摘要：學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)有著整體性、系統(tǒng)性、情境性、驅(qū)動(dòng)性等特征，但是諸多特征共同指向的乃是“素養(yǎng)”。指向“素養(yǎng)中心”而非“文本中心”的學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)，能夠切實(shí)有序、有法、有效地引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀及深度解讀。筆者結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐，嘗試引介文本再塑視角，以探究指向“素養(yǎng)中心”的語文學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)路徑與價(jià)值，提出以下認(rèn)識：借助文本內(nèi)容整合，基于單篇文本創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)；巧借文本內(nèi)容增刪，聚焦單元文本創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)；依托文本形式改編，實(shí)現(xiàn)多文本研讀創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)?；诖?，以選擇性必修下冊第三單元文本《蘭亭集序》和《歸去來兮辭（并序）》為案例樣本，進(jìn)行探究，呈現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐成果。關(guān)鍵詞：素養(yǎng)中心；學(xué)習(xí)任務(wù)；路徑；文本再塑《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）對“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”設(shè)計(jì)，有意識地將學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)與“核心素養(yǎng)”進(jìn)行關(guān)涉勾連?？赏茰y，學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)指向深層的“素養(yǎng)中心”而非淺層次的“知識中心”，才能真正驅(qū)動(dòng)學(xué)生研讀文本、挖掘意旨、呈現(xiàn)成果。一、指向“素養(yǎng)中心”的學(xué)習(xí)任務(wù)路徑探究學(xué)習(xí)任務(wù)的核心，指向的是系統(tǒng)任務(wù)的組合，那么在單篇文本、單元文本、多文本研讀等的教學(xué)中，都可關(guān)涉語文學(xué)習(xí)任務(wù)。具體做如下闡釋。（一）文本內(nèi)容整合，基于單篇文本創(chuàng)設(shè)任務(wù)學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)并非只是在當(dāng)下流行的“大單元”“大概念”教學(xué)場域之內(nèi)，單篇文本一樣能夠踐行學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)，甚至后者在具體操作層面來得更為簡易、更為精當(dāng)、更具梯度。但是，隨之而來的難題是，我們該以怎樣的視角及怎樣的策略去開掘創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)？筆者嘗試引介當(dāng)下廣受關(guān)注的“文本再塑”視角，以求立體呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)路徑。文本再塑有著豐富的內(nèi)涵，關(guān)涉著文本內(nèi)容的擴(kuò)充、刪減、整合、調(diào)換，以及文本樣式的調(diào)整、改編等，現(xiàn)以《蘭亭集序》單篇文本教學(xué)為例，進(jìn)行闡釋。課堂教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)核心學(xué)習(xí)任務(wù)“叩問王羲之的人生自救”，隨之輔以3個(gè)學(xué)習(xí)子任務(wù)來深入探究。學(xué)習(xí)子任務(wù)1：“漢末魏晉六朝是中國政治上最混亂、社會(huì)上最痛苦的時(shí)代?！保ㄗ诎兹A評論）從政治混亂到社會(huì)痛苦，魏晉諸多名士想要“自救”，王羲之乃是典型。閱讀《蘭亭集序》，闡釋王羲之的自救選擇方向，寫一段論述性的文字，不少于200字。該學(xué)習(xí)子任務(wù)，意在激發(fā)學(xué)生以“整合”的思維觀照文本，把握王羲之在“自然美景”“賞心樂事”“藝術(shù)創(chuàng)作”“個(gè)性解放”等場域內(nèi)的自我救贖，大而統(tǒng)之，進(jìn)而消減學(xué)生面對富于生命哲理文言的畏懼心理。而后，在文本研讀中深度探知王羲之的觀點(diǎn)——“死生亦大矣”“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”。為此，筆者創(chuàng)設(shè)如下子任務(wù)：“‘魏晉時(shí)期神仙觀念較之前代的一個(gè)重要變化，就是人們把求仙和成仙的著眼點(diǎn)，從遙遠(yuǎn)和縹緲的上天和海外神山，轉(zhuǎn)入到自己生存的周圍環(huán)境?！▽幖谟暝u論）請嘗試探究王羲之在《蘭亭集序》中表達(dá)的觀點(diǎn)與此是否相同。小組合作，作出闡釋?！憋@然，借助評論的引入以窺探王羲之復(fù)雜的生命態(tài)度，并在讀寫結(jié)合過程中整合內(nèi)容生發(fā)思考，指向著學(xué)生在語言、思維、文化等多層面素養(yǎng)的建構(gòu)。面對單篇文本，往往需要我們換一種角色身份來進(jìn)行二度探索。課堂上嘗試引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，借助模擬人物的口吻來再度“整合”文本信息，進(jìn)而探究“散體敘事”“情理交融”等創(chuàng)作特質(zhì)，為此，筆者創(chuàng)設(shè)“如果以王羲之的口吻，將該篇文本整合為一段100字以內(nèi)的‘人生自救箴言”’任務(wù)。這樣，前后3個(gè)子任務(wù)相互勾連，進(jìn)而尋求“叩問王羲之的人生自救”方案的書寫。（二）文本內(nèi)容增刪，聚焦單元文本開掘任務(wù)教材中每個(gè)單元給定了相關(guān)文本，但是以何種角度創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)？如何選點(diǎn)以聚焦整個(gè)單元文本，就尤為考驗(yàn)教師的智慧和功力。結(jié)合課堂實(shí)踐，筆者認(rèn)為“文本再塑”視角中文本內(nèi)容的擴(kuò)充、文本內(nèi)容的刪減策略，不失為解決此難題的一種途徑。筆者以教材內(nèi)本單元的《蘭亭集序》和《歸去來兮辭（并序）》2篇文本，做一個(gè)微型闡釋。學(xué)習(xí)情境：人生的選擇是人世有為，還是出世歸隱？核心學(xué)習(xí)任務(wù)：追問“入”與“歸”心靈所向與現(xiàn)實(shí)抉擇。學(xué)習(xí)任務(wù)1：《蘭亭集序》本身為“序言”，《歸去來兮辭（并序）》的“辭”之前有“序言”，自選角度，嘗試比對2篇文本“序言”的同與異，寫一段評論性的文字，不少于200字。學(xué)習(xí)任務(wù)2：編者在進(jìn)行單元設(shè)定時(shí)，特地將《歸去來兮辭（并序）》中的“序”保留，請以教材編者口吻，給出《歸去來兮辭（并序）》中“序”不可刪除的3個(gè)理由，分條呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)3：《蘭亭集序》與《歸去來兮辭（并序）》文后均有注解，但是對于王羲之、陶淵明的情思心態(tài)缺乏評價(jià)感悟。為便于讀者研讀文本，請嘗試為這2篇文本分別補(bǔ)充3則批注，批注主題為“入”與“歸”心靈所向與現(xiàn)實(shí)抉擇。面對整個(gè)單元文本或者是單元文本中的核心文本，我們可借助文本內(nèi)容擴(kuò)充、刪減的策略，創(chuàng)設(shè)前后勾連、相互支撐的學(xué)習(xí)任務(wù)。筆者設(shè)定了學(xué)習(xí)任務(wù)整體情境：人生的選擇是人世有為，還是出世歸隱？從而給予學(xué)生聚焦性的探究命題與境況。學(xué)習(xí)任務(wù)1，訓(xùn)練學(xué)生的比對、辨析、印證、評價(jià)等思維，而后聚焦在讀寫融通的評論撰寫層面，指向的學(xué)生素養(yǎng)提升而非單純知識學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)2，擬托編者的角色，進(jìn)一步探究《歸去來兮辭（并序）》中“序”不可刪的理由，以求學(xué)生在縱深層面追問陶淵明的“心靈所向和現(xiàn)實(shí)抉擇”。學(xué)習(xí)任務(wù)3，則是通過文本內(nèi)容的擴(kuò)充策略，在文本細(xì)讀和深度研讀兩個(gè)維度再加碼，落點(diǎn)在于核心學(xué)習(xí)任務(wù)的再探究，指向品鑒、比較、反省、評價(jià)等綜合學(xué)習(xí)能力及“素養(yǎng)中心”的教學(xué)。（三）文本形式改編，實(shí)現(xiàn)多文本研讀創(chuàng)設(shè)任務(wù)多文本研讀，往往是立足一篇核心文本，而后向外拓展到更多元的文本。上文已經(jīng)對單元文本進(jìn)行探討，此處的多文本研讀，專指關(guān)聯(lián)拓展到課外的文本研讀。以《歸去來兮辭（并序）》為考察中心，筆者依托對文本形式的改編，創(chuàng)設(shè)了前后勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)1：《歸去來兮辭（并序）》“辭”“序”兼有，嘗試將“辭”與“序”的內(nèi)容，改寫為一篇微型劇本，展示陶淵明“歸向田園”的人生圖景。要求：（1）基于文本內(nèi)容，劃定出劇本特定場景；（2）設(shè)計(jì)人物具體臺詞，可補(bǔ)充舞臺說明；（3）請4人一組，合作完成，最終呈現(xiàn)成果。學(xué)習(xí)任務(wù)2：研讀陶淵明早期作品《閑情賦》、后期作品《感士不遇賦》，以及中期作品《歸去來兮辭（并序）》，把握在“出仕”與“歸隱”層面陶淵明的思想斗爭。而后援引文本的信息，以陶淵明的角色，撰寫一篇現(xiàn)代版的演講稿，訴說自己從“出仕”到“歸隱”的人生宣言。學(xué)習(xí)古代詩歌、古代散文等作品，并非是要還原古代歷史場景，也并非是要像古代文人一樣生活，古代文言、文章、文學(xué)、文化的研習(xí)，落腳點(diǎn)乃是在當(dāng)下，乃是為了讓學(xué)習(xí)者能更有情趣、更有底氣、更加理性地適應(yīng)現(xiàn)代生活。學(xué)習(xí)任務(wù)1，以將原來文本改編為微型劇本的方式，使得學(xué)生深入文本細(xì)處，探究陶淵明豐富復(fù)雜的內(nèi)心世界，并隨之在文本樣式對比中感悟《歸去來兮辭（并序）》語言風(fēng)格、句式特點(diǎn)、文本布局。而學(xué)習(xí)任務(wù)2，則聯(lián)讀課外的另2篇文本《閑情賦》《感士不遇賦》，并以現(xiàn)代學(xué)生尤為熟悉的演講稿的形式，推動(dòng)學(xué)生體認(rèn)陶淵明從“出仕”到“歸隱”的心態(tài)軌跡。二、指向“素養(yǎng)中心”的學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)價(jià)值審視學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)的終究目的，乃是力求建構(gòu)學(xué)生在語言、思維、審美、文化層面的核心素養(yǎng)。在此過程中，也力求自然而然地強(qiáng)化學(xué)生的文本細(xì)讀意識，帶動(dòng)學(xué)生深度研讀文本，進(jìn)而提升學(xué)生的批判性思維水平。（一）聚焦細(xì)節(jié)解決任務(wù)，強(qiáng)化文本細(xì)讀意識傳統(tǒng)的文本細(xì)讀并沒有因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)的引入和實(shí)踐而弱化，相反，學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)乃是將學(xué)生帶入必須細(xì)讀的地帶，使得學(xué)生不進(jìn)行文本細(xì)讀就完不成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，借助學(xué)習(xí)任務(wù)也能夠?qū)崿F(xiàn)“立足文本的閱讀，也就是‘充分閱讀”’，力求達(dá)成“對文本所蘊(yùn)涵的豐富的內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘”。以《蘭亭集序》單篇文本研讀為例，筆者引入2段評論創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)1，“漢末魏晉六朝是中國政治上最混亂、社會(huì)上最痛苦的時(shí)代?！保ㄗ诎兹A評論）從政治混亂到社會(huì)痛苦，魏晉諸多名士想要“自救”，王羲之乃是典型。閱讀《蘭亭集序》，闡釋王羲之的自救選擇方向，寫一段論述性的文字，不少于200字。學(xué)習(xí)任務(wù)2，“魏晉時(shí)期神仙觀念較之前代的一個(gè)重要變化，就是人們把求仙和成仙的著眼點(diǎn)，從遙遠(yuǎn)和縹緲的上天和海外神山，轉(zhuǎn)入到自己生存的周圍環(huán)境?！保▽幖谟暝u論）請嘗試探究王羲之在《蘭亭集序》中表達(dá)的觀點(diǎn)與此是否相同。小組合作，做出闡釋。上面2個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)并沒有明確要求學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀，但是學(xué)生為完成此任務(wù)，又不得不在文本間走上幾個(gè)來回以尋求信息且生發(fā)思考，進(jìn)而進(jìn)行比對、審視、評價(jià)、反思。依托文本創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，但是又不單單為尋求文本詞匯、句法、修辭、邏輯、主旨等知識的掌握，而是有效推動(dòng)學(xué)生文本細(xì)讀能力的培養(yǎng)和研讀意識的強(qiáng)化。（二）規(guī)避碎片化淺層理解，促進(jìn)學(xué)生深度研讀在信息資源越發(fā)復(fù)雜與廣博的社會(huì)環(huán)境里，如何深度研讀信息就越發(fā)顯得重要且必要。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，恰恰能夠規(guī)避淺層次弱思維知識的教學(xué)，避免碎片化技能的重復(fù)訓(xùn)練。帶有整體性、系統(tǒng)性、情境性、驅(qū)動(dòng)性等特征的學(xué)習(xí)任務(wù)，對接閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究言語實(shí)踐活動(dòng)，在提升學(xué)生思維品質(zhì)的過程中也促進(jìn)了學(xué)生對文本的深度研讀。以《歸去來兮辭（并序）》文本研讀為例，筆者另外創(chuàng)設(shè)如下2個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)1，結(jié)合本篇文章，查閱有關(guān)陶淵明資料，繪制“陶淵明人生起伏變化軌跡圖”，圖中標(biāo)注時(shí)間、事件、起伏階段、人物心態(tài)等核心信息，小組合作，呈現(xiàn)成果。學(xué)習(xí)任務(wù)2，“歸去來兮”這一句感嘆充盈著陶淵明歸鄉(xiāng)田園的欣喜之情，但是“世與我而相違，復(fù)駕言兮焉求？”“善萬物之得時(shí)，感吾生之行休”等多個(gè)句子，似乎又有更為復(fù)雜的情思，請研讀并對此作出評判。繪制“陶淵明人生起伏變化軌跡圖”與評判陶淵明更為復(fù)雜的情思，都在嘗試避開淺層知識的教學(xué)，避開對文本的碎片化肢解，力求借助2個(gè)核心的學(xué)習(xí)任務(wù)，助推學(xué)生走向?qū)ξ谋镜恼w性理解與深層次解讀，自然而然地呈現(xiàn)陶淵明作出人生選擇的“欣喜、留戀、猶豫、釋然”等情思的變遷軌跡圖。學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)，有意識地建構(gòu)并加強(qiáng)學(xué)生邏輯性、創(chuàng)新性、批判性等思維圖示，促使學(xué)生對文本深度研讀體驗(yàn)由“這一篇”，跨越到課外乃至考試測評中的“這一類”。（三）走出“知識中心”教學(xué)，提升批判思維水平“知識中心”注重學(xué)習(xí)者對知識的掌握，往往有著對文本全盤接受乃至膜拜的心態(tài)。而“素養(yǎng)中心”則主張憑借文本以增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)而讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情境乃至仿真情境中走向“人”的成長。對《蘭亭集序》與《歸去來兮辭（并序）》的教學(xué)，不能是將文言詞匯、修辭運(yùn)用、表現(xiàn)手法、構(gòu)思層次、文本主旨等知識硬塞給學(xué)生，也不是單純地將文本內(nèi)容或者學(xué)科知識傳遞給學(xué)生，“知識中心”的教學(xué)特別是“教教材”的思維，已然不能適應(yīng)當(dāng)下的高考測評，近年來的高考測評已經(jīng)讓死記硬背、追求模版、機(jī)械刷題等的學(xué)習(xí)方式徹底黯淡。以情境為載體創(chuàng)設(shè)典型學(xué)習(xí)任務(wù)，帶動(dòng)學(xué)生細(xì)讀、深度研讀等能力的培養(yǎng)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生審視、質(zhì)疑、辨析、鑒賞、評價(jià)、反思等綜合素養(yǎng)的建構(gòu)。從更廣的層面推究，借助學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，以及隨之銜接的言語實(shí)踐活動(dòng)的落實(shí)，能有效引領(lǐng)學(xué)生真實(shí)地去解決問題。從“知識中心”到“素養(yǎng)中心”學(xué)習(xí)方式的變革，需要我們借助有效的載體以及策略與之相接。單純的知識講解與