摘要：審美體驗是通往深度學(xué)習(xí)的必然之路，語文教學(xué)應(yīng)努力從審美視角出發(fā)，構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容進階的整體意義，探尋引導(dǎo)點撥價值，強化文本情境營造，優(yōu)化審美體驗活動，在主題式、階梯式實施路徑中，拓展教學(xué)廣度和深度，建構(gòu)富于美感、洋溢生命氣息的語文課堂。關(guān)鍵詞：審美體驗；深度學(xué)習(xí)；文本情境閱讀教學(xué)中的審美體驗，既指教師研讀、設(shè)計文本的審美追求，也指學(xué)生閱讀時的審美理解，它有別于一般學(xué)習(xí)體驗。一般學(xué)習(xí)體驗流于事物認知表層，忽視知識或信息內(nèi)與外的邏輯和勾連，理解浮泛，未能有效地啟智潤心。教學(xué)中審美體驗發(fā)生的基座主要為文學(xué)文本，所使用的語言是“具有審美功能的表現(xiàn)性語言”。審美體驗教學(xué)以美的追尋為出發(fā)點，是人格凈化、精神震撼的過程，是一個“鳶飛魚躍”“玲瓏活潑”的個性化視界，主要表現(xiàn)為教與學(xué)協(xié)同融合的審美奔赴，是對意義和價值的追尋?！啊畠r值’不是事物所固有的東西，而是指對象、知覺或觀念為我們所體驗的一種特征描述……審美體驗?zāi)軌驅(qū)蛘J識”，導(dǎo)向深度理解。進入教材的文學(xué)作品，無論是內(nèi)容或形式，都包含認知啟示、精神影響、時代映射等價值，值得反復(fù)咀嚼和品鑒?！逗耐た囱肥且黄?jīng)典的回憶性山水小品文，文筆淺淡，不事雕琢，空靈邈遠的審美意境和寄寓其間的深沉感情奠定了其在古代山水“畫軸”中的絕對地位。從新課標(biāo)核心素養(yǎng)四個維度出發(fā)，《湖心亭看雪》可定位為審美型文本。教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)多維情境，在審美體驗中對靜態(tài)文本加以創(chuàng)造，關(guān)注理解整體性，適時對話點撥引導(dǎo)，構(gòu)建文言文深度教學(xué)路徑。一、審美體驗整體性關(guān)照促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的審美體驗教學(xué)，無論是內(nèi)容結(jié)構(gòu)安排，還是學(xué)生閱讀理解過程，都應(yīng)遵循由淺到深逐層推進的規(guī)律，且整個過程具有審美屬性，多維度構(gòu)成完整的意義體。因此，主題型研讀和教學(xué)是實現(xiàn)深度理解的一條必由之路。（一）聚攏研讀方向文本的研讀，有諸多立場和視角，但從課程和教學(xué)的層面看，研讀方向既要上承國家育人目標(biāo)，又要關(guān)注學(xué)生的閱讀者立場，要將紛繁的閱讀體驗進行梳理，抓取具有審美屬性的典型信息，建立信息網(wǎng)格，以主題形式統(tǒng)領(lǐng)研讀和教學(xué)設(shè)計?！逗耐た囱返慕庾x歷來眾說紛紜，主要呈以下主張。第一，孤獨說。認為文章表現(xiàn)了作者的生命孤獨意識，無論是物我合一的西湖雪境，還是偶遇金陵人的短暫交集，都表現(xiàn)出張岱冰雪人格中的清高孤傲。第二，高雅說。作者選取大雪三日的更定時分，獨往湖心亭看雪，體現(xiàn)了超凡脫俗的閑情雅趣。第三，癡心說。張岱癡迷西湖和自然山水，癡迷于故國舊夢，在山水間尋找精神寄托。以上解讀從審美意境、人格魅力、情感追求等角度，給主題型教學(xué)解讀帶來啟發(fā)和思考。但是，因為作家人生經(jīng)歷和這篇小品的特殊性，僅僅聚焦一兩個點不能深入地走進作品，應(yīng)將本篇文章放在張岱整個人生經(jīng)歷、秉性氣質(zhì)、人格魅力和時代背景的燭照下進行解讀，關(guān)注作品產(chǎn)生的諸多因素，在更深廣的背景下，將“讀文”“識人”“知世”“悟情”緊密聯(lián)系起來，才能逼近作家多年后寫下這篇回憶性小品的真實心境，深人品讀回憶性山水小品文的個中“滋味”。此外，還要關(guān)注承載寫景敘事內(nèi)容和主旨的樞紐——看雪。文本所有豐富深沉的內(nèi)蘊，都寄寓在“看雪”事件中，事件羅織了景、物、人、情，具有很強的囊括性和統(tǒng)整性?！翱囱敝黝}的凝練，既關(guān)注學(xué)生閱讀的整體印象，也是緊貼文本、文體，撬動深度理解的有力“杠桿”。（二）轉(zhuǎn)化研讀主題要達成深度閱讀和教學(xué)，教師做到深入的研讀還不夠，還要將閱讀體驗從課程和教學(xué)視角進行審美轉(zhuǎn)化設(shè)計。轉(zhuǎn)化應(yīng)遵循主題統(tǒng)領(lǐng)、典型審美價值挖掘、育人意義凸顯等原則。轉(zhuǎn)化具體從文體特點、物“我”關(guān)系、矛盾隱語等角度人手，設(shè)置兩大教學(xué)板塊。一是“特別的看雪”，從“更定”時分的“獨”行，感知張岱的閑情雅趣。二是“看特別的雪”。這是教學(xué)重難點突破環(huán)節(jié)，分三個任務(wù)推進：第一，讀景語，悟才子名士之雅；第二，讀情語，品物我相融之境；第三，讀隱語，體亡國遺民之痛。第一項任務(wù)為理解背景，從“癡行”事件中初識張岱，感悟其高雅脫俗的精神追求。此環(huán)節(jié)是閱讀理解圖景的“粗線條勾勒”，屬于體驗的“打底”和鋪墊環(huán)節(jié)。任務(wù)二是識其人、悟其情的關(guān)鍵，是思維和體驗得以具象的過程。其中第一層描繪意境，通過聚焦寫景句發(fā)揮想象，創(chuàng)造個性化閱讀的心靈、精神空間，引導(dǎo)學(xué)生進入張岱所描繪的冰雪世界。第二層立足語言文字，通過寫景句中量詞刪改對比、觀景視角變化，引導(dǎo)學(xué)生體會張岱審美追求的實質(zhì)——天人合一。學(xué)生對張岱精神世界的理解相較前一層更具體和深入。第三項任務(wù)聚焦詞句，通過回憶性文章雙重視角和知人論世的閱讀方法，感知答非所問矛盾處和“西湖”隱語中的復(fù)雜情思，體會作者創(chuàng)作意圖和情感。這一任務(wù)深挖情感來龍去脈，探尋理解邏輯，實現(xiàn)深度閱讀。羅伯特·索爾索認為：“若要徹底認識藝術(shù)，你所要做的僅僅是去發(fā)現(xiàn)思維的本質(zhì)?！碧骄克季S本質(zhì)，就應(yīng)當(dāng)關(guān)注作者“為什么寫”和“怎樣寫”，關(guān)注文本發(fā)生和形成過程，盡量通過實存文本體驗作家經(jīng)歷的一切，感悟思想、精神文本創(chuàng)作始末。學(xué)生在這樣的過程中經(jīng)由文本再創(chuàng)文本，深度理解和鑒賞便自然而然發(fā)生。二、審美理解對話式點撥教師是課堂的主要設(shè)計者和推進者，目標(biāo)和實施路徑要了然于胸，確保教學(xué)行進在提升學(xué)生理解認知的道路上。因此，教師還應(yīng)圍繞各層級目標(biāo)任務(wù)，及時找準切入點，相機點撥和引導(dǎo)，以具有審美性質(zhì)的對話助推理解進階。（一）暗明調(diào)控審美體驗中，教師對話語言的挑揀和錘煉至關(guān)重要。美的對話語言追求，不在于辭藻華麗，也不在于引經(jīng)據(jù)典，更不在于高深玄奧，而是契合文體、語體、對話情境的表達，是淺近簡潔而內(nèi)蘊豐富的語言。因此，課堂對話應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，調(diào)控語言“光影”“節(jié)奏”，做到“明”“暗”相生、“張”“弛”有度，為學(xué)生的閱讀理解提供支架，助力學(xué)習(xí)體驗的深入推進。師：同學(xué)們，劉勰在《文心雕龍·體性篇》中說“吐納英華，莫非情性”。山水小品文，以山水之英華，吐納作者之情性。在張岱的冰雪世界中，我們又能體會到作者怎樣的性情和精神追求呢？下面我們再來讀一讀這些寫景句。這里的點撥通過學(xué)法暗示和目標(biāo)明確，引領(lǐng)學(xué)生深入品讀寫景句中寄寓的精神追求，既承接上一認知環(huán)節(jié)又總領(lǐng)下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)，過渡自然，表述精簡凝練。師：別人看雪，邀三五好友，選良辰吉日，有說有笑，張岱看雪有什么特別的地方？生：他獨自前往湖心亭看雪。生：他選擇晚上八點左右出行。師：找到相關(guān)文字讀一讀。以上片段中，教師沒有直接問張岱看雪的特別之處，而是充分發(fā)揮語言的暗示功能，在閑聊式、鋪墊式對話中悄無聲息地推出學(xué)習(xí)任務(wù)，不著痕跡提供理解圖景和支架，激活了生活體驗，學(xué)生自然而然進入表達語境，深入理解張岱看雪的與眾不同，從而感知其超凡脫俗的閑情雅趣。然后，引導(dǎo)學(xué)生理解回歸于文本。以上兩處對話，“暗”“明”相生，“弛”“張”有序，都根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)和任務(wù)展開。教師審時度勢，相機點撥和推進，雖然對話平實淺近，但收到了“四兩撥千斤”之效。這種對話方式啟示筆者：對話只要切中語境，找準時機，簡單淺顯的表達就是“妙筆”和智慧。（二）放收統(tǒng)一學(xué)生真實的表達狀況，常常因為語料庫的貧瘠，陷入“只可意會不可言傳”的窘迫境地。教師要及時發(fā)現(xiàn)問題，辨析問題癥結(jié)，及時采用對策進行引導(dǎo)和點撥。教師要樹立在學(xué)生認知起點和目標(biāo)之間搭橋鋪路的意識，盡可能助推學(xué)習(xí)向更深處進階。量詞對比閱讀環(huán)節(jié)，學(xué)生自選某一個字詞展開品讀，這一環(huán)節(jié)尊重學(xué)生選擇權(quán)利，激發(fā)課堂參與積極性。但是減輕任務(wù)的同時帶來一個不良后果，學(xué)生的思維視角未能觸及自身體驗，理性的自我對話缺失，理解程度不夠深入。教師此時就要有敏銳的元認知引導(dǎo)意識，設(shè)計出理解路徑具體展開的教學(xué)環(huán)節(jié)。生：“痕”字描繪了西湖長堤此刻變成了一道模糊影子的畫面。生：“座”體現(xiàn)了湖心亭的龐大，“點”表現(xiàn)湖心亭的微小。生：“芥”“?！北磉_了舟船和人的微小，天地之大，舟船、人就像滄海一粟。師：同學(xué)們有沒有發(fā)現(xiàn)，幾位同學(xué)的量詞品讀都有共同之處？生：他們都發(fā)現(xiàn)了張岱所處的冰雪世界一望無垠，一片渾茫。生：他們都關(guān)注量詞的使用體現(xiàn)景物的微小，長堤、湖心亭、舟、人與冰雪世界相互映襯，大者顯其小，小者顯其大。生：大家的品讀給了我啟發(fā)，特別的量詞讓我看到了蒼茫和渺遠的畫面，其間景物變成了模糊的痕跡，一切似有似無。大者更顯大，小者顯其小。師：從不同的角度獲得了獨特的閱讀體驗，在大與小的映襯關(guān)系中，深入走進了文本。以上教學(xué)片斷，閱讀理解從散碎走向統(tǒng)整，從個性化體悟走向理性覺察，教師不只把課堂表達交給學(xué)生，更是把思維躍遷的機會交給學(xué)生，厘清知識在人腦中發(fā)生、發(fā)展的邏輯。個性化閱讀凸顯豐富的感性體驗，是走向?qū)徝览斫夂丸b賞的必由之路，但如果缺少具體的附著點，閱讀也只是浮光掠影，不能抵達深度理解，也就缺失了學(xué)習(xí)的生長意義。閱讀理解的深入應(yīng)建立在語言形式縱向深挖和橫向多點聯(lián)系的基礎(chǔ)上，讓感性體驗生長于、纏裹在具體語言形式中，聚焦量詞，解碼理解邏輯，建立與文本、作者的互動關(guān)系。生本、生生、生我對話將閱讀過程具象化，引導(dǎo)學(xué)生理性覺知體驗過程，培養(yǎng)學(xué)生審美和元認知能力，實現(xiàn)深度理解。（三）問答淡化徐杰老師說，教師在進行教學(xué)設(shè)計時，要有“塊狀意識”?！皦K狀意識”即是教學(xué)環(huán)節(jié)整體意識，這是實現(xiàn)深度閱讀理解的有力抓手。但是在教學(xué)實踐中，板塊與板塊之間結(jié)構(gòu)不明晰，理解零碎模糊，問題在于教師對認知規(guī)律缺少了解，“以活動歸納活動”的思考和實踐匱乏，承接理解脈絡(luò)水到渠成總結(jié)的環(huán)節(jié)較少。一堂具有感召力和深度價值的課，應(yīng)該“氣脈”流動，“氣韻生動”，“行所當(dāng)行，止所當(dāng)止”。保證課堂教學(xué)“氣脈”圓融暢通，要盡量淡化問題式收束環(huán)節(jié)，以活動或?qū)υ挼男问姐暯雍蜌w納。如在感悟張岱筆下的冰雪世界環(huán)節(jié)，以“張岱看雪，看的是一份來凝練學(xué)生認知。這一環(huán)節(jié)通過創(chuàng)新語言表達形式撬動生本對話，激活語言輸出的同時反哺、強化文本理解。教師先給出范例，學(xué)生再進行個性化分享。分享就是創(chuàng)新，就是參與文本的建構(gòu)和作者的對話。這樣的活動設(shè)計，打破就問而問的桎梏，避免了一問一答的單一、機械對話，是教學(xué)煥發(fā)生命力和感染力的關(guān)鍵，其指向的表達空間較大，彈性很足，更輕靈、跳脫，讓學(xué)生獲得“看山不是山，看水不是水，看雪不是雪”的玄妙領(lǐng)悟。詩意的語用情境，使個性化閱讀得以展開，從而實現(xiàn)深度理解。從與文章風(fēng)格的契合度上說，這樣的對話與文本詩意、空靈、閑遠的氣質(zhì)相契合，文章“氣脈”與教學(xué)“氣脈”相互呼應(yīng)，相得益彰。三、審美情境多維度創(chuàng)設(shè)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準》（2022年版）中提到情境的詞語達40多處，相較于2011年版課標(biāo)，更加強調(diào)了情境在教學(xué)中的育人價值。審美情境是在閱讀過程中尋求美的體驗和理解而創(chuàng)設(shè)的物理和心理環(huán)境。閱讀教學(xué)是一個目標(biāo)明確、言語實踐活動具體且紛繁的過程，審美情境與相應(yīng)的目標(biāo)和活動任務(wù)相生相伴，審美情境自然而然具有多維屬性。（一）文本留白創(chuàng)設(shè)情境課堂教學(xué)存在多重對話，是多種情境的打通和遷移。審美型文本的教學(xué)，應(yīng)努力在語言文字的形式關(guān)注中，領(lǐng)略作品精神和情思的豐贍。文學(xué)閱讀情境的主陣地在文本世界，作品內(nèi)容和形式中孕育情境因子，為情境創(chuàng)設(shè)提供了豐富的資源。周豐說：“藝術(shù)欣賞正是通過對‘形’的把握來感知‘形’的生成。然而，問題就在于，我們必須得回到‘形’的生成，才能感受到‘形’的形成過程中所伴隨的情感。”利用文本資源創(chuàng)設(shè)情境，就要找到語言之“形”的罅隙和關(guān)聯(lián)點進行編織和設(shè)計，創(chuàng)造情感解碼路徑，深入品讀文本意蘊。教學(xué)“特別的看雪”環(huán)節(jié)，學(xué)生已略微感知到張岱和舟子不是同一類人，張岱清高孤傲、卓然不群的形象隱約浮現(xiàn)，但是很難將模糊的感知轉(zhuǎn)化成具體的語言實踐，這時教師利用文本敘事的“空白”，讓張岱和舟子在出發(fā)前進行一系列對話。通過想象對話場景并合作模擬，讓朦朧感知變得具體明晰，不著痕跡感知形象，深化對人物精神氣質(zhì)的理解。模擬過程中引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本表達句式，以“是日更定矣”組織語言，既創(chuàng)設(shè)了較為適宜的對話情境，又關(guān)注語言運用，零星、朦朧感悟得以進一步提煉，閱讀情境和生活情境實現(xiàn)了融合，學(xué)生帶著閱歷和文本理解演繹對話，感受張岱遺世獨立的人格追求。對話鋪墊之后，教師及時引導(dǎo)回歸文本，涵詠品析承載明知天色已晚，仍然執(zhí)著前行的語氣詞——“矣”，學(xué)生有了充分的語言實踐，再通過朗讀品味和強化，學(xué)習(xí)目標(biāo)更明晰，體驗更深入。整個過程由體驗到對話，再到體驗，再回歸文本，拾級而上，實現(xiàn)了扎根文本的理解躍升。（二）資源介入深度融合情境創(chuàng)設(shè)除了要關(guān)注文本內(nèi)容和形式，還可以在文本外圍創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)情境助推學(xué)生理解。開課時，筆者設(shè)計具象化情境，用儉省的文字勾勒張岱膏粱錦繡的紈绔子弟生活，讓學(xué)生走進年輕張岱的生活圖景，感悟“佳”公子、大“名士”恣意瀟灑的人生，為理解后期的國破家亡、“披發(fā)入山”的跌宕人生做足鋪墊。同時，在幻燈片的設(shè)計上，大膽引用縹緲的人物背影圖，一個唯美、朦朧、清雅脫俗的背影勾起人的無盡想象。作家介紹附著上具體、有故事的信息并以海報形式呈現(xiàn)，充滿吸引力的情境召喚著學(xué)生，強烈的代入感助力閱讀體驗的深入。品讀寫景句時，筆者在各種形式的朗讀中加入音樂元素，較好地烘托了氣氛，令閱讀人情入境。所選擇的音樂為《平湖秋月》，空靈的簫聲契合文章特質(zhì)，助推學(xué)生識其人、悟其情。除了借助現(xiàn)代信息技術(shù)助力情境氛圍的營造，還可以在板書上加以創(chuàng)新。教學(xué)常態(tài)下，教師往往注重板書內(nèi)容的生成性、及時性和典型性特征，忽視其可流動、變化的特點。引導(dǎo)學(xué)生體會文章深沉的悲涼意蘊環(huán)節(jié)，通過知人論世方法，站在“今我”的視角回看“昔我”人生，感悟作者寄寓的