基于主旨和史學(xué)思想方法目標(biāo)的單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計--以初中統(tǒng)編教材（五四學(xué)制）第3分冊第二單元為例教育部頒行的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂）》突出強(qiáng)調(diào)了“立德樹人”的課程總目標(biāo)，凝練了歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，“明確了學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科（歷史）課程后應(yīng)達(dá)成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)進(jìn)行了整合”。2022年教育部頒布的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》再次強(qiáng)調(diào)了在遵循教育教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上完善義務(wù)教育課程體系，優(yōu)化了學(xué)校育人藍(lán)圖，為新時期中學(xué)歷史課程教學(xué)改革指明了方向。核心素養(yǎng)視閾下的課堂教學(xué)更關(guān)注單元教學(xué)設(shè)計，即在關(guān)注單元整體結(jié)構(gòu)化的前提下，通過將單元內(nèi)容的知識建構(gòu)改變碎片化教學(xué)現(xiàn)狀，以累進(jìn)的方式達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。因此在學(xué)科核心素養(yǎng)前提下，基于單元內(nèi)容主旨（教學(xué)立意），通過對史學(xué)思想方法目標(biāo)內(nèi)涵的理解挖掘、層級的細(xì)分以及循序漸進(jìn)的單元活動設(shè)計，成為當(dāng)下統(tǒng)編歷史教材教學(xué)向縱深扎實(shí)推進(jìn)時必須考慮的問題。本文擬以初中統(tǒng)編教材（五·四學(xué)制）第三分冊第二單元“近代化的早期探索與民族危機(jī)的加劇”這一單元為例，在單元以及相關(guān)課文主旨（教學(xué)立意）和教學(xué)目標(biāo)確立的基礎(chǔ)上，就中學(xué)歷史指向單元學(xué)習(xí)的活動設(shè)計作一淺顯地探討。一、當(dāng)下學(xué)習(xí)活動設(shè)計的教學(xué)誤區(qū)學(xué)習(xí)活動是指依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計、組織的實(shí)踐或體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。任何學(xué)科的教學(xué)都有教學(xué)設(shè)計，其實(shí)質(zhì)是對課程的二次開發(fā)，“是指教師遵循教育教學(xué)的規(guī)律和原理，應(yīng)用系統(tǒng)的方法，在把握學(xué)生的知識、技能、能力、情意等實(shí)際狀況的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)起點(diǎn)和終點(diǎn)，將教學(xué)過程諸要素有序、優(yōu)化安排，形成教學(xué)方案的過程”，而其中的學(xué)習(xí)活動的設(shè)計則是教學(xué)設(shè)計的核心，即通過規(guī)定學(xué)習(xí)者所要完成的任務(wù)目標(biāo)、成果形式、活動內(nèi)容、活動策略和方法等引發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的認(rèn)知加工，從而達(dá)到發(fā)展學(xué)習(xí)者心理機(jī)能的目的。但目前中學(xué)歷史課堂教學(xué)中的活動設(shè)計仍主要存在著以下三個方面的問題。一是意識淡薄。課堂教學(xué)中缺乏基于主旨和史學(xué)思想方法目標(biāo)的活動設(shè)計，課堂教學(xué)活動帶有隨意性，甚至有些課堂教學(xué)沒有教學(xué)活動，教師只知講授、不知活動，照本宣科的一言堂現(xiàn)象仍然存在，出現(xiàn)“萬馬齊喑”的課堂現(xiàn)象。二是內(nèi)涵不明。歷史課堂教學(xué)中有活動設(shè)計的思考，但實(shí)施過程中片面強(qiáng)調(diào)教師在落實(shí)史學(xué)思想方法中的示范，忽視學(xué)生的模仿和遷移，出現(xiàn)所謂的“獨(dú)孤求敗”的課堂現(xiàn)象。三是原則不清。歷史課堂教學(xué)中的活動設(shè)計對學(xué)生模仿和遷移史學(xué)思想方法缺少方法層面的指導(dǎo)，無法使學(xué)生真正內(nèi)化為思維能力。這種只求活動、不知指導(dǎo)的教學(xué)導(dǎo)致了“群魔亂舞”的課堂現(xiàn)象。因而在當(dāng)前的課改背景下，中學(xué)歷史課程中的單元學(xué)習(xí)活動主要指向基于學(xué)科核心素養(yǎng)，遵循單元教學(xué)目標(biāo)，以師生行為方式為基本特征和導(dǎo)向，運(yùn)用各類史料資源，創(chuàng)設(shè)各類情境，采用問題引導(dǎo)或探究活動的方式，循序漸進(jìn)的落實(shí)史學(xué)思想方法的歷史學(xué)習(xí)方式。通常需要關(guān)注目標(biāo)、情境、策略、評價等諸要素，還應(yīng)考慮學(xué)生的基礎(chǔ)與思維活動的實(shí)際情況。二、單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計的指導(dǎo)思想單元教學(xué)簡稱“單元”，是教材的基本單位。即一門學(xué)科中性質(zhì)相同、相近或有內(nèi)在聯(lián)系的教材組成的一個相對完整部分。一個單元一般安排在一段時間內(nèi)連續(xù)進(jìn)行教學(xué)，不同教學(xué)單元之間既相對獨(dú)立又相互聯(lián)系。單元教學(xué)是指導(dǎo)教學(xué)的“意識”，而不是將單元的教學(xué)過程“濃縮”。因此，擬定單元內(nèi)容主旨及需要達(dá)成的目標(biāo)至為關(guān)鍵。單元學(xué)習(xí)活動目標(biāo)制定是否準(zhǔn)確和清晰，情境的創(chuàng)設(shè)是否合理與適切，選材與設(shè)問是否規(guī)范與科學(xué)直接影響著單元教學(xué)活動實(shí)施的過程以及最終的學(xué)習(xí)效果。因此，單元學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，首先要明確學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成目標(biāo)，及在此目標(biāo)下的單元學(xué)習(xí)活動的知識、技能、方法、情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)；其次，學(xué)習(xí)活動設(shè)計要與單元教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)目標(biāo)匹配，并體現(xiàn)其內(nèi)在的聯(lián)系與邏輯關(guān)系；第三，學(xué)習(xí)活動設(shè)計在基于學(xué)科核心素養(yǎng)的前提下，體現(xiàn)和貼近學(xué)生的心理和認(rèn)知規(guī)律，通過高階思維活動來促進(jìn)低階認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成。如初中統(tǒng)編教材（五·四學(xué)制）第三分冊第二單元“近代化的早期探索與民族危機(jī)的加劇”，從教材的單元結(jié)構(gòu)上看，本單元所涉及的四課分別為“洋務(wù)運(yùn)動”“甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮”“戊戌變法”和“抗擊八國聯(lián)軍”，足見中國近代化的早期探索并非是孤立的若干事件，進(jìn)而可以理解教材設(shè)計意在注重于近代化探索的過程。從單元標(biāo)題上看，“近代化的早期探索”與“民族危機(jī)的加劇”兩者是為并列關(guān)系，因此本單元的主旨應(yīng)側(cè)重于闡明中國近代化早期探索的過程是對民族危機(jī)不斷加劇的回應(yīng)，中國逐漸淪為半殖民地半封建社會的過程，也是中國蹣跚走上近代化道路的過程。因此，我們在活動設(shè)計和問題導(dǎo)引等教學(xué)評價時，就應(yīng)關(guān)注史事建構(gòu)的基本特征，“精選基本的、重要的史事”，注重“構(gòu)建多視角、多類型、多層次的課程體系”，從而“促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，提高實(shí)踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神”。三、單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計的方法策略1.時空觀念是學(xué)習(xí)活動設(shè)計的線索“時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對事物進(jìn)行觀察、分析的意識和思維方式?！睔v史的學(xué)習(xí)需要記憶一些最為基礎(chǔ)的知識，包括重大歷史事件、重要文明成果、杰出歷史人物等，這些知識雖是表象的、具體的，但對于學(xué)生而言亦是必要的、重要的?，F(xiàn)實(shí)的情況是，在常態(tài)化的課堂教學(xué)中，教師必然以時間、事件或人物為線索進(jìn)行史事串聯(lián)，這種串聯(lián)在本質(zhì)上關(guān)注的是史事建構(gòu)的基本特征，歷史知識的特殊性在于其往往與時空維度密切相關(guān)，“任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架當(dāng)中，才可能對史事有準(zhǔn)確的、客觀地理解”。因此在設(shè)計知識識記類相關(guān)活動時，基于時空觀念切入是可行的方法。如在“甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮”一課中，基于內(nèi)容主旨，本課細(xì)化后的教學(xué)目標(biāo)之一擬定為“大致知道甲午中日戰(zhàn)爭的戰(zhàn)爭過程”，據(jù)此目標(biāo)，學(xué)習(xí)活動設(shè)計如下：根據(jù)所學(xué)知識，將“甲午中日戰(zhàn)爭示意圖”（圖1）中字母代表的內(nèi)容填入表格（表1）相應(yīng)位置。本學(xué)習(xí)活動僅以時空經(jīng)緯梳理了甲午中日戰(zhàn)爭的大致過程，以呼應(yīng)“大致知道甲午中日戰(zhàn)爭的戰(zhàn)爭過程”的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容主旨。教學(xué)目標(biāo)中所謂“大致知道”并不指向讓學(xué)生記住“朝鮮”“黃?！薄奥庙槨钡让~，亦非機(jī)械的記憶甲午戰(zhàn)爭中各戰(zhàn)事發(fā)生的時間、地點(diǎn)，而是期望學(xué)生借此學(xué)習(xí)活動觀察歷史地圖中的相關(guān)信息，廓清中日雙方在這場戰(zhàn)爭中交戰(zhàn)的時間和區(qū)域，進(jìn)而知曉這場由日本借朝鮮“東學(xué)黨起義”而挑起的戰(zhàn)爭波及了中、日、韓東亞最主要的三個國家，因此這場戰(zhàn)爭的結(jié)果不僅直接關(guān)系著中日兩國后世之國運(yùn)，更直接改變了整個東亞乃至世界的格局。從知識識記的層面上看，本學(xué)習(xí)活動達(dá)成了“大致知道甲午中日戰(zhàn)爭的戰(zhàn)爭過程”這一教學(xué)目標(biāo)，也呼應(yīng)了“能夠?qū)⒛骋皇肥露ㄎ辉谔囟ǖ臅r間和空間框架下；……能夠利用歷史年表、歷史地圖等方式對相關(guān)史事加以描述”的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求。因此接下來的學(xué)習(xí)活動設(shè)計無須就同一教學(xué)目標(biāo)重復(fù)，而應(yīng)指向更高維度的教學(xué)目標(biāo)。2.歷史解釋是學(xué)習(xí)活動設(shè)計的支撐眾所周知，歷史是過去發(fā)生的一切事實(shí)或過程，具有不可重復(fù)性和不可實(shí)驗(yàn)性，所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識，既包含了敘述者對史事描述的整理與組合，又體現(xiàn)了敘述者對史事的立場、觀念和認(rèn)識等。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生對歷史的解釋能力，就是要幫助學(xué)生在歷史情境和當(dāng)代背景下，以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判，不僅要將史事描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系，通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實(shí)。上一學(xué)習(xí)活動在廓清單元結(jié)構(gòu)的前提下，就大致知道“甲午戰(zhàn)爭的戰(zhàn)爭過程”這一具體教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行落實(shí)時空素養(yǎng)的設(shè)計，在中國近代化早期探索的過程是對民族危機(jī)不斷加劇的回應(yīng)，中國逐漸淪為半殖民地半封建社會的過程，也是中國蹣跚走上近代化道路的過程的單元主旨引領(lǐng)下，就“理解清政府在甲午中日戰(zhàn)爭中的慘敗，宣告了洋務(wù)運(yùn)動這一中國近代化早期探索破產(chǎn)”的教學(xué)目標(biāo)，就以上學(xué)習(xí)活動中表格末行作進(jìn)一步的設(shè)問來有效落實(shí)歷史解釋這一核心素養(yǎng)?？稍O(shè)計如下：前面表格中于“1895年初，日軍攻占威海衛(wèi)，北洋艦隊(duì)全軍覆沒”，意為甲午中日戰(zhàn)爭終結(jié)于“北洋艦隊(duì)全軍覆沒”。但另有觀點(diǎn)認(rèn)為這場戰(zhàn)爭的終結(jié)應(yīng)以“中日簽訂《馬關(guān)條約》”為標(biāo)志，兩種說法各有道理，你贊同哪一種說法？簡述理由，并說出另一種說法的可取之處。本學(xué)習(xí)活動設(shè)計的目標(biāo)側(cè)重于如何理解對同一史事不同的詮釋與評價。學(xué)生若要完成本活動需要調(diào)動已有的史學(xué)知識，對“戰(zhàn)事終結(jié)”擬定標(biāo)準(zhǔn)，而對于標(biāo)準(zhǔn)的表達(dá)，業(yè)已傳達(dá)了學(xué)生對不同歷史解釋的看法。由于本課屬初中課程，學(xué)生的認(rèn)識水平尚處于初級的階段，因此在本學(xué)習(xí)活動的評價標(biāo)準(zhǔn)上，學(xué)生能夠依據(jù)相關(guān)史實(shí)加以解釋，自圓其說即可。學(xué)生若以“?；稹弊鳛閼?zhàn)事結(jié)束的標(biāo)志，則說明學(xué)生對戰(zhàn)事的理解僅停留于戰(zhàn)事本身。若此類回答大量出現(xiàn)，教師則需要反思在課堂教學(xué)過程中是否過分注重了對戰(zhàn)爭過程的敘述而忽視了解釋戰(zhàn)后兩國發(fā)展軌跡的差異。而若以《馬關(guān)條約》簽訂作為戰(zhàn)事終結(jié)的標(biāo)志，則更關(guān)注于戰(zhàn)后兩國國運(yùn)的對比，《馬關(guān)條約》無疑是一杯中國數(shù)百年來忽視海防釀成的苦酒。但毋庸置疑19世紀(jì)末是為中日兩國社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，這一時期驟然而至的巨額戰(zhàn)爭賠款、繁苛的不平等條款與巨大的國際影響斷送了晚清這場王朝自救的改革，某種程度上，甲午中日戰(zhàn)爭也就此“終結(jié)”。本學(xué)習(xí)活動的設(shè)計意圖在于讓學(xué)生借此意識到北洋艦隊(duì)是以李鴻章等人為代表的洋務(wù)派苦心經(jīng)營成果，是洋務(wù)運(yùn)動近30年以來至為關(guān)鍵的成就，“艦隊(duì)全軍覆沒”代表著洋務(wù)運(yùn)動的破產(chǎn)，事實(shí)上也意味著這場以“中體西用”為核心理念的自救改革的失敗，這場中日雙方一賭國運(yùn)的戰(zhàn)爭也就此畫上了句號。因此，從歷史認(rèn)識的角度，學(xué)習(xí)活動評價設(shè)計關(guān)注對于史事的詮釋評價，建立對歷史人物和歷史事件的觀點(diǎn)和看法，從而達(dá)成對歷史的感悟。3.家國情懷是學(xué)習(xí)活動設(shè)計的旨?xì)w“家國情懷是諸素養(yǎng)中價值追求的目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的人文追求，體現(xiàn)了對國家富強(qiáng)、人民幸福的情感，以及對國家的高度認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感和使命感?！苯逃俊锻晟浦腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》也將開展“以天下興亡、匹夫有責(zé)為重點(diǎn)的家國情懷教育”放在開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要位置，要求“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重點(diǎn)在于弘揚(yáng)以愛國主義為核心的家國情懷教育、社會關(guān)愛教育和人格修養(yǎng)教育”凸顯了國家對家國情懷教育的高度重視。其中“人格修養(yǎng)”關(guān)注個人規(guī)范，“社會關(guān)愛”凝結(jié)社會訴求，“家國情懷”蘊(yùn)含國家意志。某種程度上，“社會關(guān)愛”和“家國情懷”最終都指向?qū)W生的人格塑造，這也是中學(xué)歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)“敘史見人”的導(dǎo)向與價值。歷史學(xué)科承載著立德樹人的教育功能，在拓寬學(xué)生歷史視野，發(fā)展其歷史思維的同時，必須以培育學(xué)生的家國情懷為價值歸旨。作為歷史教育工作者通過教育教學(xué)實(shí)踐，力求將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同的時代價值，融于教、育于學(xué)，深切理解家國情懷的教學(xué)意蘊(yùn)及其生成路徑顯得尤為重要。根據(jù)上文的論述，針對初中統(tǒng)編教材（五·四學(xué)制）第三分冊第二單元“近代化的早期探索與民族危機(jī)的加劇”單元結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，就家國情懷這一核心素養(yǎng)可進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)活動設(shè)計。“近代化的早期探索與民族危機(jī)的加劇”這一單元以“抗擊八國聯(lián)軍”一課收尾，《辛丑條約》簽訂后，“中國完全陷入半殖民地半封建社會的深淵”。所謂“陷入”即已經(jīng)指向了近代以來列強(qiáng)以不平等條約奴役中國的過程，故針對《辛丑條約》，教師可以如下的問題鏈進(jìn)行學(xué)習(xí)活動設(shè)計，以回溯這一單元中“民族危機(jī)”不斷加劇的過程與影響。問題1：20世紀(jì)初，清政府與列強(qiáng)再次簽訂不平等條約（影印件見圖2），其中出現(xiàn)了慶親王奕助、北洋大臣李鴻章與11位列強(qiáng)公使的簽字。據(jù)此推斷這份條約當(dāng)是哪個條約？問題2：該條約創(chuàng)下近代中國被迫簽訂的不平等條約中多項(xiàng)喪權(quán)辱國之“最”，列舉三項(xiàng)。問題3：請以中國近代史上不平等條約之“最”為主題，自擬表格進(jìn)行整理。以上問題，第一問指向的目標(biāo)依舊是知識識記，從條約簽訂的時間，簽訂條約的人物即可推斷該條約是《辛丑條約》。第二問要求學(xué)生列舉該條約所創(chuàng)下喪權(quán)辱國之“最”，要求學(xué)生不僅關(guān)注條約內(nèi)容本身，更要調(diào)動所學(xué)知識，對近代中國被迫簽訂的不平等條約內(nèi)容加以回顧，方能通過比較，得出答案。第三問就“最”這一目標(biāo)設(shè)問，考慮到初中學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與水平，給出“最早簽訂的不平等條約——《南京條約》“這一示例，學(xué)生在作答時，若就僅對照“最早簽訂”這一標(biāo)準(zhǔn)，寫出“最晚簽訂的不平等條約——《辛丑條約》”固然亦是正確答案，但顯然其學(xué)習(xí)水平僅停留在較低的模仿層次，若能夠跳出“時間”范疇，如從開放通商口岸之?dāng)?shù)量，賠款金額之多寡，簽訂國家之范圍等方面做答，自然能說明其較高的學(xué)習(xí)水平。史事在延續(xù)和變遷的過程中，基由量變而引發(fā)質(zhì)變，中國陷入半殖民地半封建社會深淵的過程亦然，清政府并非一日淪為帝國主義列強(qiáng)統(tǒng)治中國的工具，不平等條約的陸續(xù)簽訂是近代以來我國民族危機(jī)不斷加深的縮影，我國近代化的早期探索就是對民族危機(jī)的回應(yīng)。通過這一系列針對內(nèi)容主旨與教學(xué)目標(biāo)加以細(xì)化的問題設(shè)計，豐富學(xué)生學(xué)史的經(jīng)歷，完善其學(xué)史的方式，循序漸進(jìn)的提升學(xué)生的思維品質(zhì)和人格素養(yǎng)。四、單元學(xué)習(xí)活動設(shè)計的實(shí)踐反思長期以來，中學(xué)歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計更多側(cè)重于結(jié)論的傳達(dá)和灌輸，而對獲得歷史結(jié)論的過程和方法則鮮有涉及，日常課堂教學(xué)中存在著重知識和結(jié)論、輕證據(jù)和邏輯的傾向。雖然歷史事實(shí)是指過去已經(jīng)發(fā)生過的