［摘要］語文新課標(biāo)確定了習(xí)作的交際性本質(zhì)，但由于學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)無法支撐其完成統(tǒng)編語文教材設(shè)置的優(yōu)質(zhì)習(xí)作，他們對(duì)習(xí)作有畏難情緒，這就需要教師將習(xí)作支架這一教學(xué)工具，定位于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，助力學(xué)生表達(dá)思維的形成?；诖耍處熆梢酝ㄟ^在真實(shí)情境運(yùn)用中搭建匹配支架、在彰顯交際目的中搭建向?qū)еЪ?、在衍生交際情境中搭建范例支架等策略，彰顯支架的育人效能，提升教師指導(dǎo)的精準(zhǔn)性和實(shí)效性，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。［關(guān)鍵詞］習(xí)作支架；交際質(zhì)態(tài)；習(xí)作教學(xué)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”但由于學(xué)生固有的原始經(jīng)驗(yàn)無法支撐其完成統(tǒng)編語文教材設(shè)置的習(xí)作任務(wù)，他們對(duì)習(xí)作有著強(qiáng)烈的畏難情緒?；诖?，教師可以借助習(xí)作支架，定位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助學(xué)生將已有經(jīng)驗(yàn)與習(xí)作目標(biāo)進(jìn)行聯(lián)結(jié)，助力學(xué)生表達(dá)思維的形成。一、闡述分析：語文課程與交際質(zhì)態(tài)的聯(lián)系定位所謂交際質(zhì)態(tài)，揭示了習(xí)作表達(dá)的本質(zhì)并非完成教材或教師設(shè)定的任務(wù)，而是基于生命個(gè)體之間的交流和溝通，是基于特定的溝通目的，緊扣同一話題，針對(duì)潛在或明確的讀者對(duì)象進(jìn)行意義建構(gòu)的書面交流形式。交際質(zhì)態(tài)下的習(xí)作教學(xué)不再將寫作方法的傳授與習(xí)得作為唯一的目標(biāo)，而是要努力創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的情境，進(jìn)一步凸顯交際的目的和過程，以激發(fā)學(xué)生表達(dá)動(dòng)機(jī)、助力學(xué)生內(nèi)化表達(dá)方法為己任。語文新課標(biāo)明確指出“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”，這就決定了習(xí)作教學(xué)要借助鮮活可感的情境，充分喚醒學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)需求，讓學(xué)生全身心浸潤于習(xí)作過程，使其順利習(xí)得表達(dá)知識(shí)。二、確立厘清：習(xí)作支架與交際情境的底層原則（一）基于層級(jí)定位的整體性原則習(xí)作支架，從外顯層面看，是教與學(xué)中切切實(shí)實(shí)的工具；從內(nèi)隱層面看，其本質(zhì)是扎扎實(shí)實(shí)的表達(dá)知識(shí)。無論是語文新課標(biāo)的目標(biāo)體系，還是統(tǒng)編語文教材設(shè)置的能力維度，都在不同學(xué)段體現(xiàn)了鮮明的體系性和序列性，有效規(guī)避了摧毀學(xué)生寫作興趣的風(fēng)險(xiǎn)。其一，課標(biāo)學(xué)段精準(zhǔn)定位了支架的指向。語文新課標(biāo)中第二學(xué)段“表達(dá)與交流”，要求學(xué)生觀察周圍世界、寫清楚自己覺得新奇有趣或印象深刻的內(nèi)容、能用便條和簡短的書信等進(jìn)行交流……如此種種，都鮮明地將這一學(xué)段的關(guān)鍵點(diǎn)定位于“寫清楚”。這決定了習(xí)作支架要聚焦在“寫清楚”這一關(guān)鍵點(diǎn)上，通過呈現(xiàn)細(xì)膩的思維過程、明確的表達(dá)方法，幫助學(xué)生“寫清楚”。其二，教材體系充分釋放了支架的效能。任何表達(dá)方法的習(xí)得以及語文能力的形成都不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個(gè)漫長的孕育、生長過程。因此，同一種表達(dá)能力，常常會(huì)在不同年級(jí)、不同單元的習(xí)作中反復(fù)出現(xiàn)，以期形成不同的教學(xué)定位。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)的訓(xùn)練要點(diǎn)是“動(dòng)靜結(jié)合”，第七單元習(xí)作“""""""即景”要求學(xué)生觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，重點(diǎn)觀察景物的變化，并依照一定順序?qū)?，凸顯景物的動(dòng)態(tài)感；而五年級(jí)下冊(cè)仍舊以“動(dòng)靜結(jié)合”為抓手，第七單元習(xí)作“中國的世界文化遺產(chǎn)”要求學(xué)生運(yùn)用動(dòng)靜結(jié)合的表達(dá)策略，展現(xiàn)中國的世界文化遺產(chǎn)的獨(dú)特魅力。二者雖然都關(guān)注同一種表達(dá)方法，但由于側(cè)重點(diǎn)不同，支架的設(shè)計(jì)也有所不同。五年級(jí)上冊(cè)第七單元習(xí)作可以將支架定位于觀察指導(dǎo)、寫作順序和動(dòng)態(tài)描寫，而五年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作的支架則可以聚焦于文化遺產(chǎn)的知識(shí)支架、描述性的策略支架以及推動(dòng)學(xué)生表達(dá)欲望的目的性支架。（二）基于教材要求的交際性原則習(xí)作表達(dá)是一種傾吐、輸出，即便是寫給自己的文字，也不能否認(rèn)其交流與溝通的本質(zhì)。因此，習(xí)作支架不能避開交際性原則，而要將其嵌于習(xí)作教與學(xué)的整個(gè)體系之中。教師需要在精準(zhǔn)把握教材習(xí)作定位的基礎(chǔ)上，將習(xí)作板塊融入真實(shí)可感的情境之中，賦予學(xué)生明確的角色定位，引導(dǎo)學(xué)生確定讀者對(duì)象，并從讀者視角出發(fā)遴選素材、謀篇布局、斟詞酌句，實(shí)現(xiàn)交際過程中的能力生長。仍以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作“中國的世界文化遺產(chǎn)”為例，教材已明確了習(xí)作的主題內(nèi)容和寫作要求。為此，教師可以基于交際質(zhì)態(tài)設(shè)置情境支架：“我國有著五千多年悠久燦爛的文明歷史，孕育了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。學(xué)校舉辦的‘中國的世界文化遺產(chǎn)’宣傳活動(dòng)即將開始，現(xiàn)在請(qǐng)你作為學(xué)校代表，向參與活動(dòng)的市民、游客介紹中國的世界文化遺產(chǎn)。”這一支架彰顯了鮮明的交際性特征。一是賦予學(xué)生明確的角色定位。通過設(shè)置“學(xué)校代表”這一角色，增強(qiáng)了學(xué)生的責(zé)任感和使命感，需要學(xué)生展現(xiàn)出對(duì)中華文化的尊重和熱愛，這種身份認(rèn)同有助于激發(fā)學(xué)生的民族自豪感和文化自信，促使學(xué)生從正式、莊重的角度去準(zhǔn)備和撰寫自己的習(xí)作。二是進(jìn)一步明確了讀者對(duì)象。明確讀者對(duì)象為“參與宣傳活動(dòng)的市民、游客”，這要求學(xué)生在撰寫習(xí)作時(shí)，從讀者的視角出發(fā)，選擇適當(dāng)?shù)恼Z言、表達(dá)方式和文化元素，以確保信息的有效傳達(dá)和文化的正向交流。這樣的支架為學(xué)生提供了一個(gè)真實(shí)可感的交際情境，使他們?cè)谕瓿闪?xí)作的過程中實(shí)現(xiàn)能力生長。（三）基于生活實(shí)際的匹配性原則所謂匹配性，就是要避免習(xí)作支架的濫用，導(dǎo)致教學(xué)中“處處是支架”，沒有真正發(fā)揮出支架的價(jià)值。教師要緊扣學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，考量學(xué)生的表達(dá)難點(diǎn)，把支架設(shè)立在學(xué)生真正需要之處。以統(tǒng)編語文教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元習(xí)作“我的動(dòng)物朋友”為例，教師要充分把握學(xué)生在以觀察為抓手的狀物類習(xí)作中蓄積的原始經(jīng)驗(yàn)，聚焦習(xí)作中“介紹”這一關(guān)鍵詞背后的交際價(jià)值。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在本次習(xí)作中主要面臨三個(gè)難點(diǎn)：其一，思路受限，選擇面相對(duì)較窄；其二，面面俱到，著力點(diǎn)模糊不清；其三，機(jī)械描摹，無法滲入自身情感?；诖?，筆者結(jié)合交際語境理念進(jìn)行支架設(shè)計(jì)，為學(xué)生設(shè)計(jì)“動(dòng)物展示會(huì)”“動(dòng)物明星選拔賽”等目的性支架，將本次習(xí)作轉(zhuǎn)化為展現(xiàn)動(dòng)物朋友的契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生廣泛選材，聚焦動(dòng)物的特點(diǎn)，從而表達(dá)出自身的真情實(shí)感。三、踐行策略：習(xí)作支架與交際質(zhì)態(tài)的融合嘗試（一）提取轉(zhuǎn)化，在真實(shí)情境運(yùn)用中搭建匹配支架首先，順勢(shì)而為，具象轉(zhuǎn)化。統(tǒng)編語文教材中很多習(xí)作本身就帶有濃郁的交際屬性，有的直接呈現(xiàn)在習(xí)作要求中，有的則內(nèi)隱在評(píng)價(jià)與修改過程中，如體現(xiàn)在“讀給同伴聽”等要求中。教師可以順勢(shì)而為，提取其中的交際元素，將其作為喚醒學(xué)生表達(dá)動(dòng)力的原始資源。例如，統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作“國寶大熊貓”，要求學(xué)生借助教材提供的信息，結(jié)合自身收集的資料來介紹大熊貓。如果僅僅停留在主題內(nèi)容和習(xí)作要求的層面，本單元習(xí)作必將陷入機(jī)械生硬的資料拼湊中。教師可以提取教材中“許多小朋友想更多地了解大熊貓”這一交際性元素，引導(dǎo)學(xué)生將“小朋友”具化為自己的弟弟、妹妹或者鄰居家的小伙伴，賦予其具體的角色，以激活學(xué)生真實(shí)的內(nèi)在表達(dá)需求。其次，鏈接生活，問題轉(zhuǎn)化。統(tǒng)編語文教材還有一部分習(xí)作并沒有設(shè)置鮮明的交際元素，但其主題具有非常濃郁的生活氣息，教師不能將這一類型的習(xí)作直接以任務(wù)、要求的形式呈現(xiàn)，而要將其置于學(xué)生的真實(shí)生活中，提煉出真實(shí)性問題，裹挾濃郁的交際元素，以提升整體的表達(dá)質(zhì)感。如統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元習(xí)作“我的心愛之物”，要求學(xué)生寫寫心愛之物的樣子、來歷及其成為自己心愛之物的原因。教師可以借助生活中“搬家不愿意舍棄舊物件”為支架，賦予習(xí)作要求中描寫心愛之物的樣子、來歷和心愛原因獨(dú)特的價(jià)值和意義，并將寫出來的習(xí)作作為說服家長留下心愛之物的理由，從而將習(xí)作轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)需要。（二）整合提煉，在彰顯交際目的中搭建向?qū)еЪ芙y(tǒng)編語文教材除了主題定位、內(nèi)容要求，還設(shè)置了友情提示、交流平臺(tái)等建議，且都以可視化的提綱、思維導(dǎo)圖、表格等形式呈現(xiàn)，其核心用意在于進(jìn)一步明確習(xí)作在表達(dá)過程中的目的和意義。教師可以借助這些資源，將其提煉為習(xí)作點(diǎn)撥時(shí)的向?qū)еЪ?。仍以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作“中國的世界文化遺產(chǎn)”為例，編者基于本單元“搜集資料，介紹一個(gè)地方”的表達(dá)要素，為學(xué)生呈現(xiàn)了資料從搜集到整理直至撰寫的思維導(dǎo)圖，要求學(xué)生能夠有目的地進(jìn)行資料的收集，同時(shí)根據(jù)介紹的內(nèi)容對(duì)資料進(jìn)行必要的分類與整理，并學(xué)會(huì)運(yùn)用資料完成習(xí)作。在教學(xué)時(shí)，教師可以將這一思維導(dǎo)圖作為統(tǒng)整整個(gè)單元學(xué)習(xí)的向?qū)街Ъ?。首先，在單元教學(xué)之初，教師基于本單元讀寫一體的編排原則，依循“課文未動(dòng)，習(xí)作先行”的教學(xué)順序，先明確單元習(xí)作要求，并引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的原始經(jīng)驗(yàn)，從中國入選世界文化遺產(chǎn)的景點(diǎn)中選擇一個(gè)作為自己的介紹對(duì)象，并收集相關(guān)的資料；其次，在學(xué)生面對(duì)一堆資料無從下手之際，教師從單元編選的《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》等課文中，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得以小見大、動(dòng)靜結(jié)合以及根據(jù)不同介紹對(duì)象確立不同語言風(fēng)格等習(xí)作方法，學(xué)生由此再審視原本搜集的資料，對(duì)資料進(jìn)行整理；最后，教師可以利用《金字塔》中兩篇語言風(fēng)格完全不同的文本，同時(shí)關(guān)聯(lián)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的《白鷺》以及《百科全書》中白鷺的介紹資料來搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生通過語言的轉(zhuǎn)換彰顯資料的價(jià)值，從而促進(jìn)學(xué)生從資料語言轉(zhuǎn)換到文學(xué)語言，提升習(xí)作的文學(xué)性和表現(xiàn)力。（三）突破障礙，在衍生交際情境中搭建范例支架教師要關(guān)注學(xué)生在交流溝通過程中的難點(diǎn)，依托教材設(shè)計(jì)出適切的學(xué)習(xí)支架，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步打開思路，建構(gòu)意義，從而推動(dòng)學(xué)生表達(dá)思維的發(fā)展。如統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)第五單元是典型的想象類習(xí)作單元，要求學(xué)生“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇。發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”。然而，很多學(xué)生在本單元習(xí)作中普遍存在以下問題：過度追求新奇，脫離想象的范疇；想象缺乏細(xì)節(jié)支撐等。如編者在單元習(xí)作中提供了想象主題“滾來滾去的小土豆”，很多學(xué)生的想象前后缺乏統(tǒng)一規(guī)范，要么是滾一滾變成了牛魔王、變形金剛；要么是滾一滾，滾到了葫蘆娃的葫蘆里等，將要素中要求的“神奇”異化成了“胡思亂想”?；诖?，教師可以針對(duì)性地設(shè)計(jì)范例式支架。在“滾來滾去的小土豆”的主題中，教師首先將表達(dá)視角從原本的第三人稱轉(zhuǎn)換為第一人稱，直接讓學(xué)生代入“小土豆”這一角色，并在行文中交代這是一次神秘探險(xiǎn)之旅的分享活動(dòng)，要向自己的“小土豆”伙伴匯報(bào)交流自己的探險(xiǎn)經(jīng)歷和體會(huì)。其次，教師提供的范例資源應(yīng)緊密圍繞交際質(zhì)態(tài)展開，要具備針對(duì)性和啟發(fā)性。如教師提供的范例故事中包含“小土豆”的起點(diǎn)設(shè)定、冒險(xiǎn)旅程、故事高潮和結(jié)尾設(shè)計(jì)，形成了一個(gè)相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的故事模板，便于學(xué)生對(duì)自己的習(xí)作進(jìn)行反思，并構(gòu)