［摘要］當(dāng)前，初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)存在學(xué)習(xí)情境缺乏或?yàn)E用、學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實(shí)際、學(xué)習(xí)情境缺乏互動(dòng)性等問(wèn)題，不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的興趣，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。基于此，從具身認(rèn)知理論視角出發(fā)，緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)初中語(yǔ)文古詩(shī)詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，提出三個(gè)優(yōu)化策略：聯(lián)結(jié)教材與學(xué)生，挖掘情境資源；把握意象和意境，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境；重視提問(wèn)和引導(dǎo)，促進(jìn)多元互動(dòng)。［關(guān)鍵詞］具身認(rèn)知理論；古詩(shī)詞教學(xué)；學(xué)習(xí)情境；初中語(yǔ)文《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，義務(wù)教育語(yǔ)文課程以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施要立足學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)前，初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)存在學(xué)習(xí)情境缺乏或?yàn)E用、學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實(shí)際、學(xué)習(xí)情境缺乏互動(dòng)性等問(wèn)題，不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的興趣。在此背景下，具身認(rèn)知理論作為一個(gè)新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，為促進(jìn)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革提供了新的視角。本研究從具身認(rèn)知理論視角出發(fā)，分析其應(yīng)用于初中語(yǔ)文古詩(shī)詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)，論證如何通過(guò)創(chuàng)設(shè)具身學(xué)習(xí)情境提高學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的興趣以及促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。一、初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)在學(xué)習(xí)情境方面存在的問(wèn)題（一）學(xué)習(xí)情境的缺失或?yàn)E用情境學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知、情感、思維、意識(shí)與智力等綜合參與的過(guò)程，且相關(guān)體驗(yàn)源于身體，這與具身認(rèn)知理論不謀而合，都重視身體的作用及心智的參與。沒(méi)有情境無(wú)從談情境學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情境的有效創(chuàng)設(shè)是古詩(shī)詞教學(xué)的重要備課內(nèi)容之一。然而，根據(jù)課例研究以及觀察，當(dāng)前部分初中語(yǔ)文教師開(kāi)展的古詩(shī)詞教學(xué)存在學(xué)習(xí)情境缺失或?yàn)E用的問(wèn)題。學(xué)習(xí)情境缺失指在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師沒(méi)有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)或提供與古詩(shī)詞內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生難以深入感受古詩(shī)詞的美。學(xué)習(xí)情境濫用指教師在古詩(shī)詞教學(xué)中一味創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，導(dǎo)致學(xué)生注意力分散，無(wú)法專注于詩(shī)詞本身的學(xué)習(xí)。（二）學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實(shí)際符合具身認(rèn)知理論要求的情境需要為學(xué)生提供能喚醒舊的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)生新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的情境支架?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求教師在語(yǔ)文教學(xué)中從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。然而，在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，存在學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實(shí)際的現(xiàn)象，這會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的興趣和熱情。（三）學(xué)習(xí)情境缺乏互動(dòng)性邁克爾·梅策尼希認(rèn)為，我們的身體和大腦是緊密相連的，我們的身體經(jīng)驗(yàn)會(huì)直接影響我們的認(rèn)知過(guò)程。在古詩(shī)詞教學(xué)中，部分教師過(guò)度表現(xiàn)個(gè)人權(quán)威，忽視學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)自主權(quán)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生往往只能被動(dòng)地接受知識(shí)灌輸，他們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)變得孤立且片面。由于缺乏師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)生與文本內(nèi)容之間的有效互動(dòng)，語(yǔ)文課堂原有的活力被逐漸消磨，難以展現(xiàn)獨(dú)特的魅力和價(jià)值。例如，一些教師仍沿用傳統(tǒng)的講授方式，花費(fèi)大量時(shí)間闡述古詩(shī)詞的背景、意義以及作者生平，而學(xué)生則成為純粹的聽(tīng)眾，很少有機(jī)會(huì)參與課堂討論或提出自己的見(jiàn)解。這種單向的教學(xué)模式不僅限制了師生間的深入交流，而且妨礙了學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞豐富內(nèi)涵的深入探索，導(dǎo)致學(xué)生多停留于表面知識(shí)的記憶，而未能真正領(lǐng)悟古詩(shī)詞的深厚意蘊(yùn)和精神力量。二、具身認(rèn)知理論應(yīng)用于初中語(yǔ)文古詩(shī)詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的基本依據(jù)（一）具身認(rèn)知理論具身認(rèn)知理論，是心理學(xué)中一個(gè)新興的研究領(lǐng)域?！罢J(rèn)知是基于身體的，身體是根植于環(huán)境的。”對(duì)于具身認(rèn)知，葉浩生教授這樣認(rèn)為，認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的，認(rèn)知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體與外部環(huán)境的相互作用，身體與心智、環(huán)境三者應(yīng)當(dāng)被看作是一個(gè)有機(jī)整體。人的認(rèn)知活動(dòng)是通過(guò)身體與環(huán)境的相互作用過(guò)程進(jìn)行的，并依賴于主體的身體經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)爬梳國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，可將具身認(rèn)知理論的基本特征歸納為具身性、情境性、交互性和生成性。此外，國(guó)內(nèi)學(xué)者殷明將具身分為實(shí)感具身、實(shí)境具身和離線具身三種類型，并生動(dòng)形象地將三種類型闡釋為“吃梅止渴”“望梅止渴”和“想梅止渴”。總的來(lái)說(shuō)，具身認(rèn)知理論是一種強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程中的核心地位和決定性作用的心理學(xué)理論，它為我們提供了全新的視角來(lái)理解人類的認(rèn)知過(guò)程。（二）具身認(rèn)知視域下的初中語(yǔ)文古詩(shī)詞學(xué)習(xí)情境學(xué)習(xí)情境，是在課堂教學(xué)的每一環(huán)節(jié)中教師圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)精心策劃和創(chuàng)設(shè)的。這種情境旨在觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心情感，激發(fā)他們的主動(dòng)探索欲望，使他們?nèi)硇耐度雽W(xué)習(xí)，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中自然而然地累積和掌握知識(shí)技能。從古詩(shī)詞教學(xué)的角度來(lái)看，具身認(rèn)知視域下的學(xué)習(xí)情境可以為學(xué)生提供更加深入、全面和真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在這樣的情境中，學(xué)生不再是知識(shí)的單純接收者，而是知識(shí)構(gòu)建的積極參與者。他們通過(guò)親身體驗(yàn)和情感共鳴，深化對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。良好的學(xué)習(xí)情境鼓勵(lì)學(xué)生積極與教師、同學(xué)及教學(xué)資源進(jìn)行互動(dòng)，以不斷增進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解和提升技能。具身認(rèn)知理論進(jìn)一步深化了我們對(duì)認(rèn)知過(guò)程的理解，它強(qiáng)調(diào)思維與知識(shí)并非僅存在于大腦內(nèi)部，而是和身體及其與環(huán)境的互動(dòng)緊密相連。因此，在具身認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)更加注重利用身體活動(dòng)來(lái)輔助學(xué)習(xí)。通過(guò)豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還能培養(yǎng)他們的具身思維，使他們?cè)诿鎸?duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)可以更全面、更深入地理解和解決。三、具身認(rèn)知視域下初中語(yǔ)文古詩(shī)詞學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)策略（一）聯(lián)結(jié)教材與學(xué)生，挖掘情境資源具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體對(duì)認(rèn)知的重要性，因而在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的身體經(jīng)驗(yàn)。針對(duì)古詩(shī)詞教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)情境缺失與濫用問(wèn)題，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)挖掘情境資源，創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)情境。挖掘情境資源，首先可以從語(yǔ)文教材這一核心資源入手。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材以其精心編排的結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)素材。教材由預(yù)習(xí)提示、課文、注釋、思考探究和積累拓展等部分組成，其中，思考探究和積累拓展兩大板塊構(gòu)成了獨(dú)特的作業(yè)系統(tǒng)。巧妙利用這一作業(yè)系統(tǒng)能夠有效地將學(xué)生的作業(yè)成果轉(zhuǎn)化為貼近他們生活實(shí)際的情境資源。以七年級(jí)下冊(cè)第20課“古代詩(shī)歌五首”為例，其中的思考探究二引導(dǎo)學(xué)生回憶登山的經(jīng)歷，并與詩(shī)歌中的情感產(chǎn)生共鳴。教師可以借此機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)描述他們的登山經(jīng)歷，再將自身的情感體會(huì)與詩(shī)歌中的情感進(jìn)行對(duì)比。通過(guò)文字、圖片、視頻等多種形式，學(xué)生可以記錄并分享自己的感受。這些珍貴的作業(yè)成果，都可以成為未來(lái)學(xué)習(xí)古詩(shī)詞時(shí)的重要情境資源，有利于豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。此外，挖掘情境資源還需深入學(xué)生之中，關(guān)注他們的興趣和認(rèn)知水平。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)情境應(yīng)符合學(xué)生的興趣和需求。在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)到的知識(shí)，更要關(guān)注他們想學(xué)的內(nèi)容。這意味著，在夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，教師應(yīng)積極了解學(xué)生的興趣愛(ài)好，并將其轉(zhuǎn)化為有效的情境資源。例如，當(dāng)學(xué)生熱衷于觀看某個(gè)電視節(jié)目，如《一站到底》時(shí)，教師可以靈活借鑒該節(jié)目的形式，設(shè)計(jì)“一站到底·詩(shī)歌季”等課堂活動(dòng)?？晒膭?lì)學(xué)生分組設(shè)計(jì)節(jié)目文案，根據(jù)詩(shī)人、體裁、風(fēng)格等分類出題，甚至化用詩(shī)句創(chuàng)作評(píng)語(yǔ)。對(duì)于喜歡音樂(lè)的學(xué)生，可以引導(dǎo)他們?yōu)樵?shī)歌誦讀配樂(lè)；對(duì)于喜歡繪畫(huà)的學(xué)生，可以鼓勵(lì)他們用畫(huà)筆詮釋詩(shī)歌的意境。這些基于學(xué)生興趣的活動(dòng)，不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還能夠?yàn)楣旁?shī)詞教學(xué)提供豐富多樣的情境資源，為日后的教學(xué)提供參考和靈感。（二）把握意象和意境，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境針對(duì)部分古詩(shī)詞學(xué)習(xí)情境脫離學(xué)生實(shí)際這一問(wèn)題，教師應(yīng)把握意象和意境的特點(diǎn)，有意識(shí)地整合學(xué)生的生活情境和經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境。在古詩(shī)詞教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)身體感知和體驗(yàn)來(lái)理解意象和意境。例如，對(duì)于“梅花”這一意象，可以讓學(xué)生在冬季親自去觀察在雪中盛放的梅花，感受其傲雪凌霜的品格，從而更深刻地理解其在詩(shī)中的象征意義。又例如，可基于描繪山水田園的詩(shī)詞，組織學(xué)生開(kāi)展戶外寫(xiě)生或攝影活動(dòng)，讓學(xué)生在自然環(huán)境中感受相應(yīng)詩(shī)詞的意境。再例如，可結(jié)合音樂(lè)、繪畫(huà)等，營(yíng)造與詩(shī)詞意境相契合的氛圍，讓學(xué)生在多感官的參與下，更全面地了解詩(shī)詞的意境。此外，還可以通過(guò)情境還原和角色扮演等方式，讓學(xué)生設(shè)身處地地體驗(yàn)作者的情感世界，從而更準(zhǔn)確地把握意象和意境。如在深入探究《潼關(guān)》這首詩(shī)的意象與意境時(shí)，若條件允許，教師可以策劃一次實(shí)地研學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生親身踏足潼關(guān)，領(lǐng)略其宏大氣勢(shì)。在潼關(guān)，學(xué)生將目睹云層的緊密交織、山巒的層疊起伏，感受到那震撼人心的遼闊與壯麗。同時(shí)，借助導(dǎo)游或教師的現(xiàn)場(chǎng)解說(shuō)，學(xué)生可以更深入地了解潼關(guān)深厚的歷史底蘊(yùn)，進(jìn)而深化對(duì)詩(shī)作意境的理解。為了使學(xué)生更真切地體會(huì)詩(shī)詞蘊(yùn)含的詩(shī)人情感與情懷，教師可以采用角色扮演這一創(chuàng)新教學(xué)方法。教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)“與詩(shī)人對(duì)話”的情境，鼓勵(lì)學(xué)生分組編寫(xiě)與詩(shī)人對(duì)話的腳本并分角色進(jìn)行演繹。通過(guò)這樣的角色扮演，學(xué)生能夠更加深入地走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心世界，親身體驗(yàn)并理解詩(shī)人的情感與志向。這種教學(xué)方式不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，還能幫助學(xué)生更全面、深入地理解古詩(shī)詞的精髓。（三）重視提問(wèn)和引導(dǎo)，促進(jìn)多元互動(dòng)具身認(rèn)知理論主張的動(dòng)態(tài)交互認(rèn)知觀為古詩(shī)詞教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。具身認(rèn)知視域下的初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)是一個(gè)師生間多元、動(dòng)態(tài)交互的過(guò)程，包括學(xué)生與教師交流的過(guò)程、學(xué)生與學(xué)生分享的過(guò)程、學(xué)生解讀文本的過(guò)程、學(xué)生對(duì)周圍環(huán)境產(chǎn)生反應(yīng)的過(guò)程等。在傳統(tǒng)古詩(shī)詞教學(xué)中，教師與學(xué)生的互動(dòng)交流往往局限于單調(diào)的你問(wèn)我答。這種單一的交流方式使得師生互動(dòng)顯得疏離，缺乏實(shí)質(zhì)性的連接。為打破這一僵局，教師應(yīng)積極調(diào)整教學(xué)策略，著重于提問(wèn)技巧的有效運(yùn)用和引導(dǎo)，以推動(dòng)課堂中的多元互動(dòng)。以具身式問(wèn)題為引導(dǎo)，促進(jìn)教師與學(xué)生、學(xué)生與文本間的多元互動(dòng)。具身式問(wèn)題旨在鼓勵(lì)學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)與教師和文本的深入交流。這種問(wèn)題的提出，不僅為學(xué)生與教師之間的溝通搭建了一座橋梁，而且顯著促進(jìn)了學(xué)生與古詩(shī)詞之間的互動(dòng)。具身式問(wèn)題通過(guò)其獨(dú)特的設(shè)問(wèn)方式，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、理解古詩(shī)詞的意境與意象，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的身心參與。例如，在教學(xué)范仲淹的《漁家傲》時(shí)，可向?qū)W生提問(wèn)“請(qǐng)你閉上眼睛，想象自己身處《漁家傲》所描繪的邊塞場(chǎng)景。如果你是守邊的將士，面對(duì)這樣的景象，你會(huì)有怎樣的感觸？”。這樣的具身式問(wèn)題能夠引導(dǎo)學(xué)生更深入古詩(shī)詞，全身心地理解和體驗(yàn)古詩(shī)詞的魅力，同時(shí)也能夠激發(fā)他們的創(chuàng)造力和想象力。尊重學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生間的有效互動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，一些教師下意識(shí)地將自己置于主體地位，常以“請(qǐng)同學(xué)們思考，并在思考好之后告訴老師……”這樣的口吻與學(xué)生溝通。這樣的引導(dǎo)方式往往會(huì)在無(wú)意中使得互動(dòng)僅限于教師與少數(shù)回答問(wèn)題的學(xué)生之間，而其他學(xué)生則可能被邊緣化，其主體性在一定程