課程對話是文化多元發(fā)展的必然要求。課程作為兒童學習和經(jīng)驗獲得的重要途徑，需要接納和吸收來自不同經(jīng)濟文化背景的信息資源，這也就要求不同文化背景下的課程之間需要展開對話與交流。課程對話與交流的過程，也是一個不同民族文化融合與發(fā)展的過程。兒童正是借助課程獲得不同民族文化的信息，從而更好地獲得對不同民族文化的認同和理解。在課程對話中交流與發(fā)展，這是當前社會發(fā)展和時代背景的迫切要求。一、世界學前教育課程模式對中國學前教育所產(chǎn)生的主要影響

綜合前面的分析和論述，在中國學習和借鑒世界課程模式的歷史進程中，世界學前課程模式都或多或少影響了中國的學前教育發(fā)展，概括來說，對于中國學前教育發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面。（一）推動了尊重兒童和尊重兒童所處文化的學前教育觀念的形成觀念屬于文化的構成部分，屬于社會意識形態(tài)的東西，幼兒園課程變革中的觀念包括很多，但最重要的是人們的兒童觀、教育觀、知識觀、課程觀等，其對課程有著極大的制約作用。在幼兒園課程發(fā)展史上，每一次重大的課程變革和發(fā)展無不是思想觀念變革的結(jié)果。歷史也告訴我們，沒有觀念的更新、變革則不可能有幼兒園課程的全面深化和實質(zhì)轉(zhuǎn)變，也不可能使幼兒園課程得到整體的發(fā)展。

西方課程模式對于中國幼兒園課程發(fā)展的影響首先就突出地表現(xiàn)在對觀念的影響上，包括兒童觀、教育觀、課程觀、教育活動觀等諸多方面。20世80年代以來，受西方學前教育思潮和課程模式的影響，中國幼兒園課程領域就確立了兒童發(fā)展的“主體觀”和“整體觀”，終身教育觀和整合教育觀深入人心，主張通過活動課程和建構課程促進兒童的個性發(fā)展，注重兒童發(fā)展的可持續(xù)性，并開始關注課程的年齡適宜性、個體適宜性和文化適宜性，強調(diào)幼兒園教師角色和功能的轉(zhuǎn)換等。

20世紀80年代以來西方學前教育理論和課程模式的傳入與傳播，促進了中西方學前教育觀念的交流和碰撞，促進了中國學前教育觀念的更新和發(fā)展，推動了尊重兒童獨立的人格、尊重兒童發(fā)展的權利、尊重所處不同文化下兒童所形成的個性差異等一系列學前教育觀念的形成。（二）充實了幼兒園課程發(fā)展的理論基礎20世紀60年代中期以來，歐美國家開始關注和重視學前教育的發(fā)展，對于學前教育課程的研究日趨增多。在國家、社會和研究機構等多重因素的推動下，歐美國家的課程模式呈噴涌之勢。但是，隨著時代的發(fā)展，很多課程模式已經(jīng)消逝了，只有一些經(jīng)得起實踐考驗的課程模式仍在世界范圍內(nèi)得到廣泛的學習和應用。課程模式既是特定時代的產(chǎn)物，也是教育理論和實踐結(jié)合的產(chǎn)物，每一種成功的課程模式背后都有深厚的學科理論和思想做基礎，沒有理論的支撐，也就無法成為一種模式和體系。

在中國向西方借鑒和學習眾多課程模式的同時，這些模式賴以建立的各種人類學、心理學、生物學、教育學理論也在中國得到了有效的傳播，學前教育研究者們就開始了學習和研究這些理論的工作。因此說，中國借鑒和學習西方課程模式的過程，也是一個豐富和充實中國學前教育理論基礎的過程，對于今后中國幼兒園課程的發(fā)展具有長遠的意義。（三）開始追求非普遍性發(fā)展的差異化教育“目的和目標此二者具有一致性，從哲學的角度來看，都是指被意識到的人的需要，是主體對價值的自覺追求?！币蚨覀冊谔岢鼋逃康臅r，其背后就暗含著對于教育活動的價值性追求，也即是對于教育活動所要達到的效果和規(guī)格的要求。而教育目的的確立則是基于人們對于“教育”這一基本概念的理解和認識，通常表現(xiàn)為對“教育是什么”的追問。由于這是一個涉及價值觀的問題，所以不同的個人和團體會根據(jù)自己的認識和需要作出不同的回答。

由于教育是一種國家和社會事業(yè)，國家和社會出于自身存在和發(fā)展的需要而離不開具備相當素質(zhì)的人，這樣就必然會將自己的意志轉(zhuǎn)化為教育的意志。同時，教育學者也并不完全符合國家和社會的意志，出于對“理想的人”的個性化認識和思考，他們會依據(jù)自己的哲學和信仰而提出不同的教育目的。這種對教育目的定位的傾向性差異常常表現(xiàn)為社會本位和個人本位的區(qū)別。但是，無論教育目的具有何種傾向性，其最終實現(xiàn)都有賴于受教育者各方面知識和能力的發(fā)展，并且對具體的教育內(nèi)容、方法和評價等方面都起著重要的統(tǒng)領作用。

西方課程模式的這種發(fā)展也深刻地影響著中國學前教育的變革，在教育目的方面，則主要表現(xiàn)為使中國學前教育在注重兒童全面發(fā)展的基礎上開始關注其個性化和潛能的發(fā)展，實際上這也是追求非普遍性發(fā)展的一種表征，而這種轉(zhuǎn)變也經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。20世紀50年代，在全面學習蘇聯(lián)的熱潮中，中國照搬蘇聯(lián)模式建立起學前教育體系，形成了“教師中心、教材中心和上課中心”的分科教學模式。這種模式深深地影響著新中國成立初期學前教育的發(fā)展，甚至在70年代末，學前教育還表現(xiàn)出重智輕德、重智輕體、重一技之長輕全面發(fā)展的傾向。受世界學前教育思潮的影響，在反思和總結(jié)的基礎上，中國學前教育重新提出了“全面發(fā)展”的教育目標，將其確定為“向幼兒進行體、智、德、美全面發(fā)展的教育，使其身心健康活潑地成長，為入小學打好基礎，為造就一代新人打好基礎。此時全面發(fā)展的四個方面與中小學差異不大，而在具體的任務中仍然主要強調(diào)基本知識和技能的學習”到了80年代末90年代初，多種西方課程模式和教育方案被介紹和引入進來，另外美國的發(fā)展適宜性學前教育方案也開始為人所關注。受到這些課程模式及其教育理念的影響，中國學前教育開始在重視兒童全面發(fā)展的基礎上注重其個性的發(fā)展，并將教育目標確定為：“對幼兒實施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。體、智、德、美諸方面的教育應相互滲透，有機結(jié)合。遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，符合幼兒的年齡特點，注重個體差異，因人施教，引導幼兒個性健康發(fā)展。”進入21世紀以來，隨著多元智能理論和非普遍性發(fā)展理論及其以此為基礎建構起來的課程模式的引入，形成了與傳統(tǒng)的認知主義和建構主義課程模式交相輝映的局面，正如有研究者所言：“作為一種發(fā)展理論，尊重差異、探討認知變化的發(fā)生機制及重視教育在創(chuàng)造個體非普遍性發(fā)展中的作用是非普遍性發(fā)展理論的本質(zhì)所在。”因而，其不僅強調(diào)兒童認知、情感、態(tài)度、能力、知識和技能的全面發(fā)展，而且更加注重兒童的主動學習和個性化發(fā)展，促進其潛力和創(chuàng)造力的發(fā)揮，這些轉(zhuǎn)變在2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中得到了較為充分的體現(xiàn)。當前，隨著國際間教育交流的日益頻繁，以及中國學前教育理論和實踐的快速發(fā)展，實現(xiàn)兒童全面發(fā)展基礎上的個性化發(fā)展逐漸成為人們的共識，可以說這也是追求非普遍性發(fā)展的差異化教育的中國化表達，反映了時代發(fā)展的潮流。（四）實現(xiàn)了直接教學和分科課程向活動教學和領域課程的轉(zhuǎn)變課程內(nèi)容是實現(xiàn)教育目的的基本材料和主要媒介，是教育內(nèi)容的集中體現(xiàn)，主要談的是“教什么”的問題。一般認為，課程內(nèi)容的選擇和確定主要依據(jù)兩個標準：一個是教育目的，因為“人類對于自為教育事業(yè)及其教育活動內(nèi)容的選擇標準和確定原則集中反映在其教育目標中”；另一個就是兒童的年齡特征和個性心理特點。由于教育目的的確定主要源自兩個方面的依據(jù)，即一定社會的要求和教育學家的理想，因此，具體而言，課程內(nèi)容的確立也可以劃分為三個方面的基礎：第一，社會學基礎，即社會發(fā)展的需要，；第二，心理學基礎，即兒童的年齡特征和心理特征；第三，哲學基礎，即哲學家和教育學家對于知識觀和課程觀的認識和闡述。鑒于這種對課程劃分標準的認識，人們通常也將課程內(nèi)容的選擇取向分成三種基本類型：一是課程內(nèi)容即教材；二是課程即學習活動；三是課程即兒童經(jīng)驗。此外，課程內(nèi)容的范圍和結(jié)構問題也是需要重點關注的問題，課程內(nèi)容的范圍涉及其具體內(nèi)容的廣度和多樣性問題；而課程內(nèi)容的結(jié)構則主要涉及具體內(nèi)容的組織和安排，包括縱向之“繼續(xù)性”與“程序性”的安排和橫向的“統(tǒng)整性”。

與其他階段的教育相比，以3至6歲兒童作為主要教育對象的學前教育具有其自身的獨特性，這種獨特性乃是由其教育對象的特點所決定的，因為這一階段的兒童在思維發(fā)展上是以直覺行動思維和具體形象思維為主，他們對自我和外在世界的認識離不開具體的操作和活動，其認知、能力、態(tài)度和情感的發(fā)展主要是建立在經(jīng)驗和體驗的基礎上，因此，活動和經(jīng)驗就成為學前教育課程的主要內(nèi)容。正是基于這種認識，影響中國學前教育發(fā)展的四種西方課程模式在課程內(nèi)容方面則主要圍繞著活動和經(jīng)驗展開，課程內(nèi)容的范圍和組織也主要是以分領域的內(nèi)容為主。總體來看，這些課程模式在劃分課程領域的同時，也注重各領域之間的相互聯(lián)系，從而形成整體性的網(wǎng)絡系統(tǒng)，促進兒童的全面和整體發(fā)展。

這些課程模式在課程內(nèi)容上對于兒童發(fā)展領域的劃分也深深地影響著中國學前教育內(nèi)容的發(fā)展，逐漸由原來的直接教學和分科課程體系轉(zhuǎn)向活動教學和領域課程體系。新中國成立初期，受蘇聯(lián)學前教育分科教學理論和實踐的影響，中國在學前教育領域也確立了分科教學模式，此時主要以“上課”的形式為主，課程內(nèi)容分為體育、語言、認識環(huán)境、圖畫和手工、計算六科。在“文革”結(jié)束后，學前教育事業(yè)得以恢復，但分科教學的模式和課程內(nèi)容并沒有多大的改變。針對這種課程內(nèi)容成人化、小學化以及學科分裂的狀況，80年代初期，有研究者開始借鑒西方的學前教育思想和課程模式，主要以皮亞杰的建構主義理論、人類發(fā)展生態(tài)學理論和多元智能理論等為主，進行對幼兒園綜合課程的探索，主張“幼兒在與周圍環(huán)境交往的過程中，對所接觸的人、事、物產(chǎn)生一定認識，形成相應的情感、態(tài)度和行為”，強調(diào)課程內(nèi)容和方法的綜合。此后不久，在中國一些大中城市也開展了綜合教育實驗，“綜合教育”課程模式逐漸成為20世紀八九十年代較有影響力的教育模式，這對于改變過去的分科教學模式有積極的意義，并得到了國家政策層面的肯定。如此，在課程理論和實踐的推動下，中國學前教育課程內(nèi)容由過去的分科課程走向了領域課程，教學方式也由直接教學走向了活動教學。在2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中將其劃分為健康、語言、社會、科學和藝術五大領域，涉及幼兒的情感、態(tài)度、能力、知識和技能等多方面的發(fā)展，具有“情境化”、“活動化”、“過程化”和“經(jīng)驗化”的特點。中國學前教育課程內(nèi)容和教學方式的這種轉(zhuǎn)變與西方課程模式的影響密不可分，也存在著異曲同工之處。（五）促進了教師主導性教學向兒童主體性建構的轉(zhuǎn)變教育方法是整個教育過程的實施和操作階段，是將課程內(nèi)容變?yōu)閮和陨淼闹R或經(jīng)驗的過程，主要談怎么教的問題。有研究者概括出教育方法所包含的三個基本要素，即教育原則、活動方式模型和操作規(guī)則。教育原則對于教育活動具有指導作用，是教育方法的靈魂，是教育者從事教育活動的指導思想，其背后蘊含著教育者的教育信念和思想，內(nèi)在地規(guī)定著活動方式模型和操作規(guī)則。

在學前教育領域，由于20世紀以來“兒童中心”、“活動中心”、“建構主義”和“發(fā)展生態(tài)學”等教育理念和原則相繼提出并逐漸被接納，在學前教育的活動方式模型的選擇上越來越強調(diào)活動中心、主動學習和環(huán)境的創(chuàng)設，其原因在于人們愈來愈認識到學前兒童更多的是需要在精心創(chuàng)設的環(huán)境中通過各種活動來主動建構自己的知識和能力，并發(fā)展其情感、態(tài)度和社會性。中國在學習和借鑒西方課程模式的過程中，以上四種課程模式在教育方法方面的原則和做法也逐漸影響著中國學前教育在教育方法上的變革和發(fā)展，開始由過去以教師為主導的集體教學活動方式走向以兒童為主體的主動建構和游戲。從20世紀50年代一直到80年代，由于蘇聯(lián)式的分科教學模式的影響，中國學前教育非常重視系統(tǒng)學科知識的教學，在教育方法上主要是以集體性的作業(yè)教學和教師有目的、有計劃領導下的游戲為主，強調(diào)的是教師的權威和主導，強調(diào)知識的外部輸入，而忽略了兒童的主體性和主動建構性。這種狀況在改革開放以后遭到了極大的詬病，雖然1981年頒布的《中華人民共和國教育部幼兒園教育綱要（試行草案）》試圖扭轉(zhuǎn)這種局面，在文件中提出將游戲作為首要的教育手段，但仍強調(diào)教師的領導，“上課”的地位并沒有動搖。此時，隨著西方學前教育理論和課程模式的傳入，有研究者通過介紹西方兒童學前教育中游戲的地位和作用，來倡導游戲活動的特點和價值；有的研究者則通過闡述幾種西方經(jīng)典的游戲理論來促使人們認識游戲?qū)和睦戆l(fā)展的重要價值與意義。而另外一些研究者則在皮亞杰的建構主義和維果茨基的社會文化建構主義的影響下，主張讓幼兒與周圍環(huán)境交互作用的過程中通過自我建構而得到發(fā)展，教師的作用在于提供交互作用的條件，指導交互作用的過程?；谶@些研究和影響，在1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中就強調(diào)幼兒的主動活動，為幼兒創(chuàng)設與教育相適應的良好環(huán)境，提供充分活動和表現(xiàn)能力的計劃；同時，強調(diào)游戲在學前教育中的重要作用，主張幼兒園以游戲為基本活動，并注重寓教育于環(huán)境和一日活動之中。到90年代后期，諸多西方課程模式所倡導的具有共通性的教育方法開始被中國學前教育界所認同，如兒童的“主動學習”，適宜的教育環(huán)境，兒童的合作學習，豐富多樣的游戲等，并且這些先進的教育原則和方法在2001年的《幼兒園教育指導綱要》中得到了體現(xiàn)。教育方法上的改變也帶來了幼兒園教師角色的轉(zhuǎn)換，他們逐漸由過去的教導者走向兒童發(fā)展的支持者和合作者。早在20世紀初期我國就受到了福祿倍爾和蒙臺梭利課程模式的影響。不久，隨著杜威教育思想的傳播，“兒童中心說”開始影響中國學前教育的發(fā)展，幼稚教師對于幼兒發(fā)展的養(yǎng)護和引導作用得到人們的認同。在新中國成立初期，伴隨著蘇聯(lián)教育模式在中國教育領域統(tǒng)治地位的確立，教師在教育活動中的作用和地位得到空前提高，成為教育教學活動的中心之一，主導著教育教學活動的進行，甚至學前教育也以有目的、有計劃、有系統(tǒng)的教學和作業(yè)為主，并認為“幼兒園對幼兒培養(yǎng)的效果，教師本身起著決定性的作用”，此種情況一直持續(xù)到80年代初期。進入80年代中后期以來，隨著教育民主化思潮和建構主義理論的發(fā)展，注重兒童發(fā)展的主體性和主動性已然成為了時代發(fā)展的潮流，在學前教育領域亦是如此，眾多西方課程模式不約而同地將教師看作兒童發(fā)展的觀察者、支持者和引導者。在這些思潮和課程模式的影響下，中國學前教育領域也開始由傳統(tǒng)的“教師中心”發(fā)展到“學生主體、教師主導”再到“雙主體”等，在此過程中，兒童的主體性和主動性得以彰顯，教師作為幼兒發(fā)展的支持者、合作者和引導者的作用也成為了廣泛的共識。（六）推動了結(jié)果性評價向發(fā)展性評價的轉(zhuǎn)化在西方教育評價的發(fā)展過程中，由于科學主義、實用主義和管理主義的盛行，量化評價一直都占據(jù)著主導地位，因為運用量化的評價方法，一方面其效果可測量，易于比較、易于控制，評價過程較為穩(wěn)定，具有信效度高的特點；另一方面評價結(jié)果容易滿足人們對公平的訴求，也符合盛極一時的科學化的潮流，符合工業(yè)社會的效率原則。但是，由于量化評價方法本身所具有的局限性，以及量化評價方法所導致的對結(jié)果性和總結(jié)性成果的重視，反而違背了評價的初衷，不利于教育的改進和發(fā)展。所以，在20世紀70年代以后，隨著“建構主義”和“解釋學”的興起，在教育領域也開始強調(diào)“建構”、“理解”和“視界融合”，質(zhì)性評價和形成性評價開始興起并受到關注。這種評價方式主張評價者不應只注重評價對象的行為和結(jié)果，也應該關注活動的過程及其背后所包含的特殊意義，并力求在評價的過程中及時發(fā)現(xiàn)問題，從而調(diào)節(jié)行為方式。其本質(zhì)特點是強調(diào)在自然情境中展開評價，評價所獲得的結(jié)果適用于特定的情境，其目的在于促進個體的發(fā)展。由此也出現(xiàn)了解釋評價模式、應答評價模式、自然主義探究模式等一系列評價理論與模式?？傮w而言，教育評價方法呈現(xiàn)質(zhì)性評價和定量評價結(jié)合的趨勢，體現(xiàn)人性化和民主性，以及以個體需求為導向的心理建構思想。而對于當代西方教育評價的發(fā)展，有研究者指出其具有以下特點：第一，評價對象和范圍不斷擴大；第二，重視自我評價的功能，注意發(fā)揮被評價者的作用；第三，在技術上、方法上力求科學化；第四，從評價形態(tài)上看，重視形成性評價；第五，評價指導思想從為少數(shù)人服務轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M所有兒童充分全面發(fā)展。當前，隨著教育評價研究的深入，教育評價的范圍逐步擴大，但其評價的核心仍然是教學評價。

在學前教育領域，教育評價的范圍也非常廣泛，涉及兒童、教師、管理人員、環(huán)境、課程等諸多方面，但是通過評價來改進課程、提高教育者的素質(zhì)，從而促進兒童的適宜性發(fā)展則是學前教育評價的主旨。由于學前教育并不像其他階段的教育以教學活動為教育活動的主體，而是以兒童自主進行的活動和游戲為主，課程的計劃和實施在很大程度上取決于幼兒的發(fā)展水平，注重兒童在教育活動中體驗和經(jīng)驗的獲得，因而教育活動難以進行量化或者標準化的測量，因此評價方式也主要是過程性和形成性評價。對于課程模式來說也是如此，其教育評價也主要以形成性評價為主，通過對兒童發(fā)展水平和發(fā)展狀況的評估來促進和引導幼兒的全面發(fā)展。

西方課程模式所倡導的形成性教育評價在中國學前教育領域的引入和確立卻是經(jīng)過了漫長的過程，這一方面是由于中國現(xiàn)代學前教育體系的確立時間較短，有一個逐漸發(fā)展和完善的過程，另一方面則是與中國的文化教育傳統(tǒng)和近代以后政治經(jīng)濟格局的變動密切相關。在教育評價方面，中國歷來就非常重視其選拔和甄別功能，從隋唐開始的科舉制就是典型的代表，雖然清末廢除了科舉制度，但是教育的選拔和甄別功能卻已經(jīng)深入民族的文化血脈之中。在民國時期，隨著歐風美雨的浸染，“兒童中心”和教育民主化的思想開始影響著中國學前教育的發(fā)展，但是新中國成立初期所采取的“全盤蘇化”的教育方針讓蘇聯(lián)式集體統(tǒng)一的分科教學模式在學前教育中占據(jù)了主導地位，系統(tǒng)地傳遞知識和發(fā)展智能并為升入小學打基礎成了主要目的，教育評價也主要以目標導向的終結(jié)性評價為主，致使很長一段時間內(nèi)學前教育評價一直都發(fā)揮著“選拔適合教育的兒童”的功能，這種影響一直持續(xù)到80年代初期。到了80年代中后期，隨著西方學前教育評價理念和模式的傳播和影響，中國學前教育開始關注教育評價對于促進兒童各方面能力發(fā)展的作用，涉及兒童的智能評價、創(chuàng)造性評價、游戲評價、環(huán)境質(zhì)量評價等諸多方面。此時，哲學界對于人的主體性的宣揚和討論也促使教育界開始關注兒童的主體性問題，而“對人的主體性的尊重和對人的受教育權的尊重，為教育評價的發(fā)展性功能的強調(diào)提供了重要的哲學和社會基礎”。進入90年代以后，多元智能理論和非普遍性發(fā)展理論的盛行使學前教育評價進入了多元化時代，兒童發(fā)展的主體性和多元性成為共識，“‘是否有利于幼兒的主體學習和個性發(fā)展’成為重要的評價標準，評價開始真正成為‘兒童’與‘課程’之間的‘橋梁’”，人們開始強調(diào)評價的發(fā)展性功能，即“要求教育要以診斷和改進學前教育、促進教育活動的參與者能在原有基礎上得到發(fā)展的目的”，發(fā)展性評價成為教育評價關注的焦點。而后，深受多元智能理論影響的光譜課程模式和瑞吉歐課程模式的傳入，發(fā)展性評價開始由理念層面向?qū)嵺`層面轉(zhuǎn)化。（七）啟動了教育借鑒向教育建構的變革進程滄桑百年間，中國學前教育經(jīng)歷了天翻地覆的變化。在1903年之前，中國沒有獨立的學前教育體制和體系，沒有幼兒園課程設置，學齡前兒童的教育主要是在家庭、私塾中進行。而到2009年，中國已經(jīng)建立了相對完備的學前教育體制和體系，幼兒園課程設置完備，學前三年毛入學率達到了50.9%，幼兒在園人數(shù)達到了2658萬人。與此相伴，中國幼兒園課程也經(jīng)歷了從無到有、從幼稚到相對成熟的發(fā)展過程，逐步走向科學化和多元化。

而在這一百多年的歷史進程中，中國幼兒園課程在中外文化交流的浪潮中走過了一條不斷借鑒和學習西方課程模式的發(fā)展道路。從20世紀初期的“以日為師”，模仿日本的學制而初步建立起現(xiàn)代意義上的學前教育體制，歐美的學前教育思想和課程模式第一次進入中國人的視野；到20世紀20年代轉(zhuǎn)而向美國學習；進入50年代，在全面學習蘇聯(lián)經(jīng)驗的方針指導下，蘇聯(lián)式的分科教學模式迅速在中國學前教育領域確立起主導地位；當跨入80年代，改革開放的春風讓歐美的教育思想和諸多課程模式飄然進入中國學前教育發(fā)展的各個領域，中國幼兒園課程又開始在反思和借鑒中重新起步，并嘗試進行本土化的探索。

這種改革之路也經(jīng)歷一個由民間自發(fā)探索到國家整體推進的發(fā)展歷程，并開始注重由借鑒走向自主建構和創(chuàng)新。在80年代初期，針對當時幼兒園課程中重知識輕能力、重上課輕活動、重分科教學輕綜合發(fā)展等弊端，一些理論研究者開始嘗試在借鑒與融合西方教育思想和課程模式的基礎上，在學前教育實踐中探索綜合化的幼兒園課程，以糾正蘇聯(lián)式分科教學模式的偏差，并形成了一些有影響力的課程。這一時期探索仍然是初步和小范圍的，并主要集中于教學活動形式的層面。但這種探索的渴求和趨勢最終引起了國家層面的關注，并于1989年頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》，這標志著有計劃、有組織的全國大規(guī)模幼兒園課程改革的正式開始。

90年代中后期的幼兒園課程改革則得到了更多西方學前教育理論和課程模式的支撐和影響，此時，建構主義理論、社會文化建構理論、人類發(fā)展生態(tài)學理論、多元智能理論、非普遍性發(fā)展理論，以及建立在這些理論基礎之上的高寬課程模式、光譜課程模式和瑞吉歐課程模式都被引入并得到廣泛的關注。這一時期中國學前教育研究者更注重課程模式中核心要素的發(fā)展問題，尤其是關于教育目標、理論基礎、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面內(nèi)容的研究和提升，也更加注重課程研究和開發(fā)中“國際視野”與“本土行動”的結(jié)合，幼兒園課程改革的自覺性大大提高，教育理論工作者和實踐工作者開始積極尋求在借鑒的基礎上進行自主地建構和創(chuàng)新。

總的來說，西方課程模式在中國的傳播有力地促進了我國學前教育的發(fā)展，加快了幼兒園課程改革和發(fā)展的步伐，打破了蘇聯(lián)式的分科課程一統(tǒng)天下的局面，形成了多元化的課程格局，使中國幼兒園課程理論和實踐開始由過去的借鑒為主走向了自主的建構和創(chuàng)造。

二、從教育借鑒走向教育建構：中國特色課程模式的創(chuàng)建20世紀以來，中國幼兒園課程的發(fā)展史，在某種程度上說也是一部學習和借鑒西方課程模式的歷史。尤其是20世紀八九十年代以來，隨著歐美各種學前教育理論興起，各種課程模式在全世界范圍內(nèi)聲名鵲起，經(jīng)過美國化改造的蒙臺梭利課程模式、強調(diào)主動學習的高寬課程模式、注重識別和促進兒童強項發(fā)展的光譜課程模式、重視兒童自主建構的瑞吉歐課程模式等也開始紛紛傳入我國，對我國學前教育的理論和實踐產(chǎn)生著重要的影響，促使我國創(chuàng)建具有中國特色、適宜中國本土化發(fā)展的課程模式。（一）未來取向：超越借鑒的循環(huán)往復走向課程模式建構和教育創(chuàng)新“教育政策轉(zhuǎn)移”是指一國教育政策或?qū)嵺`跨越國界情境中的比較、移植或轉(zhuǎn)移的動態(tài)過程，它包括這種外來教育政策或?qū)?/p>