小學(xué)語(yǔ)文新教材任務(wù)邏輯與單篇教學(xué)轉(zhuǎn)型：以《普羅米修斯》為例今天我為大家執(zhí)教了2025年版的《普羅米修斯》，這個(gè)版本是第一次公開亮相。它折射出我對(duì)新課標(biāo)的一些新的思考和探索。接下來(lái)，我要和大家分享的主題是“任務(wù)邏輯與單篇教學(xué)轉(zhuǎn)型”，具體分為以下三個(gè)方面：第一，任務(wù)邏輯的內(nèi)涵與單篇教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)型；第二，任務(wù)邏輯的類型與單篇教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型；第三，任務(wù)邏輯的進(jìn)階與單篇教學(xué)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型。任務(wù)邏輯的內(nèi)涵與單篇教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)型我們都知道，新課標(biāo)提出的一個(gè)最重要的理念（或者說(shuō)“工具”）就是“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，是課標(biāo)制定者用來(lái)重構(gòu)、組織語(yǔ)文課程內(nèi)容的支架和工具，具體被分為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群。那什么是任務(wù)群呢？假如只有一項(xiàng)任務(wù)，能叫群?jiǎn)幔匡@然不能。至少應(yīng)包含兩項(xiàng)及兩項(xiàng)以上的任務(wù)組合才叫任務(wù)群。那么，這個(gè)組合里面有幾個(gè)任務(wù)，但是這幾個(gè)任務(wù)之間沒有關(guān)聯(lián)，這樣的任務(wù)組合能叫任務(wù)群?jiǎn)?？顯然也不能。我認(rèn)為，所謂“任務(wù)群”，一定是有兩個(gè)及兩個(gè)以上的任務(wù)，并且這些任務(wù)之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。所以，當(dāng)下我們不僅要研究“任務(wù)”，更要研究“任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)”，也即“任務(wù)邏輯”。那么，什么是“任務(wù)邏輯”呢？我對(duì)這個(gè)概念作如下定義——（見圖）以今天執(zhí)教的《普羅米修斯》為例，我把這堂課的任務(wù)情境表述為“為名畫《被縛的普羅米修斯》撰寫解說(shuō)詞”。這絕對(duì)是一個(gè)真實(shí)的情境。《被縛的普羅米修斯》是油畫大師魯本斯在文藝復(fù)興時(shí)期所創(chuàng)。目前作為鎮(zhèn)館之寶存放于美國(guó)費(fèi)城藝術(shù)博物館。我有一個(gè)學(xué)生在美國(guó)留學(xué)，就曾在現(xiàn)場(chǎng)看到這幅畫。現(xiàn)場(chǎng)的講解員和國(guó)內(nèi)的專業(yè)講解員不同，他們的講解員多數(shù)是社區(qū)志愿者。當(dāng)我將這樣一個(gè)真實(shí)的參觀講解情境轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，就有了這樣的任務(wù)邏輯，具體分為三個(gè)子任務(wù)：第一，寫清楚“被縛”原因；第二，寫具體“被縛”經(jīng)過(guò)；第三，寫明白“被縛”意義。這三個(gè)子任務(wù)，既要符合《普羅米修斯》文本的內(nèi)容和順序，又要符合解說(shuō)詞的結(jié)構(gòu)和順序。也即，文本邏輯和任務(wù)邏輯要匹配。第一個(gè)子任務(wù)，學(xué)生在研讀課文前兩段中的兩個(gè)相反畫面后，要寫清楚普羅米修斯被縛的原因。但光完成第一個(gè)子任務(wù)，學(xué)生還不能夠完成對(duì)整個(gè)神話文本的理解和鑒賞，更不可能完成講解詞的寫作。就有了第二個(gè)子任務(wù)，閱讀課文的五六自然段，深入品讀普羅米修斯被縛的情況，學(xué)生才可以把被縛的經(jīng)過(guò)寫具體、寫清楚。這兩個(gè)任務(wù)之間存在因果聯(lián)系。但這還不是最終任務(wù)。最終任務(wù)（第三個(gè)子任務(wù)）就是寫明白被縛的意義。這三項(xiàng)子任務(wù)也就構(gòu)成了這堂課最基本的教學(xué)結(jié)構(gòu)。以前，我們?cè)诮獭镀樟_米修斯》時(shí)可能會(huì)按照起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果的時(shí)間順序來(lái)進(jìn)行教學(xué)。但是，今天我的教學(xué)思路將故事的時(shí)間順序解構(gòu)了，按照任務(wù)邏輯來(lái)展開。我們先提出一項(xiàng)情境任務(wù)，然后把這個(gè)任務(wù)分解成三個(gè)子任務(wù)，再逐一落實(shí)，最后來(lái)完整呈現(xiàn)講解詞的總?cè)蝿?wù)。于是這個(gè)課的結(jié)構(gòu)就發(fā)生了變化，這就叫“單篇教學(xué)的轉(zhuǎn)型”。從任務(wù)出發(fā)，通過(guò)任務(wù)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的識(shí)字和寫字、閱讀和鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等能力，在任務(wù)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，最后使學(xué)生的語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)獲得全面地、綜合性地發(fā)展。每一項(xiàng)任務(wù)的完成都不可能用單一的語(yǔ)文知識(shí)、單一的語(yǔ)文技能來(lái)解決問(wèn)題，這就是任務(wù)的深刻意義。同時(shí)，這樣的任務(wù)又跟學(xué)生的生活關(guān)聯(lián)在一起。假如這個(gè)班的孩子以后有機(jī)會(huì)去參觀費(fèi)城藝術(shù)博物館，說(shuō)不定他們那一刻會(huì)有沖動(dòng)向其他參觀者介紹這幅畫。語(yǔ)文和生活緊密相連，學(xué)語(yǔ)文是為了讓孩子們更好地生活，更好地發(fā)現(xiàn)生活的意義，這才是學(xué)語(yǔ)文的價(jià)值所在。我們?cè)倏催@堂課的教學(xué)目標(biāo)。我首先確定了“博愛與獻(xiàn)身”這個(gè)大概念。這個(gè)單元一方面要讓學(xué)生梳理清楚起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果，另一方面要讓學(xué)生感受到神話豐富的想象和鮮明的人物形象。我將目光鎖定在神話的魅力和鮮明的人物形象。神的形象背后一定承載著神的性格、品質(zhì)和精神。正是基于這個(gè)意義層面，我確立了這個(gè)大概念——博愛與獻(xiàn)身。圍繞著這個(gè)大概念，我確立了《普羅米修斯》這堂課的核心目標(biāo)。它是這堂課的主攻方向，是這堂課的價(jià)值精髓。條件目標(biāo)是為了支撐核心目標(biāo)的達(dá)成的階梯性目標(biāo)，但最終都指向核心目標(biāo)的解決。這就是結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)表述——（見圖）在達(dá)成這堂課的核心目標(biāo)時(shí)，如果我們光抓語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)，就沒有觸及神的精神內(nèi)核，那是淺閱讀，難以觸及高階思維的發(fā)展，所以還要去開掘它背后的精神，因此一定要把普羅米修斯的博愛和獻(xiàn)身精神作為這堂課的主線來(lái)貫穿始終。在這個(gè)過(guò)程中，將這些碎片化的語(yǔ)文知識(shí)，如語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫，融入其中結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)。這是新課標(biāo)特別重視的一個(gè)學(xué)習(xí)理念。如此，任務(wù)邏輯的內(nèi)涵和單篇教學(xué)的目標(biāo)轉(zhuǎn)型就聯(lián)系在了一起。任務(wù)邏輯的類型與單篇教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型任務(wù)邏輯的類型是指在語(yǔ)文教學(xué)中，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)、維度或特點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯進(jìn)行的分類，旨在更清晰地理解和把握語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯在不同學(xué)習(xí)情境下的表現(xiàn)形式和內(nèi)在規(guī)律，以便更有效地設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。根據(jù)我目前的研究，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的任務(wù)邏輯大概可以分成這幾種類型——1.認(rèn)知發(fā)展邏輯我曾經(jīng)執(zhí)教過(guò)《梅花魂》，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)情境——這個(gè)學(xué)習(xí)情境來(lái)自文本本身?！睹坊ɑ辍愤M(jìn)入教材時(shí)是一篇節(jié)選。我呈現(xiàn)的這部分文字就來(lái)自《梅花魂》原著，我把它還原成了這堂課的學(xué)習(xí)情境。為什么“我”種下的是兩株梅樹？這是這堂課的任務(wù)情境。陳慧瑛種梅花樹來(lái)紀(jì)念她的外祖父，這是一個(gè)真實(shí)事件。而這樣的事件是可以遷移到學(xué)生的生活中去，比如畢業(yè)季種樹。種的只是樹嗎？顯然不是，種下的更是什么？這背后就涉及到認(rèn)知的問(wèn)題。當(dāng)這堂課圍繞著情境任務(wù)展開，學(xué)生知道原來(lái)梅花是一種文學(xué)意象，飽含著豐富的思想和內(nèi)涵（比喻義、象征義、寄托義），再來(lái)解決這個(gè)情境任務(wù)就很容易。我把這種類型稱之為“認(rèn)知發(fā)展邏輯”。2.知識(shí)建構(gòu)邏輯所謂知識(shí)建構(gòu)邏輯，就是按照知識(shí)本身的序列來(lái)展開。以《太陽(yáng)》為例，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)任務(wù)情境——這個(gè)情境具有真實(shí)性，學(xué)生有許多類似的校園經(jīng)驗(yàn)。圍繞著這個(gè)任務(wù)情境，建構(gòu)了如下三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的背后是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的一種建構(gòu)邏輯的尊重。第一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：制作太陽(yáng)知識(shí)手抄報(bào)?！短?yáng)》這篇課文提供了足夠的信息和資料（遠(yuǎn)、大、熱），學(xué)生可以依據(jù)這些信息和資料來(lái)制作太陽(yáng)知識(shí)的手抄報(bào)。這對(duì)應(yīng)的就是說(shuō)明文的知識(shí)內(nèi)容。第二項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：拍攝太陽(yáng)科普短視頻。這樣的短視頻網(wǎng)上有很多，可以為這些短視頻配解說(shuō)詞。這些解說(shuō)詞幾乎都可以來(lái)自《太陽(yáng)》這個(gè)文本。這對(duì)應(yīng)的是說(shuō)明文教學(xué)的第二個(gè)知識(shí)點(diǎn)——怎么說(shuō)明的，通過(guò)對(duì)比閱讀，揣摩說(shuō)明方法，體會(huì)表達(dá)效果。第三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：繪制太陽(yáng)結(jié)構(gòu)示意圖。這個(gè)可以通過(guò)查資料引導(dǎo)孩子繪制，然后用文字來(lái)說(shuō)明太陽(yáng)不同的結(jié)構(gòu)名稱，不同的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。這個(gè)過(guò)程需要學(xué)生提煉一些關(guān)鍵字句，就涉及到了說(shuō)明文的語(yǔ)言特征。這三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)跟說(shuō)明文的知識(shí)邏輯（說(shuō)明什么、怎么說(shuō)明、說(shuō)明語(yǔ)言）高度匹配。我把這類任務(wù)邏輯稱之為“知識(shí)建構(gòu)邏輯”。3.能力訓(xùn)練邏輯能力訓(xùn)練邏輯是指集中在某一項(xiàng)能力進(jìn)行訓(xùn)練。以思維能力為例，我曾執(zhí)教《表里的生物》，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)任務(wù)情境——這一課重點(diǎn)要培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的理性思維，整堂課分成了三個(gè)任務(wù)——第一個(gè)任務(wù)：敘事過(guò)程和演繹思維。帶著學(xué)生了解《表里的生物》的敘事過(guò)程，以三段論的推理形式呈現(xiàn)。這是在訓(xùn)練學(xué)生的演繹思維。第二個(gè)任務(wù)：觀點(diǎn)形成和歸納思維。“我”最終得出“凡發(fā)聲皆是生物”的結(jié)論。這個(gè)結(jié)論如何得出來(lái)的？帶著學(xué)生借助正反兩個(gè)方面進(jìn)行歸納。這是在訓(xùn)練學(xué)生的歸納思維。第三個(gè)任務(wù)：獨(dú)立探究和論證思維。雖然結(jié)論不符合科學(xué)事實(shí)，但還是有相當(dāng)一部分孩子認(rèn)為這樣的發(fā)現(xiàn)和意義和價(jià)值。那么我們就需要找證據(jù)。最后正反雙方進(jìn)行辯論，這就是論證思維。這樣的任務(wù)邏輯我稱之為“能力訓(xùn)練邏輯”。4.情境應(yīng)用邏輯有些情境，一旦被展開應(yīng)用，就會(huì)形成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)。我曾執(zhí)教過(guò)《母雞》，創(chuàng)設(shè)如下復(fù)合情境，具體包含三個(gè)小情境——第一個(gè)情境來(lái)自文本本身。第二個(gè)情境文本本身沒有，是我引導(dǎo)孩子們通過(guò)激活經(jīng)驗(yàn)、調(diào)取想象，把它還原出來(lái)的。第三個(gè)情境是學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中的任務(wù)情境。這個(gè)復(fù)合情境包含了《母雞》這一課的任務(wù)邏輯，當(dāng)其展開后，就形成了如下教學(xué)板塊——5.情感體驗(yàn)邏輯我曾執(zhí)教過(guò)《詞的境界：〈西江月〉二首》，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)任務(wù)情境——于是，這一課的任務(wù)邏輯就設(shè)置成這樣——這堂課任務(wù)邏輯的背后是什么？就是情感的邏輯。我把這個(gè)情感提取出來(lái)了，第一個(gè)任務(wù)，處于情感的刺激階段，學(xué)生感到“好奇”。第二個(gè)任務(wù)，處于情感的關(guān)注階段，來(lái)了兩位新“導(dǎo)游”，將帶我們?nèi)蓚€(gè)新的地方，但是目的地還不清楚，這個(gè)時(shí)候就有了“期待”。第三個(gè)任務(wù)，處于情感的評(píng)估階段，讓學(xué)生沉浸到文本中，感受詩(shī)人所描繪的美妙意境，并且產(chǎn)生了沖動(dòng)、向往。第四個(gè)任務(wù)，處于情感的反應(yīng)階段，學(xué)生產(chǎn)生了“憧憬”，打算動(dòng)身跟誰(shuí)一起去，于是學(xué)生就寫了一份旅游意向書。整個(gè)過(guò)程完全契合情感體驗(yàn)邏輯——從好奇到期待，從期待到沉浸，從沉浸到憧憬。這樣的任務(wù)邏輯和情感體驗(yàn)邏輯高度吻合。6.主題拓展邏輯我曾執(zhí)教過(guò)基于單篇重組的《月是故鄉(xiāng)明》，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)情境——圍繞“月是故鄉(xiāng)明”這個(gè)主題，我借助三個(gè)不同的文本——《月是故鄉(xiāng)明》《走月亮》《月跡》，新老課文整合在一起。在閱讀探究的過(guò)程中，學(xué)生一步步地了解、發(fā)現(xiàn)：原來(lái)，明月在見證熟悉的鄉(xiāng)土；原來(lái)，明月在承載溫暖的鄉(xiāng)情；原來(lái)，明月在代表快樂(lè)的鄉(xiāng)趣；原來(lái)，明月在寄托永遠(yuǎn)的鄉(xiāng)愁。當(dāng)學(xué)生明白了“月是故鄉(xiāng)明”包含這四個(gè)方面的內(nèi)涵，他們寫推薦詞時(shí)就有了思維力、說(shuō)服力和感染力。以上就是我總結(jié)提煉出的六種任務(wù)邏輯類型。這些任務(wù)邏輯在一定程度上改變了我們傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)。任務(wù)邏輯的進(jìn)階與單篇教學(xué)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型有任務(wù)就有活動(dòng)，有活動(dòng)就需要關(guān)注評(píng)價(jià)。所謂任務(wù)邏輯的進(jìn)階是指——（見圖）任務(wù)是一步步地提升和發(fā)展的，是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，是由易到難，這就形成了一個(gè)進(jìn)階關(guān)系。這個(gè)進(jìn)階關(guān)系也就關(guān)系到我們對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，而這樣的評(píng)價(jià)往往就是在完成任務(wù)過(guò)程中的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。我以《詞的境界：〈西江月〉二首》為例。按照情感邏輯的刺激、期待、沉浸和憧憬來(lái)架構(gòu)，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生