中學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)的困境與突圍

一、引言整本書閱讀與片段式閱讀不同，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生與完整文本進(jìn)行深度互動，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)與文化意識的協(xié)同發(fā)展，在母語及外語教育領(lǐng)域均受到廣泛關(guān)注?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出，要培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，通過閱讀提升語言能力，學(xué)習(xí)人文及科學(xué)知識，拓展思維，增強(qiáng)審美、鑒賞與評價能力?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性。然而，中學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)實踐中，在分級閱讀體系建設(shè)、學(xué)生閱讀的個性化支持、多元化評價方式探索等方面仍存在諸多問題。深入研究并解決這些問題，對推動中學(xué)英語課外閱讀、提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)意義重大。

二、中學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實困境當(dāng)前，中學(xué)英語整本書閱讀實踐中存在教學(xué)零散化、淺層化和功利化的傾向。其中，系統(tǒng)性不足的問題較為突出，主要體現(xiàn)在以下四個方面：（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)計缺乏系統(tǒng)性當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計存在三個核心問題。其一，目標(biāo)體系缺乏連貫性，各學(xué)段之間缺乏有效銜接。初中階段往往側(cè)重語言知識的學(xué)習(xí)，而高中階段則突然大幅提高對思維能力的要求，使得學(xué)生的能力發(fā)展軌跡出現(xiàn)斷層。其二，素養(yǎng)發(fā)展失衡，未能將語言能力與文化意識、思維品質(zhì)等核心素養(yǎng)要素融合發(fā)展。例如，在文化對比活動中，僅僅停留在對文化現(xiàn)象的簡單描述，未能深入挖掘文化內(nèi)涵。其三，與學(xué)情適配度不足。既存在低年級目標(biāo)過高的情況，如過早要求學(xué)生進(jìn)行抽象思辨；也存在高年級目標(biāo)過低的現(xiàn)象，如仍然側(cè)重于情節(jié)復(fù)述，并且忽視學(xué)生的個體差異。此外，部分目標(biāo)形式大于內(nèi)容，如單純強(qiáng)調(diào)閱讀時長；還有部分目標(biāo)脫離實際，如要求學(xué)生進(jìn)行不切實際的學(xué)術(shù)研究。因此，構(gòu)建以素養(yǎng)為本位的梯度化目標(biāo)體系迫在眉睫。（二）教學(xué)資源建設(shè)滯后盡管新課標(biāo)明確要求閱讀材料應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需求和語言發(fā)展水平，并建議選用題材豐富、體裁多樣、內(nèi)容積極向上的分級讀物，但在實踐中，閱讀資源的供給面臨雙重困境。一方面，實體資源更新緩慢，學(xué)校圖書館的館藏多以經(jīng)典文學(xué)作品為主，當(dāng)代題材和科普類讀物相對匱乏，難以滿足學(xué)生多樣化的閱讀需求。另一方面，數(shù)字資源平臺建設(shè)不健全，這在一定程度上限制了數(shù)字化閱讀的開展。有研究表明，現(xiàn)有讀物的選擇存在較大的隨意性，既未嚴(yán)格遵循分級標(biāo)準(zhǔn)，又忽視了主題的適切性，導(dǎo)致文本難度與學(xué)生的認(rèn)知需求不匹配，影響了閱讀體驗的系統(tǒng)性。（三）教學(xué)模式存在局限性現(xiàn)行整本書閱讀教學(xué)模式存在四重局限：內(nèi)容處理存在碎片化問題，教師過度分解章節(jié)，側(cè)重于講解語言知識點，忽視了對文本整體的把握；互動形式較為單一，以教師主導(dǎo)的問答為主，缺乏學(xué)生之間、學(xué)生與文本之間的深度對話；媒介運(yùn)用較為保守，未能充分整合影視改編作品、可視化工具等新型載體，豐富教學(xué)形式；教學(xué)過程中忽視學(xué)生的個體差異，未根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求設(shè)計彈性任務(wù)。這種以“教師為中心”的教學(xué)模式，使學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)，難以實現(xiàn)從“知識學(xué)習(xí)”到“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)變。（四）教學(xué)評價機(jī)制失衡“教—學(xué)—評”一體化是課程設(shè)計和實施的重要原則，其目的是確保評價能夠準(zhǔn)確反映教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。然而，當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)的評價體系存在諸多缺陷。在評價維度上，過于注重語言知識的考查，而輕視對學(xué)生思維能力和文化意識的評價；在評價方式上，過度依賴摘抄、讀后感等終結(jié)性評價，忽視了過程性評價的重要性；在評價標(biāo)準(zhǔn)上，存在“以量代質(zhì)”的傾向，如單純強(qiáng)調(diào)閱讀字?jǐn)?shù)。王薔、王麗梅和李旭爭、王國定和盧國華、林才回等指出，由于教學(xué)目標(biāo)表述模糊，如“提升文化意識”，使得評價與教學(xué)目標(biāo)難以有效銜接，無法準(zhǔn)確評估學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。這種失衡的評價機(jī)制降低了整本書閱讀教學(xué)的育人效果。

三、中學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)的突圍之策針對當(dāng)前整本書閱讀存在的碎片化、淺表化、形式化等問題，張金秀、張利琴、賈茗越、孟春國和湯若金等一致認(rèn)為，需將整本書閱讀課程化，使其成為校本課程建設(shè)的重要組成部分。筆者所在學(xué)校是一所六年一貫制公辦外國語學(xué)校，有著二十多年的英語課外閱讀傳統(tǒng)。新課標(biāo)實施以來，本校教研組進(jìn)一步明確目標(biāo)、整合資源，開展了課程化的英語整本書閱讀教學(xué)實踐，為破解中學(xué)英語整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實困境提供了突圍策略。（一）指向素養(yǎng)發(fā)展，設(shè)計進(jìn)階目標(biāo)校本課程的實施需要明確課程目標(biāo)與定位，精準(zhǔn)靶向課程所要解決的現(xiàn)實問題，確保課程目標(biāo)與學(xué)校的育人目標(biāo)保持一致。其核心在于立足學(xué)校實際情況，滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求。在設(shè)計英語整本書閱讀課程目標(biāo)時，需要充分考慮學(xué)生的年齡特點、認(rèn)知水平以及語言能力的進(jìn)階情況，以提升學(xué)生的英語閱讀素養(yǎng)為核心，遵循“基礎(chǔ)夯實—能力提升—素養(yǎng)深化”的思路，圍繞語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學(xué)習(xí)能力四個維度，構(gòu)建層級遞進(jìn)的目標(biāo)體系。本校探索建立了“基礎(chǔ)層—發(fā)展層—創(chuàng)新層”整本書閱讀目標(biāo)框架（詳見表1）。初一至初二階段，重點幫助學(xué)生建立英語閱讀興趣，培養(yǎng)基本的語言能力和文本理解能力，通過朗讀、情節(jié)梳理和基礎(chǔ)語法學(xué)習(xí)，奠定閱讀基礎(chǔ)，并初步建立跨文化認(rèn)知。初三至高一階段，學(xué)生的抽象思維和邏輯推理能力逐步發(fā)展，因此整本書閱讀側(cè)重于文本的深度分析和主題探究，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考和觀點表達(dá)，同時培養(yǎng)跨文化理解能力和閱讀策略運(yùn)用能力。高二至高三階段，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性閱讀與研究能力的培養(yǎng)，鼓勵學(xué)生閱讀經(jīng)典原著和學(xué)術(shù)性文章，深入探討作品的思想價值，并通過研究性閱讀和批判性寫作發(fā)展高階思維，成為自主學(xué)習(xí)者。（二）分級精選資源，融合多元題材課程資源的選擇和優(yōu)化是閱讀課程體系構(gòu)建的關(guān)鍵。優(yōu)質(zhì)的閱讀資源不僅能有效支持教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，還能豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，促進(jìn)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和水平的學(xué)生積極參與。因此，在整本書閱讀實踐中，教師應(yīng)精心挑選符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點和語言水平的英文名著，并引入具有時代特色和吸引力的新作品。同時，為了保證閱讀的系統(tǒng)性和科學(xué)性，選書時需要注重學(xué)科融合、難度遞進(jìn)等原則，以促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的持續(xù)發(fā)展。1.分級精選書目，匹配學(xué)生認(rèn)知發(fā)展整本書閱讀應(yīng)構(gòu)建系統(tǒng)化的英文閱讀資源庫，確保學(xué)生能根據(jù)自身能力選擇合適的閱讀材料。閱讀材料的難度應(yīng)由易到難逐步遞增，以確保學(xué)生能夠在持續(xù)挑戰(zhàn)中獲得成就感和自信心。針對不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點，本校整本書閱讀書目根據(jù)循序漸進(jìn)的原則分層精選，確保學(xué)生能夠通過閱讀適合自己的書籍穩(wěn)步提升閱讀素養(yǎng)：初一年級，選取語言、情節(jié)較為簡單的作品，如《綠山墻的安妮》《夏洛的網(wǎng)》等，幫助學(xué)生建立基礎(chǔ)語感，增強(qiáng)閱讀興趣，同時初步培養(yǎng)文學(xué)鑒賞能力；初二年級，拓展至情節(jié)更為復(fù)雜的作品，如《哈利·波特》《查理和巧克力工廠》等，并引入適量的人物傳記或自然科學(xué)讀物等非虛構(gòu)類作品，如“書蟲”系列百科類讀物《瀕危動物》，提升學(xué)生的文本理解能力；初三至高一年級，閱讀材料難度進(jìn)一步提高，涵蓋文學(xué)、歷史、哲學(xué)等領(lǐng)域，如《了不起的蓋茨比》《人類的故事》《蘇菲的世界》等，提高學(xué)生的批判性思維能力和跨文化理解能力；高二至高三年級，鼓勵學(xué)生自主選書，涵蓋經(jīng)典文學(xué)作品和學(xué)術(shù)性文章，如《傲慢與偏見》《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》等，并結(jié)合閱讀與寫作訓(xùn)練提升學(xué)生的學(xué)術(shù)表達(dá)能力，培養(yǎng)其獨(dú)立思考和研究能力。2.拓展多元題材，開闊學(xué)生閱讀視野整本書閱讀的書目不應(yīng)僅限于傳統(tǒng)文學(xué)作品，還應(yīng)突破學(xué)科界限，涵蓋科學(xué)、歷史、哲學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域，以拓寬學(xué)生的知識廣度，增強(qiáng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。在書目選擇上，本校特別增設(shè)了自然科學(xué)、人文社會科學(xué)領(lǐng)域的一系列書籍，如《時間簡史》《槍炮、病菌與鋼鐵》等，讓學(xué)生在英語閱讀的同時能夠接觸不同學(xué)科的知識，提高信息獲取能力。此外，為了培養(yǎng)學(xué)生的全球視野和跨文化能力，閱讀材料涵蓋不同國家和文化背景的作品，兼顧經(jīng)典與當(dāng)代作品，合理設(shè)置虛構(gòu)類與非虛構(gòu)類作品的比例。例如，在文學(xué)作品之外，引入新聞報道、時事評論、演講稿、人物傳記等文本，幫助學(xué)生掌握不同類型文本的閱讀策略，增強(qiáng)批判性思維能力。（三）三位一體協(xié)同，構(gòu)建閱讀模式構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)模式是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵。為了幫助學(xué)生實現(xiàn)從基礎(chǔ)閱讀能力培養(yǎng)到綜合素養(yǎng)提升的跨越，本校嘗試構(gòu)建了“自主閱讀—課堂導(dǎo)讀—交互實踐”三位一體的閱讀模式。學(xué)生自主閱讀為教師課堂導(dǎo)讀提供素材和方向，教師根據(jù)學(xué)生在自主閱讀中的表現(xiàn)和問題進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)；教師導(dǎo)讀又為閱讀圈的交互實踐提供知識和方法的支持，使學(xué)生能夠更好地參與討論和完成角色任務(wù)；閱讀圈交互實踐幫助教師了解教學(xué)效果、調(diào)整教學(xué)策略，進(jìn)一步優(yōu)化自主閱讀任務(wù)和課堂導(dǎo)讀方式，形成一個循環(huán)促進(jìn)的有機(jī)整體。1.學(xué)生自主閱讀，培養(yǎng)基本閱讀習(xí)慣和能力自主閱讀是培養(yǎng)學(xué)生基本閱讀習(xí)慣和能力的重要途徑，也是后續(xù)學(xué)習(xí)的基石。為此，針對不同年段的學(xué)生，布置進(jìn)階式自主閱讀任務(wù)，促使學(xué)生養(yǎng)成閱讀、摘抄、批注、思考、表達(dá)的習(xí)慣。初一年級，建立“15頁/日+家長督導(dǎo)”的閱讀書籍常規(guī)，培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)理解能力。初期由教師推薦書籍，之后鼓勵學(xué)生參與推薦，備課組根據(jù)學(xué)生的推薦重新安排共讀書目。學(xué)生每天回家閱讀書籍至少15頁，家長在“家簽本”上簽字。每讀完一本書后，學(xué)生需要撰寫簡單書評，梳理故事情節(jié)、分享閱讀感悟、評價喜愛的角色，并摘抄優(yōu)美語句積累語言素材。初二年級，實施“3周精讀+2周創(chuàng)意輸出”的閱讀循環(huán)，通過閱讀手冊記錄所讀所思。學(xué)生每周一次在英語閱覽室定時、定點、定書進(jìn)行閱讀，每三周完成一本書的閱讀，第四周進(jìn)行創(chuàng)意改編，第五周以小組形式進(jìn)行表演展示。在此期間，學(xué)生在閱讀手冊上完成作者簡介、精彩片段摘抄、故事梗概等內(nèi)容，并提出自己對書籍的思考和疑問。初三到高三年級，構(gòu)建“主題研讀—批判分析—學(xué)術(shù)寫作”的深度學(xué)習(xí)鏈。隨著學(xué)生自主閱讀能力的不斷增強(qiáng)，他們閱讀的深度與廣度進(jìn)一步拓展，從簡單理解文本逐漸過渡到深入分析作品，批判性思維與文學(xué)鑒賞能力同步提升。2.教師課堂導(dǎo)讀，提供差異化的閱讀支持學(xué)生在英語整本書閱讀初期，閱讀動機(jī)不足、閱讀習(xí)慣尚未養(yǎng)成、英語詞匯量有限、理解能力不足等因素常常會阻礙閱讀的進(jìn)程。為此，學(xué)校定期開展導(dǎo)讀課，針對不同類型的作品采取差異化的引導(dǎo)策略，為學(xué)生的閱讀搭建支架。對于虛構(gòu)類作品，教師重點引導(dǎo)學(xué)生剖析情節(jié)架構(gòu)、探究人物塑造手法。如初一學(xué)生閱讀《綠山墻的安妮》前，教師運(yùn)用多媒體資源播放相關(guān)影視片段，展示精美插圖和人物圖片，激活學(xué)生對小說人物、性格及關(guān)系的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生猜想安妮在綠山墻農(nóng)舍的生活情景，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。對于非虛構(gòu)類作品，教師則側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生把握關(guān)鍵信息、梳理知識脈絡(luò)。如初二學(xué)生閱讀非虛構(gòu)類讀物《雨林》時，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，梳理雨林中的動植物種類、生態(tài)關(guān)系等關(guān)鍵信息，降低閱讀難度。針對有難度的閱讀文本，教師精心設(shè)計學(xué)案，通過語言轉(zhuǎn)換、可視化工具輔助等手段，為學(xué)生搭建閱讀支架，幫助學(xué)生通過閱讀獲取知識、提升思維。3.開展閱讀圈實踐，促進(jìn)閱讀主體的深度交互閱讀圈通過專業(yè)化的角色分工，促進(jìn)閱讀主體的深度交互，使自主閱讀（輸入）、教師指導(dǎo)（加工）、同伴互學(xué)（輸出）形成閉環(huán)，能夠有效解決傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“泛讀不深”與“精讀不廣”的矛盾。在閱讀圈模式下，教師明確涵蓋語言積累與運(yùn)用、情節(jié)梳理與內(nèi)容分析、背景知識與主題探討等多個維度的教學(xué)目標(biāo)，然后組織學(xué)生分組開展閱讀任務(wù)，小組成員分別擔(dān)任討論引導(dǎo)者、文化解讀者、詞匯講解者、修辭分析者、總結(jié)概括者等角色。例如，在閱讀《老人與?！窌r，討論引導(dǎo)者提出“老人在與鯊魚搏斗時多次自言自語，這些話語對表現(xiàn)他的性格有何作用”的問題，激發(fā)小組成員思考老人的內(nèi)心世界；詞匯講解者講解重點詞匯和短語，幫助同伴理解文本，同時加深自身對詞匯的記憶；總結(jié)概括者總結(jié)討論內(nèi)容，提煉重點觀點，鍛煉概括與表達(dá)能力。學(xué)生根據(jù)小組成員的興趣和英語水平分配角色，充分發(fā)揮各自的特長，共同完成任務(wù)。通過這種深度交互，學(xué)生不僅對故事內(nèi)容與主題有更清晰、深刻的認(rèn)識，團(tuán)隊協(xié)作與批判性思維能力也得到了鍛煉。（四）對照層級目標(biāo)，開展多維評價新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教師要落實“教—學(xué)—評”一體化的整體育人觀念，實現(xiàn)教、學(xué)、評相互依存、協(xié)同發(fā)展。為切實達(dá)成核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，對整本書閱讀的成效評估需多維度、多層次地展開。閱讀素養(yǎng)維度，考量學(xué)生語言知識的積累運(yùn)用、思維能力的發(fā)展?fàn)顩r；社會化學(xué)習(xí)維度，聚焦學(xué)生在互動交流中文化意識的增強(qiáng)及合作學(xué)習(xí)能力的提升；元認(rèn)知維度，則關(guān)注學(xué)生對自身學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知與管理，進(jìn)而評估其自主學(xué)習(xí)能力。針對不同層級的閱讀目標(biāo)，從不同維度進(jìn)行評價，能更全面、精準(zhǔn)地衡量整本書閱讀的教學(xué)效果，為教學(xué)改進(jìn)與學(xué)生素養(yǎng)提升提供有力依據(jù)。1.基礎(chǔ)層評價：聚焦語言建構(gòu)與文化感知基礎(chǔ)層課程目標(biāo)聚焦語言建構(gòu)與文化感知，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和基礎(chǔ)能力。閱讀素養(yǎng)維度，通過觀察學(xué)生在課堂閱讀和小組討論中的參與度、閱讀速度與專注度，以及閱讀完一本書的用時，了解其閱讀表現(xiàn)；借助詞匯測試、語法練習(xí)考查學(xué)生的語言知識掌握情況；通過讓學(xué)生概括情節(jié)、描述感受來評估其對文本的理解能力。如在“我是最美朗讀者”外語讀書節(jié)活動中，每個學(xué)生選擇自己喜歡的原版作品中的一個章節(jié)配樂朗讀，教師從語音語調(diào)、情感表達(dá)、對作品的理解等方面評價其口語表達(dá)與閱讀鑒賞能力。社會化學(xué)習(xí)維度，通過觀察學(xué)生在小組討論中的表現(xiàn)，考查其合作學(xué)習(xí)能力。元認(rèn)知維度，查看學(xué)生對制定的簡單閱讀計劃的執(zhí)行情況，以及閱讀日志中對情節(jié)梳理、人物分析的記錄，判斷其閱讀習(xí)慣養(yǎng)成情況，教師據(jù)此給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生調(diào)整閱讀方法。2.發(fā)展層評價：側(cè)重思維深化與跨文化理解發(fā)展層側(cè)重思維深化與跨文化理解，要求學(xué)生具備更復(fù)雜的語言運(yùn)用和思維分析能力。閱讀素養(yǎng)維度，通過閱讀理解問題、寫作任務(wù)，如撰寫內(nèi)容摘要，考查學(xué)生對中等難度作品的理解、復(fù)雜語法運(yùn)用和書面表達(dá)能力；通過學(xué)生對作品人物性格、動機(jī)和情感變化的分析深度，以及在主題辯論中的表現(xiàn)，評估其思維水平。如在“好書推介”活動中，學(xué)生輪流上臺推薦原版作品，并通過“每日英語值日匯報”分享書籍，教師從學(xué)生能否從文化內(nèi)涵、主題等多角度介紹書籍，評價其閱讀素養(yǎng)。社會化學(xué)習(xí)維度，如在閱讀圈活動中，鼓勵學(xué)生開展小組互評，促進(jìn)交流合作；在外語讀書節(jié)活動中，初中學(xué)生從自己閱讀的原版書中選取印象最深的一句話或用一句自己的話表達(dá)感悟，配上裝飾自制書簽，高中學(xué)生則用一段話推薦自己讀過的一本原版書，制作成明信片，初、高中學(xué)生交