誦的程度的一種防止遺忘的措施。

（4）合理進行復(fù)習(xí)：及時復(fù)習(xí)；分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)；反復(fù)閱讀與嘗試回憶結(jié)

合。

七、技能的形成

1、技能

（1）概念：通過練習(xí)而形成的合乎規(guī)則的活動方式

（2）特征：技能是通過后天練習(xí)形成的；技能是一種活動方式；技能體現(xiàn)了活

動本身的客觀法則。

（3）分類：操作技能和心智技能

（4）技能的作用：技能是人適應(yīng)環(huán)境的手段；技能是人獲得經(jīng)驗、解決問題、

變革現(xiàn)實的條件；技能是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要目標和手段。

（5）熟練操作的特征：

動作結(jié)構(gòu)：各個動作成分之間的干擾消失，動作成分之間的銜接連貫流暢，高度

協(xié)調(diào)，多余動作消失，局部動作綜合成大的動作連鎖，成為協(xié)調(diào)化運動模式

動作品質(zhì)：動作具有靈活性、穩(wěn)定性、準確性、在外界條件發(fā)生變化時能順利完

成動作。

動作控制：動作控制的方法發(fā)生了根本的變化，由外部的視覺控制轉(zhuǎn)向內(nèi)部的動

覺控制，操作者主要根據(jù)自己內(nèi)部肌肉活動的反饋來調(diào)節(jié)運動。

動作效能：技能達到熟練使，意識控制逐漸減弱而由自動控制所取代，整個動作

系統(tǒng)自動化。

2、操作技能

A、概念：操作技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎規(guī)貝］的操作活動方式

B、特點：動作對■象的客觀性；動作執(zhí)行的外顯性；動作結(jié)構(gòu)的展開性;

c、種類：根據(jù)動作連貫與否，可以分為連續(xù)型操作技能和斷續(xù)型操作技能；根

據(jù)動作的精細程度與肌肉運動的強度不同，可以分為細微型操作技能和粗放型操

作技能；根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度不同，可以分為閉合型操作技能和開放型操

作技能；根據(jù)操作對象不同，可以分為徒手型操作技能和器械型操作技能。

D、操作技能形成的不同階段的特點

①操作定向：學(xué)習(xí)者了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動為定

向映像的過程。

②操作模仿：學(xué)習(xí)者將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，實際

再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。

③操作整合：把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成為相互結(jié)合，成為

定型的一體化動作。

④操作熟練：是操作技能形成的標志，是指技能的各個動作聯(lián)合成一個有機的整

體并且鞏固下來，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化，所形成的動作方式對

各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性：動作結(jié)構(gòu)完善、動作品質(zhì)高、動作控制好、

動作效能高。

E、培訓(xùn)要求;準確的示范和講解；必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；充分而有效的反饋；建

立穩(wěn)定清晰的動覺；

3、心智技能

A、概念：心智技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎規(guī)則的心智活動方式

B、特點：對象具有觀念性；執(zhí)行具有內(nèi)潛性；結(jié)構(gòu)具有簡縮性。

C、按階段形成的理論

①加里培林的心智動作按階段形成的理論:動作的定向階段;物質(zhì)與物質(zhì)化階段;

出聲的外部言語動作階段；不出聲的外部言語動作階段；內(nèi)部言語動作階段。

②安德森的心智技能形成的三階段理論：認知階段；聯(lián)結(jié)階段；自動化階段

③中國心理模擬法三階段理論：原型定向；原型操作；原型內(nèi)化

D、培養(yǎng)要求：激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概

括性；適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。

E、培訓(xùn)要求：準確的示范與講解；必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)；充分而有效的反饋；建

立穩(wěn)定清晰的動覺。

八、學(xué)習(xí)策略

1、學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識的制定的有

關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。首先，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了達到學(xué)習(xí)目標而積極主

動使用的；其次，學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)必需的；第三，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者指定的

學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則、方法和技能等構(gòu)成：第四，學(xué)習(xí)策略是通過學(xué)習(xí)，練習(xí)獲得

的，并且能通過訓(xùn)練得到提高。

2、麥克卡對于學(xué)習(xí)策略的基本分類

學(xué)習(xí)策略概括為認知策略、精加工策略、組織策略、元認知策略、監(jiān)視策略、調(diào)

節(jié)策略、資源管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略

3、認知策略

（1）含義：認知策略是指運用有關(guān)人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的

學(xué)習(xí)、記憶或認知行為，并提高其學(xué)習(xí)、記憶或認知效率的能力。

（2）分類

A、復(fù)述策略：指在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦認知策略中

重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。

B、精加工策略：是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義

的深層加工策略。它常被描述成一種理解記憶的策略，其要旨在于建立信息間的

聯(lián)系。

C、組織策略：是將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更

高水平的信息加工策略。組織策略主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語

詞、規(guī)則等知識的歸類整理；一種是綱要策略，主要用于對學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)的把握

4、元認知策略

（1）概念：弗拉威爾在1976年提出，就是個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識

與控制。一方面，元認知來自于我們過去的認知活動，隨著我們在成長過