［摘要］游戲空間是游戲者主動與周圍世界建立聯(lián)結(jié)并開展持續(xù)的行動而涌現(xiàn)出來的動態(tài)關系網(wǎng)絡系統(tǒng)。通過對兩所幼兒園開展田野考察探究兒童游戲空間的生成過程，發(fā)現(xiàn)兒童游戲空間是由兒童與游戲情境的交互作用產(chǎn)生的，空間的生成過程便是關系的流動過程，亦是兒童有意義學習的發(fā)生過程。其中，兒童作為具有主體能動性的行動者經(jīng)由主動與他人建立交往關系，與符號建立意義關系，與事物建立經(jīng)驗關系，在時間的自然流淌下持續(xù)開展行動使各類關系涌現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)，而這一關系結(jié)構(gòu)可以反哺兒童生命，助力兒童建立友誼、內(nèi)化規(guī)范和深化經(jīng)驗。對這一過程的揭示有助于成人厘清幼兒園、教師對兒童游戲空間生成的作用及限度，并據(jù)此調(diào)整觀念和行為，為兒童游戲提供更為精準的支持。［關鍵詞］游戲空間；空間生成；兒童學習；有意義學習一、問題提出學前教育的特殊性要求幼兒園、教師必須為兒童游戲活動開展提供環(huán)境、材料的支持以及適宜的引導。然而，當下學前教育實踐中卻存在諸多困境，工具理性思維支配下對外部環(huán)境的過度裝飾使教室成為展臺和秀場，教師調(diào)侃自己的“裝修工”身份，教師與孩子都苦于、累于精心布置“精美”的游戲環(huán)境。什么樣的環(huán)境才有育人效果？環(huán)境通過何種方式和路徑育人？我們?nèi)绾闻袛噙@種環(huán)境是育人的？這一系列問題背后都關涉著作為環(huán)境規(guī)劃和創(chuàng)設者的教育管理者和教師持有的兒童觀、教育觀和游戲空間觀。如果對此沒有自覺意識，一味追求用各種各樣的材料和裝飾物將空間填滿，追求一種充滿儀式感和氛圍感的“婚禮化”布置，那么這樣的環(huán)境必然只能造就一種“看上去很美”的假象。目前對游戲空間的研究主要集中在建筑學和教育學領域。建筑學視角下的游戲空間研究的突出特點是將空間視為物質(zhì)化和視覺化的，專注兒童游戲空間的自然地理特性，注重從傳統(tǒng)地理空間規(guī)劃設計的角度加以討論，尤其關注戶外游戲空間，認為應當秉持兒童友好的理念完善游戲設施等物質(zhì)空間，忽視了文化空間、社會空間及關系空間等非物質(zhì)空間及其生產(chǎn)與再生產(chǎn)問題。教育學視角下的兒童游戲空間研究可分為傳統(tǒng)空間研究和當代新童年社會學、兒童地理學視野下的空間研究兩類。傳統(tǒng)空間的相關研究從歷史的角度考察兒童游戲空間場所的變遷，關注城市化進程中兒童戶外游戲空間減少等議題，呈現(xiàn)出關注空間的物理特性而忽視空間的文化以及關系特性的傾向。單向度的空間意識忽視了兒童與空間的交互關系以及空間的生產(chǎn)性，二元對立的空間思維遮蔽了空間的完整性，且歷史文化視角下的空間研究掩蓋了兒童鮮活的生命經(jīng)驗。近十年來，對這一問題的研究已取得一定的突破，有研究者逐漸將關注點從兒童游戲空間的物理性轉(zhuǎn)向關系性、生產(chǎn)性，研究兒童的身體經(jīng)驗和空間感知等問題，這為我們認識和分析兒童游戲空間的社會性和關系性提供了新思路，[1][2]如從幼兒園空間規(guī)劃的角度探討兒童自主性、自由度與空間布局之間的內(nèi)在關聯(lián)，[3]揭示兒童游戲空間的文化屬性以及空間中同輩文化的生產(chǎn)與再生產(chǎn)機制。[4]基于?？?、吉登斯、列斐伏爾、布迪厄等人的理論考察教育空間中的秩序和權(quán)力關系，[5][6]這些研究成果揭示了空間的多重屬性和維度，論及了空間的流動性和生成性，[7]為兒童游戲空間研究奠定了基礎。以空間關系來定義游戲空間是學前教育研究的新方法之一。即使不以關系來定義游戲空間，討論游戲空間中的關系現(xiàn)象也早已被研究者注意到了。以關系為基本單位去分析人類行為和價值觀，思考的中心不在個人而在關系。[8]以此審視空間可以發(fā)現(xiàn)，空間是一個關于關系的系統(tǒng)，是關系情境和行動者反復的互動過程，[9]是開放和流動的。在空間社會學的研究中，關系始終在場但未被置于關鍵地位。有研究者梳理了被視為空間社會學代表人物的列斐伏爾、?？?、哈維、布迪厄、吉登斯等人的空間思想，發(fā)現(xiàn)其中都蘊含著關系思維。[10]可見，空間本身就具有關系屬性，游戲空間實質(zhì)上是一個開放的動態(tài)關系網(wǎng)絡系統(tǒng)。當個體在特定的場所中游戲便會催生游戲空間，游戲空間的生成過程便是其蘊含的多重關系的流動過程。游戲空間可以成為兒童發(fā)展與學科知識習得之間的橋梁，為兒童游戲的天性提供學科和文化上的支撐和引領。[11]基于空間的本質(zhì)和游戲活動的特性，我們可以將游戲空間視為個體在一定的時間里和特定范圍中與自我、周圍世界建立游戲關系、開展游戲?qū)嵺`的過程中逐步建立起來的重疊、交錯的動態(tài)關系網(wǎng)絡系統(tǒng)。游戲空間有以下屬性特征：其一，游戲空間兼具物理、社會、精神等多重屬性；其二，游戲空間是處于動態(tài)生成過程中的，有起點、節(jié)點和終點，它會隨著游戲活動的進行而不斷地產(chǎn)生、拓展并不斷被賦予意義；其三，游戲空間是非均質(zhì)和開放的，其內(nèi)部隨時間的自然流淌和兒童持續(xù)不斷的游戲行動而涌現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)。游戲空間需要通過游戲者的游戲行為、游戲事件才能得到界定，與個體的游戲體驗、經(jīng)驗、記憶等相關。只要兒童的游戲發(fā)生，無論是幼兒園活動區(qū)，還是走廊、操場、角落，皆可以隨著兒童游戲的開展而轉(zhuǎn)換為游戲空間的一部分，它們與兒童的行動、想法等一同建構(gòu)游戲空間?；趦和闹黧w性、游戲的過程性透視和洞察兒童游戲空間的復雜性和流動性，揭示游戲空間內(nèi)部的關系在其生成過程中如何流動，可以突破以往對游戲空間的靜態(tài)、物性認識，并從中窺見兒童學習的內(nèi)在發(fā)生機制。二、研究設計游戲空間是游戲事件的展開，因此要想把握教育場域中兒童游戲空間的內(nèi)在規(guī)定性，就需從游戲事件著手，收集豐富的游戲案例。通過把握游戲進行過程中的關鍵瞬間，觀察、聆聽兒童，據(jù)此理解兒童的行動和想法，從而實現(xiàn)對游戲空間生成圖景及其內(nèi)蘊關系結(jié)構(gòu)的整體把握。（一）研究方法研究者以局內(nèi)人的方式進入幼兒園進行田野考察，并開展兒童參與式地圖繪制與談話。研究共收集到游戲案例71個、游戲故事圖55幅、集中教學活動案例16個、實物20份（主要包括園所簡介、園所一日生活作息表、班級周日活動計劃表、班級區(qū)角規(guī)劃圖和園所多功能活動室使用記錄表等），開展兒童談話21次（包括2次兒童群體談話）。（二）研究對象本研究的分析單位是兒童游戲空間，屬于社會人為事實的范疇，需要對兒童游戲?qū)嵺`加以考察。本研究選取K市X區(qū)一所城市幼兒園和一所鄉(xiāng)村幼兒園中3個班級共計17名大班幼兒、39名中班幼兒和28名小班幼兒為研究對象（見表1）。研究者在考察中盡可能多地將觀察到的游戲案例記錄下來，直至較為清晰地理解兒童游戲空間生成過程中的各要素及其結(jié)構(gòu)。（三）資料分析本研究將收集到的視頻、錄音等原始資料進行轉(zhuǎn)錄，同時為課堂觀察和實物撰寫摘要單，將兒童游戲地圖繪畫進行分類并結(jié)合兒童談話、游戲觀察的相關內(nèi)容進行整理，使資料轉(zhuǎn)變?yōu)榉奖憔幋a的形式?；诖?，本研究使用NVivo14軟件，根據(jù)扎根理論的三級編碼方法將全部觀察案例進行編碼，主要分為開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼三個步驟。此外，本研究將兒童談話、兒童游戲地圖、實物作為分析和理解的輔助資料來源，與游戲觀察案例形成三角證據(jù)鏈，以探求游戲空間生成中的兒童情感、愿望、需要等內(nèi)部世界。1.開放式編碼研究者對轉(zhuǎn)錄后的原始資料進行仔細閱讀和深入分析，逐句進行編碼和貼原始概念標簽，在分析過程中撰寫批注和備忘錄，并基于此對原始概念進行范疇化。經(jīng)過反復比對、整合和歸納，本研究通過開放式編碼提煉出兒童游戲空間生成過程的50個初始概念和9個初始范疇（見表2）。2.主軸編碼在主軸編碼過程中，本研究將開放式編碼形成的9個初始范疇加以歸納，最終形成3個主范疇，分別為交往關系、意義關系、經(jīng)驗關系（見表3）。3.選擇性編碼在選擇性編碼階段，研究者結(jié)合研究意圖，以系統(tǒng)的視角厘清主范疇之間的關系脈絡，明確了核心范疇為“兒童游戲空間生成過程”，并得到一張邏輯清晰的關系網(wǎng)，發(fā)展出以“關系的流動”（包括關系建立、關系維持、關系升華）來解釋兒童游戲空間生成過程的理論架構(gòu)，展現(xiàn)了兒童作為游戲空間的主體與周圍世界中的人、事、物建立關系，編織關系網(wǎng)絡進而受到關系網(wǎng)絡反哺的教育邏輯。游戲空間教育意義的產(chǎn)生或游戲中兒童學習的發(fā)生，都蘊含在兒童與周圍世界關系的流動之中：兒童在游戲開始時經(jīng)由發(fā)起互動、調(diào)動經(jīng)驗和身體布展與周圍世界建立關系，獲得對事物的初步感知和認識，積累豐富的學習經(jīng)驗；在游戲過程中經(jīng)由持續(xù)的行動構(gòu)建網(wǎng)絡、遵守約定、交換資源以維持關系，整合、拓展學習經(jīng)驗，提升對他人、他物以及情境的理解力和適應力；最終，兒童建構(gòu)的游戲情境又反哺兒童生命，使其得以建立友誼、內(nèi)化規(guī)范和深化經(jīng)驗，實現(xiàn)對學習經(jīng)驗的理解、運用和創(chuàng)生，增強與周圍世界的整體關聯(lián)。三個階段呈現(xiàn)出一種環(huán)狀結(jié)構(gòu)，其中關系升華階段既是上一輪學習的結(jié)果，也為下一次學習的開啟奠定了基礎。兒童在關系流動中逐步實現(xiàn)個性化和社會化的平衡，實現(xiàn)生命智慧的增長（見圖1）。（四）理論飽和度檢驗本研究對預留的5個游戲案例的文本資料進行新一輪的編碼和分析，以檢驗理論飽和度。對新舊資料進行仔細比對，結(jié)果表明無法發(fā)展出新的概念和范疇來動搖已形成的概念、范疇及其相互關系?？梢?，所建構(gòu)的模型已通過理論飽和度檢驗，具有較強的現(xiàn)實解釋力。三、研究結(jié)果與分析兒童游戲空間的生成實際上是兒童與周圍世界建立關系的過程，借此，個體實現(xiàn)內(nèi)部世界的豐盈和內(nèi)部世界向外部世界的拓展。其中存在交往關系、意義關系和經(jīng)驗關系三方面內(nèi)容，在時間自然流淌下呈現(xiàn)出關系建立、關系維持和關系升華三個階段。三種關系的流動在實踐中呈現(xiàn)出相互交織纏繞的樣態(tài)共同作用于兒童生命，故以兒童在游戲空間生成中關系流動的三階段為線索來分析和呈現(xiàn)研究結(jié)果。（一）兒童自主與周圍的人、事、物建立關系，產(chǎn)生游戲空間游戲空間往往源于兒童游戲心境的生發(fā)，他們或主動發(fā)起互動，或迅速調(diào)動既有的經(jīng)驗，或占有和操作游戲材料，與周圍的人、事、物建立關系，推動游戲空間的產(chǎn)生。兒童學習在經(jīng)由交往、反思、操作與周圍世界建立關系的過程中“以一種整合性的方式被激活”。[12]1.發(fā)起互動，與他人建立交往關系從社會心理學的角度來看，交往是人的一項最基本的需求，是個體發(fā)展的必由之路。[13]即便是小班幼兒也很少一個人長時間地獨自玩?；蛘唛L久地停留在平行游戲中，他們既希望其他兒童可以和自己一起玩，又希望自己可以加入其他兒童的游戲。[14]除個人游戲空間外，其他所有游戲空間的產(chǎn)生，其基礎條件便是聚在一起。只有在物理場所中聚集，游戲空間才有產(chǎn)生的可能。正是基于這一緣由，康德也將空間稱為“聚在一起的可能性”。[15]聚集為兒童面對面的交流、交往提供了可能。在某個特定的時刻和地點，如排隊的時候剛好站在一起，兒童在與同伴相遇后生發(fā)游戲心境，便主動發(fā)出游戲邀請，經(jīng)由設定的角色確定各自所處的區(qū)位來“布景”，以此建立起交往關系，由此展開的游戲情節(jié)對兒童而言都是非常重要的協(xié)同學習。[16]在游戲中自然地發(fā)起互動、與他人建立交往關系為兒童認識自我、理解他人及獲得更好的社會適應力奠定了基礎。2.調(diào)動經(jīng)驗，與符號建立意義關系無論是和同伴一起玩，還是獨自玩，游戲的展開都需要兒童充分調(diào)動既有經(jīng)驗。經(jīng)驗為兒童進入自然世界和社會世界之外的符號世界提供了基礎。在兒童建構(gòu)的游戲空間中，符號主要指涉那些經(jīng)由人主動創(chuàng)造出來且對行為具有一定指導意義的象征物，包括主題、規(guī)則、規(guī)范等。規(guī)則不是游戲以外的東西，[17]而是內(nèi)在于游戲中，是游戲的一部分。對于一些經(jīng)常接觸的規(guī)則類游戲，兒童在發(fā)起時只需要調(diào)取關于該游戲規(guī)則的經(jīng)驗并遵守即可，如“老鷹抓小雞”“石頭剪刀布”“警察抓小偷”“老狼老狼幾點了”等。而在結(jié)構(gòu)類游戲和象征類游戲中，兒童往往需要聯(lián)系日常生活經(jīng)驗，自行確定主題、協(xié)商規(guī)則并遵循基本行為規(guī)范。這個過程便可被視為兒童經(jīng)由反思調(diào)取經(jīng)驗，與主題、規(guī)則、規(guī)范等社會事象及其蘊含的象征符號建立意義關系的過程。對兒童而言，生活與游戲是密不可分的，游戲中滲透著生活經(jīng)驗，生活則以游戲的方式展開。日常生活的糅合性和綿延性使得兒童游戲常常與生活交織在一起，游戲的假想情境本身也與日常生活情境息息相關，而兒童可以超越在日常生活中的身份，在假想情境中加以轉(zhuǎn)換。兒童在生活中積累的關于食物、植物（樹）、動物、社會（錢、手機、年齡）等類別的經(jīng)驗都會在特定游戲空間生成過程中被喚醒，這在結(jié)構(gòu)類游戲和象征類游戲中更為集中和明顯。調(diào)動經(jīng)驗使兒童與符號之間建立起意義關系，促發(fā)其對社會文化規(guī)范的初步感知。3.身體布展，與他物建立經(jīng)驗關系身體與同感是兒童世界通達陌生經(jīng)驗的基礎層級，[18]是兒童與周圍世界建立游戲關系的基礎，也是游戲行為不可或缺的要素。兒童身體既具有生物性又兼具社會性，既是約束性的，又是促動性的。一方面，身體是兒童開展游戲活動的媒介，經(jīng)由身體兒童可以操作游戲材料和設置游戲情境；另一方面，身體在游戲活動開展中具有促動性，用腳抵住、用手拉開、將頭一偏等典型的身體姿勢和動作是兒童表達情感和態(tài)度的方式，并借此框定游戲空間的邊界，不同的身體姿勢在特定游戲情境中也會展現(xiàn)出不同的意義。兒童對外界材料的操作主要通過以物代物展開，借由材料表達自己對物質(zhì)特性、結(jié)構(gòu)及功能等的思考與想象。如在角色游戲中以樹葉代錢、以筆代筷子、以塑料圈代汽車方向盤等?？傊瑑和?jīng)由身體動作、姿勢或言語可隨時隨地展開游戲，與周圍世界直接相遇，獲得對物的親身體驗，積累與物的相關經(jīng)驗，為認識的進一步深化奠定基礎。（二）兒童開展持續(xù)的行動使關系維持和結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)，促空間拓展兒童在與周圍世界建立關系后，便繼續(xù)遵守約定、交換資源、構(gòu)建網(wǎng)絡，開展持續(xù)不斷的行動，使關系進一步豐富、維持和轉(zhuǎn)化，進而涌現(xiàn)出蘊含交錯、重疊關系網(wǎng)絡的游戲情境，使得游戲空間因關系網(wǎng)絡節(jié)點的豐富而得以拓展。逐漸豐富的關系網(wǎng)絡節(jié)點和多樣化的關系網(wǎng)絡反映出兒童對周圍世界認識的愈益深入與復雜化，是兒童有意義學習的展開過程。1.構(gòu)建網(wǎng)絡，豐富交往關系兒童在與同伴建立交往關系后，便迅速進入角色，做出與之相符的行為以進一步強化角色身份，并通過互相交流激發(fā)出新的想法和情感，維持交往關系。同時，兒童也會做出增加角色、增加情境等行動，如原本扮演姐姐的孩子主動為自己新增了廚師的身份，進而轉(zhuǎn)化交往關系。游戲中還會出現(xiàn)處于交往關系之外的他人被游戲吸引進而申請加入的現(xiàn)象，此時兒童或接納或拒絕，繼而進一步豐富交往關系。在這一過程中，同伴間的合作互助或沖突爭執(zhí)都起著一定的推動作用，使得兒童之間的交往關系在來來回回之間得以維持和豐富。此外，同伴間的交往關系會促發(fā)觀察、模仿、合作、對話、協(xié)商等行為，推動游戲進程。所有這些都會觸發(fā)兒童的反應以及下一步的行動，每一個兒童都在各個方面受到其他游戲伙伴行動的影響，他們的反應也受到這些影響的形塑，正是這些交互作用使彼此之間建立的交往關系進一步穩(wěn)固。逐漸豐富的交往關系使得兒童得以進一步強化對自我和他者的認識，練習交往技能，提升交往能力，并與同伴建立起深度的情感聯(lián)結(jié)。2.遵守約定，維持意義關系兒童與象征物之間的意義關系一經(jīng)建立，便需要經(jīng)由一定的行動加以維持。在游戲活動中，兒童的行動受到游戲規(guī)則的調(diào)控和制約。本研究發(fā)現(xiàn)，這種調(diào)控和制約主要表現(xiàn)在兒童在游戲中遵守規(guī)則、調(diào)整和強調(diào)規(guī)則、對規(guī)則的練習和適應及違反規(guī)則等四個方面。所謂不遵守游戲規(guī)則，指的是兒童游戲中的“放水”行為，即故意通融，在這里特指在游戲過程中一種兒童遵守游戲規(guī)則的特殊行動，因同伴間的交往關系及游戲氛圍的不同而會產(chǎn)生不同作用。若交往關系穩(wěn)定，群體內(nèi)成員共同認可這種對規(guī)則的挑釁并覺得“好玩、有趣”的話，兒童的游戲體驗會進一步提升，豐富意義關系；如若其中有人覺得不公平而不認可，則容易發(fā)生同伴沖突與爭執(zhí)，降低兒童的游戲體驗，削弱意義關系。除游戲規(guī)則外，兒童對日常生活行為規(guī)范的遵守和違反亦是維持意義關系的表現(xiàn)。在游戲框架內(nèi)出現(xiàn)違反生活規(guī)范的行為，有時候也有助于兒童生成幽默感，助力兒童游戲性體驗的獲得。可見，兒童在游戲活動中對約定的遵守具有豐富的社會意涵，有助于增強其對情境的理解和適應能力。3.交換資源，轉(zhuǎn)化經(jīng)驗關系材料一旦被兒童納入游戲，便成為可供兒童進一步展開游戲行動使用的資源。兒童在初步操作材料并與物體建立游戲關系之后，便會通過加入新材料、挑戰(zhàn)新玩法、材料擬人化等方式來豐富游戲情節(jié)、觸發(fā)想象、解決問題，以維持、豐富或轉(zhuǎn)化其與物之間的經(jīng)驗關系。其中，無論是隨著游戲情節(jié)的豐富而增加新材料、替換材料，還是挑戰(zhàn)新玩法，都是對已建立的經(jīng)驗關系的維持和豐富，而材料擬人化則是將“人—物”之間的經(jīng)驗關系轉(zhuǎn)化為“人—人”之間的交往關系的典型表現(xiàn)，在關系維持和游戲空間延展中具有關鍵作用。一旦手里的積木、沙包等有了生命，或者自己有了象征屬性（如兒童在“套圈游戲”開始時說“我要當艾莎公主”“我要當塞羅”等），兒童可以立馬進入游戲狀態(tài)，并隨之生成更為豐富的游戲情節(jié)。此外，問題情境在維持經(jīng)驗關系中也十分關鍵，兒童應對問題情境想出的辦法避免了游戲空間即刻消解和同伴沖突的發(fā)生，同時還提升了游戲的趣味性和自身的游戲性體驗。兒童通過不斷嘗試和創(chuàng)造性地使用材料，進一步拓展和豐富了對物質(zhì)世界的認識，提升了問題解決能力。（三）涌現(xiàn)出的關系網(wǎng)絡反哺兒童生命，促意義世界構(gòu)建持續(xù)的兒童行動涌現(xiàn)出具有一定結(jié)構(gòu)的游戲情境，而游戲情境中的關系網(wǎng)絡又流向兒童，使其在建立友誼、內(nèi)化規(guī)范和深化經(jīng)驗中建立起與周圍世界的深層聯(lián)結(jié)，同時確證、表達和構(gòu)建起自身的主體能動性，這是游戲空間生成中兒童學習的自然結(jié)果。諸多研究表明，個體的主體能動性并非固有的，而是在實踐中通過關系重構(gòu)的。對兒童而言，游戲便是其中一種重要的、主要的實踐，游戲空間的生成便是其重構(gòu)主體能動性、彰顯本質(zhì)力量的過程。1.與他人建立友誼，形成游戲共同體兒童在交往中建立起情感聯(lián)結(jié)，形成相對固定的角色關系和穩(wěn)定的游戲團體，不斷優(yōu)化合作策略，升華交往關系，建立友誼。本研究在考察過程中發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在選擇游戲伙伴時往往沒有明確的指向性，在特定情境中會和身邊的同伴玩起來；中班幼兒已經(jīng)開始有了群體意識，在游戲空間生成過程中會允許特定的幼兒（往往是經(jīng)常一起玩的人）加入而拒絕另一些幼兒；大班幼兒則會有較為穩(wěn)定的游戲同伴群體，甚至有特定的儀式和標識表明他們的“好朋友”身份。游戲既是兒童友誼產(chǎn)生的契機，也是友誼維持的條件。同伴之間的友誼關系與游戲伙伴關系之間有著相互交織纏繞的關系，而且通常循著“好朋友—游戲伙伴—游戲共同體”的路徑進而反哺和加深、強化同伴友誼。在考察中發(fā)現(xiàn)，S幼兒園的3個孩子形成了比較穩(wěn)定的角色關系，如扮演教師的小白、扮演班長的小尹和扮演教師寵物貓的小桐；W幼兒園也有2個女孩在“搭建房間和游樂場”“做早餐”等不同的游戲中都自動代入哥哥和妹妹的角色。兒童認為“朋友就是一起玩的人”，[19]他們在游戲過程中持續(xù)地交流對話，不斷激發(fā)彼此產(chǎn)生新的想法和愉悅體驗，這種共同的經(jīng)歷與情感體驗形成共同記憶，并生發(fā)出作為“自己人”的認同感。同伴間的共同游戲是兒童同伴文化生成的核心動力，[20]兒童同伴文化也會通過兒童之間形成的穩(wěn)定的游戲同伴關系，并經(jīng)由“邀請—接受—聚集”“交往互動關系調(diào)控—行為—產(chǎn)生關鍵節(jié)點”等路徑實現(xiàn)對交往關系流動和兒童游戲空間生成的影響。對兒童而言，良好的同伴關系及其形成的同伴關系網(wǎng)絡對其行為、認知及社會性發(fā)展都有直接的作用。[21]通過在游戲中與同伴建立友誼，兒童深化了對自我和他者的認識，包括認識、理解彼此的傾向、偏好、優(yōu)勢和弱勢等；逐漸習得分享、合作、移情、化解沖突的策略；增強其與所處社會群體的聯(lián)結(jié)和整合，并進一步生發(fā)團體感。2.內(nèi)化規(guī)范，創(chuàng)生兒童文化兒童在游戲空間生成中完成對日常生活世界和網(wǎng)絡世界規(guī)范的內(nèi)化、調(diào)整與再現(xiàn)，并創(chuàng)生兒童文化，升華與象征物之間的意義關系?？疾彀l(fā)現(xiàn)，這一過程包含了兒童對生活儀式的創(chuàng)造、游戲規(guī)則的創(chuàng)生、生活規(guī)范的調(diào)整、生活世界與網(wǎng)絡世界的再現(xiàn)、交換文化的形成等。生活儀式主要是指那些兒童在日常生活中遵守特定程序展開的具有一定象征意義的活動。在游戲中，兒童會創(chuàng)生許多生活小儀式來區(qū)隔游戲圈，標識彼此的友誼關系和游戲關系，如兩名兒童通過雙手交叉看能否順利解開這一小儀式活動來開啟游戲，以及兒童每天上學見面時用約定好的姿勢和語言打招呼，開啟一天的游戲生活。兒童在游戲中不僅會遵守、調(diào)整、違反規(guī)則，還會試圖打破和創(chuàng)生規(guī)則，這種與規(guī)則之間產(chǎn)生的交互作用便表征著兒童對社會文化規(guī)范的內(nèi)化和重構(gòu)。如S幼兒園七八名兒童反復自主發(fā)起的“扮演教師”游戲便是兒童與社會文化之間交互作用的典型表現(xiàn)。在一周內(nèi)，S幼兒園的幾名兒童自主發(fā)起了3次扮演教師的游戲，每一次設定的角色都一樣，且參與兒童相對穩(wěn)定。在游戲過程中，她們再現(xiàn)了在班級生活中教師與兒童之間互動最典型的幾個場景：手腕靜息、獎勵貼紙、“小手放在大腿上”以及“選區(qū)”，其中出現(xiàn)次數(shù)最多的是手腕靜息。然而，與日常生活場景不同的是，兒童游戲中會有寵物貓的角色，并由此派生出“給寵物取名”“給寵物喂食”等環(huán)節(jié)。正如卡西爾所言，人類的全部文化都是人以自身的符號化活動所創(chuàng)造出來的“產(chǎn)品”，[22]兒童文化亦是經(jīng)由兒童的符號化活動所創(chuàng)造出來的“產(chǎn)品”。兒童學習不僅需要理性的反思和實踐，更需要超理性的想象和領悟。[23]在游戲空間生成過程中，兒童內(nèi)化了社會文化規(guī)范，并經(jīng)由想象、領悟創(chuàng)生出自己的文化，在創(chuàng)造性活動中實現(xiàn)規(guī)則與自由的內(nèi)在統(tǒng)一。通過與符號建立起來的意義關系，兒童加深了對社會角色的理解和對社會關系的認識，實現(xiàn)了更為普遍的文化獲得，獲得了一種對理解、追隨和批判性地聯(lián)系我們周邊世界的準備性。[24]3.提升身體技能，深化學習經(jīng)驗一種經(jīng)驗往往是個人和當時形成他的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物，[25]只有經(jīng)驗之間體現(xiàn)出連續(xù)性，個人才能由此形成完整的人格。對兒童而言，在與物質(zhì)世界互動中積累的學習經(jīng)驗的深化有助于提升其經(jīng)驗的連續(xù)性和完整性，進而實現(xiàn)對自我的建構(gòu)和對外部世界的整體把握。本研究考察發(fā)現(xiàn)，兒童經(jīng)由主動探究熟悉材料的特征和屬性來熟練身體動作技能，發(fā)展學習品質(zhì)，升華與物之間的經(jīng)驗關系。那些基于游戲內(nèi)在情境而不斷產(chǎn)生和變化的看法、想法，包括主動謀求的解決具體問題的辦法和形成的對事物的看法與意見等，都來源于兒童的主體性。兒童通過自主探究游戲材料的結(jié)構(gòu)和功能熟悉材料的屬性，通過比較辨別材料的特征而獲得對物體抽象屬性的初步認識，便是經(jīng)驗關系升華的表現(xiàn)。此外，兒童對材料的好奇、喜愛等常常會使其在操作、觀察、比較過程中能夠持續(xù)投入，并逐漸養(yǎng)成專注、堅持等積極的行為傾向，提高解決問題的靈活性，養(yǎng)成良好的學習品質(zhì)，升華經(jīng)驗關系?？梢?，兒童身體技能的提升、學習經(jīng)驗的深化、學習品質(zhì)的養(yǎng)成是其與他物建立和維持經(jīng)驗關系的自然結(jié)果，借此，兒童深化了對周圍世界規(guī)律、結(jié)構(gòu)、功能意義的認識，實現(xiàn)了對物質(zhì)世界的初步把握，并能逐漸在所處環(huán)境中根據(jù)自身的需要展開恰當?shù)男袆?。四、討論通過考察兒童游戲空間的生成過程發(fā)現(xiàn)其中蘊含的一些核心議題值得進一步討論：游戲空間生成中個體與結(jié)構(gòu)之間的交互作用背后反映了什么？關系的流動圖景反映出游戲空間與兒童生命之間具備何種關聯(lián)？兒童教育如何經(jīng)由游戲空間作用于兒童生命？對上述問題的進一步探討有助于更好地理解兒童、理解游戲、理解學習。（一）游戲空間中關系的流動促使兒童有意義學習發(fā)生我們生活的空間是一個關系的總體，[26]世界是處于不斷生成之中的網(wǎng)絡，其中行動者是節(jié)點，網(wǎng)絡是關系。[27]個體的行動應當被置于諸多相互聯(lián)系的行動者所連接而成的關系網(wǎng)絡中去理解和呈現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，兒童游戲空間是由兒童主動與游戲情境產(chǎn)生交互作用建構(gòu)起來的。正是通過兒童的積極活動和不斷重建的努力，游戲空間才得以產(chǎn)生和持續(xù)存在。游戲情境是在兒童持續(xù)不斷的行動流推動下涌現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)，兒童與游戲情境是相互建構(gòu)的，兒童在游戲框架內(nèi)發(fā)揮自身的能動性建構(gòu)游戲情境，同時游戲情境也在嵌入中影響作為行動者的兒童。完整的兒童游戲空間應當是游戲者全身心投入其中，持續(xù)產(chǎn)生游戲性體驗，推動游戲進程直至結(jié)束的一個動態(tài)系統(tǒng)，身處其中的人、事、物在這一系統(tǒng)中產(chǎn)生關聯(lián)并交互作用于兒童的生命。這一過程展現(xiàn)的路徑、方向體現(xiàn)了兒童與周圍世界關系的流動，二者交互作用的方向和路徑顯現(xiàn)出在游戲過程中周圍世界及其背后深層的文化事象如何作用于兒童，以及作為游戲者的兒童如何主動內(nèi)化、創(chuàng)生與周圍世界的關系，進而實現(xiàn)內(nèi)部世界向外部世界的拓展，生成意義世界，而這正是游戲空間生成過程中兒童有意義學習的基本要義。兒童期學習的總體特征是整合并與復雜的物質(zhì)、人際和社會環(huán)境整體進行關聯(lián)，[28]通過對物的操作、觀察、模仿，與人的合作交流，與符號的互動與反思等建立、維持和升華關系，兒童獲得對周圍世界及其規(guī)律、結(jié)構(gòu)、功能與意義的認識，進而逐漸認識自我、發(fā)展自我、解放自我（個體化），并獲得社會責任感、創(chuàng)生文化（社會化），這是個體成長的兩條基本路徑。對兒童而言，只有與周圍世界充分聯(lián)結(jié)，與自我、與世界建構(gòu)一種和諧的關系才能促進更廣泛的學習。在不同游戲情境中，三類關系所占的比重不一，但又統(tǒng)整于游戲空間生成過程之中，共同促進兒童自我生命和外部世界的不斷更新。（二）游戲空間與兒童生命是共生互哺關系兒童游戲空間是兒童自主發(fā)起和建構(gòu)的關系的產(chǎn)物，是兒童創(chuàng)造性的身體實踐，反映了兒童的主體能動性，它是開放的且處于不斷被建構(gòu)的過程之中。兒童生命與游戲空間有著本體層面的關聯(lián)，即游戲空間本質(zhì)上是屬人的，蘊含著自由、自為等生命力量，是兒童生命存在的獨特顯現(xiàn)。正是兒童的生命狀態(tài)決定了游戲空間的具體狀況——顯現(xiàn)范圍的大小以及流動的節(jié)奏快慢，因此伴隨著兒童游戲發(fā)生的每一個游戲空間單元都不是均質(zhì)的、線性的。游戲空間彰顯著兒童超越性、可能性的生命精神，正是這種超越現(xiàn)實的沖動和熱情使得兒童腦海里涌現(xiàn)出一個個奇思妙想，不斷去拓展自身所處的物理世界、交往世界和內(nèi)心世界，而可能性的生命精神決定了兒童游戲空間生成的無目的性。同時，游戲空間還鐫刻著兒童的生命情感，充盈著對自我、他人、社會文化的普遍關懷，對存有之物的愛驅(qū)動著兒童主動建立關系之網(wǎng)，并用這一網(wǎng)絡去抓住在世上與自己相遇之物，通過關懷建立起“我”與“你”的聯(lián)結(jié)，將外在于“我”的存在之物納入“我”的內(nèi)部世界之中。此外，游戲空間還標記著兒童的生命經(jīng)驗，反映和代表了游戲中的兒童對生命經(jīng)過之覺知與洞察。游戲是兒童的存在方式，伴隨著游戲展開生成的游戲空間與兒童生命之間存在一種不斷來來往往的共生互哺關系。游戲空間并非作為一個被動的存在反映著兒童的生命，而是作為一個主動的存在通過自身的生成豐富兒童的生命體驗，激發(fā)兒童的自主意識以及拓展兒童的意義世界來哺育兒童的生命，使其得以不斷繁盛和生生不息。（三）兒童教育經(jīng)由助力兒童游戲空間生成支持兒童生命成長人既是實然性存在，又是超越性、可能性的存在；既是一個獨立自我，又在自我的敞開中與他人共生共在。對生命的關懷始終是教育的應有之義，而生命成長亦為教育的邏輯起點和最終旨歸。從生命成長的內(nèi)容和方向來看，可以將其分為兩條路徑：一是向內(nèi)建構(gòu)自我，形成健全人格；二是向外與世界建立關系，提升生存能力。[29]向內(nèi)與向外兩條路徑使個體存在的獨特性得以彰顯，價值得以實現(xiàn)。本研究基于對兒童游戲情境的考察與分析挖掘出了兒童游戲空間的生成過程及其背后的機制，以關系視角通過呈現(xiàn)兒童游戲空間生成過程揭示了兒童的內(nèi)在學習過程，即兒童如何在游戲空間生成過程中向內(nèi)形成自我，向外與周遭世界建立聯(lián)系，實現(xiàn)自我表達、自我確證和自我創(chuàng)造相統(tǒng)一，使自身生命在與未來可能性的對話中得以舒展。五、教育啟示（一）關注游戲情境及其中蘊含的關系，理解兒童主體能動性發(fā)揮的深層機制兒童既是游戲空間生成的發(fā)起者、建構(gòu)者，亦是游戲空間生成的最終指向，在關系流動和空間生成中起核心作用。作為行動者，兒童自然地擁有主體能動性，這來自他們在生活世界中積淀的經(jīng)驗、記憶、情緒、情感等。同時，這種主體能動性是一種開放的結(jié)構(gòu)，在與其他行動者的關系中逐漸建構(gòu)和完善。[30]正是兒童的行動使得兒童游戲空間的存在成為可能。兒童主體能動性的發(fā)揮受制于其所處的環(huán)境、制度文化等，支持性的環(huán)境和包容性的制度文化更有助于兒童主體能動性的發(fā)揮和建構(gòu)。對情境的強調(diào)有助于呈現(xiàn)更為豐富的人類身體和情感互動，進而把握這種互動如何產(chǎn)生，如何作用，對個體有何意義和作用。游戲是內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)出于其本身的必要性和需要的向外表現(xiàn)，[31]兒童毫不倦怠地游戲著，不斷要求滿足和滋養(yǎng)自己活動和生活的欲求，以期自由地形成自己的本質(zhì)。[32]正如福祿培爾所言，人生來有一種活動的本能，在嬰兒期以后，這種本能主要表現(xiàn)在游戲中，人會在游戲中自動地、自覺地要求把自己的內(nèi)部世界表現(xiàn)出來。關注游戲情境及其所蘊含的三重關系的流動，可以透視和洞見兒童如何建構(gòu)和發(fā)揮其主體能動性。這是最方便、最快捷、最有效的理解兒童的方式。在兒童學習過程中，知覺、判斷等個體因素固然起重要作用，但其所嵌入的更廣泛的互動情境也不可忽視。[33]兒童與同伴、教師既是游戲共同體、生活共同體，亦是學習共同體。與周圍世界建立起的關系網(wǎng)絡引發(fā)的三重關系對兒童認知、行為及社會性等發(fā)揮著更為整全的促進作用，有助于其形成對周圍世界更具整體性和連貫性的認識。因此，關注兒童的發(fā)展、支持兒童的主體能動性發(fā)揮需要落到具體的情境之中，理解情境中的人、事、物的復雜交互作用，并意識到兒童學習的泛在性和多樣性。（二）以關系視點重審游戲空間觀，把握兒童對空間的本體需求人類實踐活動的終極目的無不指向著使人成為人，使人過人的生活、過更好的生活，使人的生命有價值。[34]所謂“過人的生活”，是與非人的生活相對應的，在馬克思看來這是一種不被異化的生活，是不被異己的力量、異己的人所有。這樣的生活既與人的本質(zhì)力量相對應，也與兒童的游戲空間相呼應。兒童需要完整的生活，需要全面的、豐富多彩的生活。兒童在游戲中的體驗本身就是一種生命建構(gòu)的內(nèi)在精神空間。[35]通過游戲去感知、體驗所產(chǎn)生的意識總是帶有兒童的生命經(jīng)驗的，這種生命經(jīng)驗經(jīng)由記憶、情感等加以轉(zhuǎn)化，不斷豐富著兒童的生活。在當前的現(xiàn)實境遇中，兒童的空間成了成人填充的容器，游戲空間被擠壓、侵占。成人想讓兒童學習什么，想讓他們鍛煉什么，想讓他們獲得什么，就往里面填充什么，忽視了兒童的空間感知以及兒童的愿望、想法及對自己生活的安排。反映著成人意志的、精心設計打造的環(huán)境和投放的材料反而沒有一個未經(jīng)雕琢的土坡、一個未受人工侵染的角落受到兒童的歡迎，真游戲發(fā)生的頻率也遠不如預期。其根本原因在于，有些被精心打造的環(huán)境并非出于兒童內(nèi)在的生命需要。兒童教育的原點是兒童，而為兒童生長提供的環(huán)境、材料、機會、支持也應當是與兒童生命相契合的。如果人生活的條件違背了人的本性，沒有達到人的成長與精神健全的基本要求，人就必定會作出反應。[36]一個健全的社會是一個符合人的需要的社會。[37]游戲空間本身就是而且也應當是一個反映和確證兒童生命精神的系統(tǒng)，能夠滿足和契合兒童的需要和認知興趣。只有這樣，兒童才能積極地體驗和持續(xù)主動地投入，兒童生活才能連綿不斷，兒童文化才能繁盛。因此，游戲空間實踐的根本追求是兒童生命智慧的生長，生命空間的豐富、加深、拓展、確證，而不是簡單占有與疊加。兒童游戲空間不是封閉的和一成不變的，或被動的、可以丈量的場地，而是一個具有行動力和社會意義的價值世界，一個兒童用行動建構(gòu)的關系網(wǎng)絡系統(tǒng)。合乎“善”的空間應當從兒童操作、交往和心理層面加以考慮，滿足兒童操作、互動、反思以及建立、維持和升華關系的需要。（三）厘清身份定位及行為限度，助力兒童與周圍世界形成一種恰當?shù)木幼￡P系基于上述對兒童游戲空間生成過程的細致描摹可以發(fā)現(xiàn)，兒童游戲空間的生成受到幼兒園、教師、外部環(huán)境、同伴關系等多重因素的復雜交織作用。厘清這些因素作用的方向及限度，有助于成人對兒童游戲空間的生成和有意義學習的發(fā)生做出更為精準的支持，幫助兒童建立起內(nèi)心世界與外部世界的良好聯(lián)結(jié)，在滿足自我需要的同時又能尊重、善待周圍的人和物。[38]幼兒園教師的教育者身份在游戲空間生成中又可以進一步細化為：在游戲空間生成的外部背景中，作為游戲場所和時間的規(guī)定者（即幼兒園制度的執(zhí)行人），框定游戲空間在物理層面可延展的范圍和在時間層面可延展的長度；在游戲空間生成的內(nèi)部背景中，作為空間結(jié)構(gòu)框定者（兒童游戲組織者）和空間共同生成者（兒童的游戲伙伴）。在前一種身份中，教師通過制訂周日活動計劃、創(chuàng)設班級環(huán)境、規(guī)劃區(qū)角、投放材料、管理班級等手段作用于兒童游戲空間生成；在后一種