小學(xué)語(yǔ)文課堂情境化教學(xué)的思考《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）提出，語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”。情境是新課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)的概念。與《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)”）相比，新課程標(biāo)準(zhǔn)在加強(qiáng)語(yǔ)文課程綜合性和實(shí)踐性的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)“情境”，無(wú)論是在核心素養(yǎng)的闡釋中，還是在學(xué)科任務(wù)群的設(shè)置中，都體現(xiàn)了“情境”的理念，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境下培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。在“課程理念”部分，2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，新課程標(biāo)準(zhǔn)則提出“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”。在“教學(xué)建議”部分，2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)提出“教學(xué)中努力體現(xiàn)語(yǔ)文課程的實(shí)踐性和綜合性”，新課程標(biāo)準(zhǔn)在繼承的基礎(chǔ)上，將其發(fā)展為“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”。這些變化不僅是教學(xué)觀的變化，而且是學(xué)習(xí)觀的變化，更體現(xiàn)了情境創(chuàng)設(shè)在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的重要性和必要性，語(yǔ)文學(xué)習(xí)要聯(lián)結(jié)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)語(yǔ)文和用語(yǔ)文要緊密聯(lián)系在一起的理念。一、情境與情境化教學(xué)究竟何謂“情境”，什么樣的教學(xué)是“情境化教學(xué)”呢？唐代詩(shī)人王昌齡將詩(shī)歌分成三重境界，即物境、情境、意境，并將其中的“情境”解釋為“娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情”，強(qiáng)調(diào)的是人對(duì)于事物的情感，體現(xiàn)出一種主體與客體相互交融的藝術(shù)境界?！掇o海》將“情境”解釋為：“一個(gè)人在指向某種活動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，使人們社會(huì)行為產(chǎn)生的具體條件?！保?］這里的“情境”更多的是指“情景”，即具有感情色彩的場(chǎng)景和環(huán)境?；诖?，筆者認(rèn)為，“情境”是教師與學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)活動(dòng)的環(huán)境與背景，具有真實(shí)性、形象化、生活化及情感性等特點(diǎn)?！扒榫郴虒W(xué)”是教師在教學(xué)過程中，運(yùn)用多種方式創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)文知識(shí)相互融合與轉(zhuǎn)化的教學(xué)方式。二、小學(xué)語(yǔ)文情境化教學(xué)的誤區(qū)隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)資料日漸豐富，廣大專家學(xué)者、一線教師都意識(shí)到情境對(duì)于教育教學(xué)的重要意義。這也導(dǎo)致了很多研究者和教師片面地追求情境的多樣化，忽視了對(duì)“課程內(nèi)容是否適合創(chuàng)設(shè)情境”“情境的形式是否有助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)”“情境的創(chuàng)設(shè)是否有助于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成”的思考。這種忽視教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容的情境化教學(xué)是本末倒置的。這種虛假、形式化的情境只有形式，沒有內(nèi)容，只有熱鬧，沒有深度的學(xué)習(xí)過程。一方面，教師過于注重情境的形式多樣化，在課堂上采用了圖片、音樂、視頻、采訪、小組學(xué)習(xí)等方式，雖然創(chuàng)設(shè)了豐富的學(xué)習(xí)情境，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性確實(shí)得到了提高，但在這種只有形式的情境化教學(xué)中，學(xué)生只能感受到圖片、音樂、視頻的趣味性，而會(huì)忽視這些資源背后的學(xué)科知識(shí)內(nèi)涵，不利于深度學(xué)習(xí)。另一方面，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)聯(lián)結(jié)課程內(nèi)容和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，教師如果一味地套用情境，就會(huì)在一定程度上忽視學(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更難以使之與課程內(nèi)容相結(jié)合，導(dǎo)致情境化教學(xué)生硬、刻板，學(xué)生不易進(jìn)入情境，達(dá)不到學(xué)習(xí)目標(biāo)；即使進(jìn)入情境，他們也無(wú)法將其與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移運(yùn)用。三、小學(xué)語(yǔ)文情境化教學(xué)的實(shí)踐思考（一）情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)語(yǔ)文課堂中所有教學(xué)方法的使用最終都指向更好地落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。情境創(chuàng)設(shè)也是如此，應(yīng)為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)。情境創(chuàng)設(shè)的作用不應(yīng)泛化，教師不能依賴創(chuàng)設(shè)情境解決一切教學(xué)難題。當(dāng)下，很多語(yǔ)文課堂上的情境都是為了解決教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)而創(chuàng)設(shè)的。然而，不是所有的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)都與教學(xué)目標(biāo)緊密相關(guān)，有些難點(diǎn)不是通過一節(jié)課的教學(xué)就可以解決和突破的，而是需要通過學(xué)生不斷深入的學(xué)習(xí)過程和不斷提高的學(xué)習(xí)能力來(lái)逐步解決的。例如，在小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，低年級(jí)只要求學(xué)生積累古詩(shī)詞，中年級(jí)要求理解古詩(shī)詞的意思，高年級(jí)才開始提出理解詩(shī)人的思想感情。對(duì)于中年級(jí)學(xué)生來(lái)說，體會(huì)詩(shī)人的思想感情屬于教學(xué)難點(diǎn)，但不能作為重點(diǎn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，情境創(chuàng)設(shè)的難度要降下來(lái)。情境創(chuàng)設(shè)是為了幫助學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因此，教師在情境創(chuàng)設(shè)的過程中要明晰教學(xué)目標(biāo)，并根據(jù)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。《伯牙鼓琴》這篇文言文的教學(xué)目標(biāo)之一是“理解課文大意，感悟語(yǔ)境、情境、意境”。針對(duì)這種學(xué)生較難達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，教師可以通過活化文本的方法創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容。首先，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生伴著《高山流水》的古琴曲，化身鐘子期，走入與俞伯牙相遇聽琴時(shí)的情境中，再通過多次朗讀“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”，在音樂和文本的交融中，想象巍巍高山和湯湯流水的畫面，從而感受語(yǔ)境、情境、意境。對(duì)于“體會(huì)藝術(shù)的魅力，感受朋友間真摯的友情”這一教學(xué)目標(biāo)，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生在《高山流水》的音樂中，化身俞伯牙，用聲情并茂的語(yǔ)言訴說自己的內(nèi)心獨(dú)白。（二）情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)以課程內(nèi)容為依據(jù)在語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)于不同的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境的思路是大不相同的。有些課文本身就蘊(yùn)含著情境，教師不需要再額外創(chuàng)設(shè)，只需要引導(dǎo)學(xué)生立足課文語(yǔ)言文字展開合理的想象與聯(lián)想即可。例如，教學(xué)童話故事類課文時(shí)，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象和聯(lián)想來(lái)感受文本中的情境?！顿u火柴的小女孩》一文中，小女孩幾次擦燃火柴時(shí)的幻想就是課文本身具有的情境，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀課文、充分發(fā)揮想象，在情境中感受、理解課文內(nèi)容。有些課文通過場(chǎng)景描寫已經(jīng)營(yíng)造了情境，教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過咀嚼文字來(lái)讀懂文本，感受文中的情感色彩和人物形象。教學(xué)小說類課文，如六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《橋》《窮人》《金色的魚鉤》時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過充分閱讀課文來(lái)品味文字，從而走進(jìn)文中描寫的場(chǎng)景，體會(huì)其中的情感色彩和人物形象。有些課文內(nèi)容與學(xué)生的生活距離較遠(yuǎn)，學(xué)生因相關(guān)知識(shí)背景不足，審美和鑒賞能力有限，在理解這些課文時(shí)會(huì)有一定困難。雖然學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能主動(dòng)借助想象走進(jìn)文本、加深理解，但想要使他們?nèi)肭槿刖车卣归_合理想象，深入理解故事，教師則應(yīng)立足文本，通過結(jié)合圖片、引入相關(guān)資料、設(shè)計(jì)必要的綜合性活動(dòng)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。文言文類課文言簡(jiǎn)義豐，而且離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活較遠(yuǎn)，學(xué)生理解文本的意義尚且困難，更無(wú)法只根據(jù)簡(jiǎn)單的語(yǔ)句挖掘文本背后豐富的內(nèi)涵。此時(shí)，教師需要根據(jù)文言文的主題創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)揮其連接文本與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的橋梁作用。例如，六年級(jí)上冊(cè)的《伯牙鼓琴》歌頌了俞伯牙和鐘子期之間高尚的友誼，對(duì)于文本中的“知音”這一關(guān)鍵概念，學(xué)生只依靠閱讀課文是比較難理解的。因此，教師需要引入與文本相關(guān)的資料，如《高山流水》古琴曲、俞伯牙和鐘子期相遇的故事、《俞伯牙摔琴謝知音》等，并將這些資料與課文相互連接交融，以活化文言文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)便于學(xué)生理解“知音”的學(xué)習(xí)情境。當(dāng)伯牙失去知音后，悲痛欲絕，以至于“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴，以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者”。怎樣讓學(xué)生深入體會(huì)這句話的意思呢？這里就需要教師根據(jù)課文內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)匾胭Y料，創(chuàng)設(shè)俞伯牙祭奠鐘子期的情境，并且將引入的資料和課文的內(nèi)容主題連接交融，達(dá)到融情入境的效果。（教師播放背景音樂《憶知音》）師：后來(lái)俞伯牙輾轉(zhuǎn)找到了鐘子期的父親，他們一起來(lái)到鐘子期的墓前祭奠他。站在知音的墳?zāi)骨埃纻挠^，彈了人生中最后一首曲子。彈完后，他問鐘子期的父親：“鐘老伯，你能聽懂我的琴聲嗎？”鐘子期的父親擺擺手說：“我五官半廢，已聽不清?！庇岵勒f：“沒關(guān)系，我來(lái)告訴你吧?！鄙R讀：憶昔去年春，江邊曾會(huì)君。今日重來(lái)訪，不見知音人。但見一抔土，慘然傷我心！傷心傷心復(fù)傷心，不忍淚珠紛！來(lái)歡去何苦，江畔起愁云。子期子期兮，你我千金義。歷盡天涯無(wú)足語(yǔ)，此曲終兮不復(fù)彈，三尺瑤琴為君死！師：說完，俞伯牙拔出佩刀，割斷琴弦，雙手舉琴，用力向祭臺(tái)旁的石頭摔去。鐘子期父親大驚問：“先生為何如此?。俊庇岵勒f——生齊讀：摔破瑤琴鳳尾寒，子期不在對(duì)誰(shuí)彈？春風(fēng)滿面皆朋友，欲覓知音難上難。師：現(xiàn)在，誰(shuí)能說說自己對(duì)“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓琴，以為世無(wú)足復(fù)為鼓琴者”的理解？（三）情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展階段理論中，將兒童的認(rèn)知發(fā)展分成了感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。小學(xué)階段的兒童處于以形象思維為主的具體運(yùn)算階段。同時(shí)，小學(xué)生逐步從自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)人，他們傾向于在社會(huì)生活中獲得成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。因此，形象化和生活化的情境有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，幫助他們借助自己的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)來(lái)吸收新知識(shí)。同時(shí)，重新建構(gòu)知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和運(yùn)用，激活高階思維，增加學(xué)習(xí)的深度。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，活化文本是創(chuàng)設(shè)生活化情境的一種有效途徑。它能將枯燥乏味或離學(xué)生日常生活較遠(yuǎn)的文本活化成學(xué)生喜聞樂見的角色扮演、內(nèi)心獨(dú)白等富有生活元素、貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。學(xué)生在角色扮演活動(dòng)中，能更真實(shí)地進(jìn)入人物的情感世界和所處環(huán)境中，實(shí)現(xiàn)積極的思考和感受，有利于他們深入理解文本。在《伯牙鼓琴》的教學(xué)中，教師借助《高山流水》古琴曲、高山流水遇知音和《俞伯牙摔琴謝知音》的故事，用音樂、人物內(nèi)心獨(dú)白、課外資料等活化文本，將音樂情境、話語(yǔ)情境、