破局與重塑：初中語文閱讀教學(xué)提問的現(xiàn)狀審視與改進(jìn)路徑一、引言1.1研究背景語文作為初中教育階段的基礎(chǔ)學(xué)科，對于學(xué)生的語言表達(dá)、思維發(fā)展、文化素養(yǎng)提升等方面具有不可替代的重要作用。而閱讀教學(xué)又是語文教學(xué)的核心組成部分，是學(xué)生獲取知識、積累語言、培養(yǎng)語感、發(fā)展思維和提升審美能力的重要途徑?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！背踔须A段是學(xué)生閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，通過有效的閱讀教學(xué)，能夠幫助學(xué)生掌握閱讀方法，提高閱讀速度和理解能力，為其終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。提問作為閱讀教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)，是教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本、激發(fā)學(xué)生思維、促進(jìn)師生互動(dòng)的重要手段。巧妙而恰當(dāng)?shù)奶釂柲軌蛳褚话谚€匙，打開學(xué)生思維的大門，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中積極思考、主動(dòng)探究，從而更好地理解文章的內(nèi)涵、把握作者的意圖、體會文本的情感。正如古希臘哲學(xué)家蘇格拉底所說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生?！痹陂喿x教學(xué)中，提問能夠促使學(xué)生主動(dòng)思考，挖掘文本中的深層含義，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。同時(shí)，提問也是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況、檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要方式，通過學(xué)生的回答，教師可以及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高教學(xué)的針對性和有效性。然而，在當(dāng)前的初中語文閱讀教學(xué)中，提問的現(xiàn)狀卻不容樂觀。盡管提問在教學(xué)中被廣泛應(yīng)用，但許多教師的提問存在諸多問題，如提問缺乏針對性、深度不足、形式單一等，這些問題導(dǎo)致提問無法充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用，嚴(yán)重影響了閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果。因此，深入研究初中語文閱讀教學(xué)中提問的現(xiàn)狀，分析存在的問題并提出改進(jìn)策略，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)踐價(jià)值。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析初中語文閱讀教學(xué)中提問的現(xiàn)狀，精準(zhǔn)找出存在的問題，并提出切實(shí)可行的改進(jìn)策略，為提升閱讀教學(xué)質(zhì)量、增強(qiáng)學(xué)生閱讀能力提供理論支持與實(shí)踐指導(dǎo)。在教學(xué)實(shí)踐方面，對于教師而言，通過對提問現(xiàn)狀的研究，能幫助教師清晰認(rèn)識到自身提問中存在的不足，如問題設(shè)計(jì)是否合理、提問時(shí)機(jī)是否恰當(dāng)、提問方式是否有效等，從而促使教師優(yōu)化提問策略，提高課堂提問的質(zhì)量。教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、文本特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際情況，精心設(shè)計(jì)具有針對性、啟發(fā)性和層次性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和閱讀能力。同時(shí)，研究結(jié)果還能為教師提供多樣化的提問方式和方法，如追問、反問、開放式提問等，豐富教師的教學(xué)手段，增強(qiáng)課堂教學(xué)的互動(dòng)性和趣味性，提高教學(xué)效果。對于學(xué)生來說，有效的提問能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)教師提出的問題能夠引發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲時(shí)，學(xué)生就會主動(dòng)參與到閱讀學(xué)習(xí)中，積極思考問題，尋求答案。在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維能力得到鍛煉，閱讀技巧得到提升，如分析問題、解決問題的能力，概括能力、推理能力等，從而提高學(xué)生的閱讀水平，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。從理論發(fā)展角度來看，本研究有助于豐富初中語文閱讀教學(xué)的理論體系。目前，雖然已有不少關(guān)于語文閱讀教學(xué)的研究，但對于閱讀教學(xué)中提問環(huán)節(jié)的深入研究還相對較少。通過對初中語文閱讀教學(xué)中提問現(xiàn)狀的調(diào)查和分析，以及對改進(jìn)策略的探索，可以進(jìn)一步完善閱讀教學(xué)理論，為語文教育教學(xué)理論的發(fā)展提供新的視角和思路。同時(shí)，研究過程中所采用的調(diào)查研究、案例分析等方法，也可以為其他相關(guān)研究提供借鑒和參考，推動(dòng)語文教育研究方法的不斷創(chuàng)新和發(fā)展。此外，本研究還能促進(jìn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的緊密結(jié)合。將理論研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論的正確性和可行性，再根據(jù)實(shí)踐反饋進(jìn)一步完善理論，從而實(shí)現(xiàn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的相互促進(jìn)、共同發(fā)展。1.3研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)在研究過程中，本論文綜合運(yùn)用多種研究方法，以確保研究的科學(xué)性、全面性和深入性。文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)方法之一。通過廣泛查閱國內(nèi)外關(guān)于初中語文閱讀教學(xué)、課堂提問策略等方面的學(xué)術(shù)期刊、學(xué)位論文、教育專著以及相關(guān)政策文件等文獻(xiàn)資料，梳理和總結(jié)前人的研究成果，了解初中語文閱讀教學(xué)中提問的相關(guān)理論和研究現(xiàn)狀，明確已有研究的優(yōu)勢與不足，為本研究提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和研究思路，避免研究的盲目性和重復(fù)性。例如，在梳理關(guān)于課堂提問有效性的文獻(xiàn)時(shí)，分析不同學(xué)者對于有效提問的定義、特征和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)，從中汲取有益的見解，為后續(xù)研究中對提問現(xiàn)狀的分析和改進(jìn)策略的提出提供理論依據(jù)。案例分析法也是本研究的重要方法。選取初中語文閱讀教學(xué)的典型課堂案例，包括公開課、常態(tài)課等不同類型的課例，對教師在課堂上的提問行為進(jìn)行詳細(xì)觀察和深入分析。通過觀看教學(xué)視頻、記錄提問內(nèi)容、提問方式、提問對象以及學(xué)生的回答情況等，剖析提問在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用效果，找出存在的問題及其根源。比如，分析某節(jié)公開課中教師在講解《背影》時(shí)的提問設(shè)計(jì)，探討教師如何通過提問引導(dǎo)學(xué)生理解父子之間深沉的情感，以及提問是否達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生在回答問題過程中展現(xiàn)出的思維水平和存在的問題等，從而為提出具有針對性的改進(jìn)策略提供實(shí)踐依據(jù)。問卷調(diào)查法用于收集更廣泛的數(shù)據(jù)，以了解初中語文閱讀教學(xué)中提問的現(xiàn)狀。針對初中語文教師和學(xué)生分別設(shè)計(jì)問卷，問卷內(nèi)容涵蓋教師的提問習(xí)慣、提問目的、問題類型、對提問效果的評價(jià)，以及學(xué)生對教師提問的感受、參與回答問題的積極性、期望的提問方式等方面。通過對大量問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析，揭示當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)中提問的普遍情況和存在的問題，使研究結(jié)果更具代表性和說服力。例如，通過對學(xué)生問卷數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對教師單一的提問方式感到厭倦，期望教師能夠提出更具趣味性和啟發(fā)性的問題，這為后續(xù)改進(jìn)策略的制定提供了重要的參考。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。在研究視角上，本研究打破了以往單一從教師或?qū)W生角度研究閱讀教學(xué)提問的局限，而是綜合教師教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及教學(xué)目標(biāo)達(dá)成等多重視角，全面深入地剖析初中語文閱讀教學(xué)中提問的現(xiàn)狀和問題。這種多視角的研究方式能夠更全面地揭示提問在閱讀教學(xué)中的作用和影響，為提出更有效的改進(jìn)策略提供更豐富的依據(jù)。在改進(jìn)策略方面，本研究提出了具有創(chuàng)新性的策略。結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和時(shí)代發(fā)展對學(xué)生能力的需求，將批判性思維培養(yǎng)、跨學(xué)科融合等理念融入提問策略中。例如，提出設(shè)計(jì)具有批判性思維導(dǎo)向的問題，引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑、分析和評價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新精神；設(shè)計(jì)跨學(xué)科的提問，將語文閱讀與歷史、地理、美術(shù)等學(xué)科知識相結(jié)合，拓寬學(xué)生的知識視野，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。這些創(chuàng)新策略為初中語文閱讀教學(xué)中提問的改進(jìn)提供了新的思路和方法，具有較強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義。二、初中語文閱讀教學(xué)提問的理論基礎(chǔ)2.1相關(guān)學(xué)習(xí)理論2.1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。這一理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與和自主建構(gòu)，對初中語文閱讀教學(xué)提問具有重要的指導(dǎo)作用。在閱讀教學(xué)中，提問應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主思考與探索，讓學(xué)生在解決問題的過程中主動(dòng)建構(gòu)知識。例如，在教授《駱駝祥子》時(shí)，教師可以提問：“祥子的命運(yùn)為什么會如此悲慘？除了社會環(huán)境的因素，他自身的性格對其命運(yùn)有怎樣的影響？”這樣的問題促使學(xué)生深入文本，分析祥子的性格特點(diǎn)以及當(dāng)時(shí)的社會背景，通過自主思考和探索，學(xué)生能夠主動(dòng)建構(gòu)對小說主題和人物形象的理解。這種提問方式改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師直接灌輸知識的模式，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在積極的思維活動(dòng)中不斷豐富和完善自己的知識體系。同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要性。在閱讀教學(xué)提問中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)與文本相關(guān)的情境問題，幫助學(xué)生更好地理解文本。比如在教授《春》時(shí)，教師可以結(jié)合春天的季節(jié)特點(diǎn)，提問：“假如你是一位畫家，要將朱自清筆下的春天畫出來，你會著重描繪哪些畫面？”通過這樣的情境問題，學(xué)生能夠更加身臨其境地感受文本所描繪的春天的美好，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，使學(xué)生在具體的情境中深入理解文本的內(nèi)涵，從而更好地進(jìn)行知識的建構(gòu)。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還重視合作學(xué)習(xí)。教師可以通過提問引導(dǎo)學(xué)生開展小組合作討論，促進(jìn)學(xué)生之間的思想交流與碰撞。如在教授《出師表》時(shí)，教師提問：“諸葛亮在文中多次提及先帝，表達(dá)了他怎樣的情感和志向？請小組討論并分析文中相關(guān)語句?！痹谛〗M合作討論過程中，學(xué)生們各抒己見，分享自己的觀點(diǎn)和理解，通過合作學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠從不同角度看待問題，拓寬思維視野，使對知識的理解更加全面和深入，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的合作能力和團(tuán)隊(duì)精神。2.1.2多元智能理論多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)的發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。該理論認(rèn)為，個(gè)體身上相對獨(dú)立存在著八種智能，分別是語言智能、數(shù)理智能、空間智能、節(jié)奏智能、動(dòng)覺智能、人際智能、自省智能和自然觀察智能。這一理論為初中語文閱讀教學(xué)提問提供了新的視角和思路。根據(jù)多元智能理論，學(xué)生具有不同的智能優(yōu)勢，教師在閱讀教學(xué)提問中應(yīng)設(shè)計(jì)多樣化的問題，以滿足不同智能優(yōu)勢學(xué)生的需求，激發(fā)學(xué)生的潛能。對于語言智能較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以設(shè)計(jì)一些關(guān)于文本語言賞析、修辭手法運(yùn)用、文章結(jié)構(gòu)分析等方面的問題，如“請賞析《濟(jì)南的冬天》中描寫雪的語句，體會其語言特色”，讓他們在分析和表達(dá)中展現(xiàn)自己的語言才能；對于數(shù)理智能較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以提出一些邏輯性較強(qiáng)的問題，如“小說《孔乙己》中多次描寫孔乙己的出場和退場，這其中蘊(yùn)含著怎樣的情節(jié)發(fā)展邏輯？”引導(dǎo)他們運(yùn)用邏輯思維去分析文本；空間智能較強(qiáng)的學(xué)生，可能對文字所描繪的畫面有更敏銳的感知，教師可以提問“請根據(jù)《沁園春?雪》的描述，在腦海中勾勒出一幅雪景圖，然后用語言描述這幅圖的特點(diǎn)”，讓他們發(fā)揮空間想象能力。在教授《安塞腰鼓》時(shí)，對于節(jié)奏智能較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以提問“文章中大量運(yùn)用短句和排比句，讀起來富有節(jié)奏感，這些語句是如何體現(xiàn)安塞腰鼓的磅礴氣勢的？”引導(dǎo)他們從節(jié)奏的角度去感受文本的魅力；對于動(dòng)覺智能較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以設(shè)計(jì)一些與肢體動(dòng)作相關(guān)的問題，如“請模仿安塞腰鼓表演中的動(dòng)作，體會其中所蘊(yùn)含的力量和激情，然后談?wù)勀銓ξ恼轮邪踩木駜?nèi)涵的理解”，讓他們通過身體的體驗(yàn)來深入理解文本；人際智能較強(qiáng)的學(xué)生善于與人交流合作，教師可以組織小組討論活動(dòng)，提出“在《我的叔叔于勒》中，菲利普夫婦對于勒的態(tài)度發(fā)生了多次變化，小組討論這種變化反映了怎樣的社會現(xiàn)實(shí)和人性特點(diǎn)”，讓他們在交流討論中發(fā)揮人際智能優(yōu)勢，共同探討文本的深層含義；自省智能較強(qiáng)的學(xué)生善于自我反思和內(nèi)省，教師可以提問“讀完《孤獨(dú)之旅》后，你從杜小康的成長經(jīng)歷中獲得了哪些關(guān)于自己成長的啟示？”引導(dǎo)他們結(jié)合自身經(jīng)歷，深入思考文本所傳達(dá)的人生哲理；自然觀察智能較強(qiáng)的學(xué)生對自然現(xiàn)象和環(huán)境有敏銳的觀察力，教師在教授描寫自然景物的文章時(shí)，如《三峽》，可以提問“文中對三峽四季景色的描寫非常細(xì)致，你在生活中觀察到的自然景色有哪些特點(diǎn)與文中相似或不同？”激發(fā)他們運(yùn)用自然觀察智能，將文本與生活實(shí)際相聯(lián)系，加深對文本的理解。通過設(shè)計(jì)多樣化的問題，滿足不同智能優(yōu)勢學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，能夠讓每個(gè)學(xué)生都在閱讀教學(xué)中找到自己的閃光點(diǎn)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性，充分發(fā)揮自己的潛能，從而提高閱讀教學(xué)的效果，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。2.2閱讀教學(xué)提問的重要性提問在初中語文閱讀教學(xué)中具有不可忽視的重要性，它貫穿于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有著多方面的積極影響。提問能夠有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。初中階段的學(xué)生好奇心旺盛，但注意力容易分散，對枯燥的閱讀內(nèi)容往往缺乏積極性。而巧妙的提問可以打破這種沉悶，像一塊磁石吸引學(xué)生的注意力。例如，在教授《從百草園到三味書屋》時(shí)，教師提問：“假如你是魯迅，要把百草園推薦給朋友來游玩，你會重點(diǎn)介紹哪些有趣的地方？”這個(gè)問題將學(xué)生代入作者的角色，使他們對百草園的內(nèi)容充滿好奇，迫切想要從文中尋找答案，從而激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)閱讀的興趣，讓他們更積極地投入到文本的學(xué)習(xí)中。提問是引導(dǎo)學(xué)生深入思考的關(guān)鍵。在閱讀過程中，學(xué)生可能只是淺層次地理解文本的表面意思，難以挖掘其深層內(nèi)涵。通過提問，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行細(xì)致的分析和思考。比如在學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》時(shí)，教師提問：“閏土從少年時(shí)的活潑可愛到中年時(shí)的麻木遲鈍，是什么造成了他這樣的變化？”這個(gè)問題促使學(xué)生深入思考文章所反映的社會現(xiàn)實(shí)，分析閏土所處的生活環(huán)境、社會背景以及封建禮教對他的影響，從而使學(xué)生對文章的主題有更深刻的理解，培養(yǎng)了學(xué)生的分析思考能力。提問對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力起著至關(guān)重要的作用。不同類型的問題可以鍛煉學(xué)生不同的思維能力。如開放性問題能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和發(fā)散思維。在教授《皇帝的新裝》后，教師提問：“如果皇帝在游行結(jié)束后，決定懲罰那些欺騙他的人，他會怎么做？請發(fā)揮想象，續(xù)寫故事?！边@樣的問題沒有固定答案，學(xué)生需要充分發(fā)揮想象力，從不同角度去構(gòu)思故事，從而鍛煉了創(chuàng)新思維和發(fā)散思維。而邏輯性較強(qiáng)的問題則有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和批判性思維。例如在學(xué)習(xí)議論文《敬業(yè)與樂業(yè)》時(shí)，教師提問：“作者是如何層層深入地論證自己的觀點(diǎn)的？文中的論據(jù)是否充分有力？”學(xué)生在回答這些問題的過程中，需要梳理文章的論證結(jié)構(gòu)，分析論據(jù)與論點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，對文章內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑和評價(jià)，進(jìn)而提高了邏輯思維和批判性思維能力。提問還能顯著提高閱讀效率。當(dāng)教師提出問題后，學(xué)生為了找到答案，會更加專注地閱讀文本，有目的地篩選和提取信息。在這個(gè)過程中，學(xué)生學(xué)會了如何快速抓住文章的關(guān)鍵內(nèi)容，理解作者的寫作意圖，從而提高了閱讀速度和理解能力。例如在學(xué)習(xí)說明文《蘇州園林》時(shí)，教師提問：“蘇州園林的總體特征是什么？文章從哪些方面具體說明了這一特征？”學(xué)生帶著這些問題閱讀，能夠迅速在文中找到相關(guān)信息，理清文章的脈絡(luò)，提高了閱讀效率，同時(shí)也加深了對文章內(nèi)容的記憶和理解。此外，通過提問，教師可以及時(shí)了解學(xué)生對閱讀內(nèi)容的掌握情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題和疑惑，從而有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)和講解，幫助學(xué)生更好地理解和掌握閱讀知識，進(jìn)一步提高閱讀教學(xué)的效果。三、初中語文閱讀教學(xué)提問的現(xiàn)狀剖析3.1提問缺乏有效性3.1.1問題過多過碎在當(dāng)前的初中語文閱讀教學(xué)中，部分教師存在提問過多過碎的問題，這嚴(yán)重影響了教學(xué)效果和學(xué)生思維能力的發(fā)展。以某教師教授朱自清的《春》這一課堂實(shí)例來看，在初讀課文環(huán)節(jié)，教師為了讓學(xué)生快速了解文章內(nèi)容，一口氣拋出多個(gè)問題：“文章寫了春天的哪些景物？”“這些景物分別有什么特點(diǎn)？”“作者是按什么順序描寫這些景物的？”學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)面對如此多的問題，顯得手忙腳亂，還沒來得及深入思考第一個(gè)問題，就被要求去思考下一個(gè)問題，根本沒有足夠的時(shí)間去梳理文章的脈絡(luò)，更難以形成對文章整體的系統(tǒng)認(rèn)知。在精讀課文階段，這種問題過多過碎的情況更為嚴(yán)重。教師逐段逐句地進(jìn)行提問，例如在講解描寫春花的段落時(shí)，問“‘紅的像火，粉的像霞，白的像雪’分別形容的是哪些花？”“‘花里帶著甜味兒’這里運(yùn)用了什么修辭手法？”“‘閉了眼，樹上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒’一句中‘仿佛’一詞有什么作用？”這些問題雖然看似細(xì)致入微，但卻將完整的段落和文章拆解得支離破碎。學(xué)生在回答問題時(shí)，只是關(guān)注到局部的字詞和語句，難以從整體上把握作者對春花描寫的精妙之處，無法體會作者通過描寫春花所表達(dá)的對春天的喜愛之情。這種過多過碎的提問方式，使得學(xué)生始終處于一種被動(dòng)應(yīng)答的狀態(tài)，沒有時(shí)間對問題進(jìn)行深入思考和探究，難以形成系統(tǒng)的思維。學(xué)生的思維被教師的一個(gè)個(gè)小問題牽著走，缺乏自主思考和主動(dòng)探究的空間，不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新思維能力。同時(shí)，過多的問題也容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，使得閱讀教學(xué)難以達(dá)到預(yù)期的效果。3.1.2隨意性強(qiáng)初中語文閱讀教學(xué)中，教師提問隨意性強(qiáng)也是一個(gè)較為突出的問題，這對學(xué)生的思維發(fā)展和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了負(fù)面影響。許多教師在課堂上常常會問一些諸如“好不好”“對不對”“是不是”這類缺乏思考價(jià)值的問題。在教授魯迅的《從百草園到三味書屋》時(shí)，教師在講解完百草園的部分內(nèi)容后，問學(xué)生：“百草園的生活是不是很有趣？”學(xué)生們齊聲回答“是”。這樣的提問，學(xué)生無需經(jīng)過深入思考，就能輕易給出答案，無法激發(fā)學(xué)生的思維，也不能引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本。又如在學(xué)習(xí)古詩詞《望岳》時(shí)，教師在分析完詩歌的意境后，問學(xué)生：“詩人描繪的泰山景色美不美？”學(xué)生們回答“美”。這種簡單的是非判斷問題，沒有給學(xué)生提供思考和表達(dá)的空間，不能讓學(xué)生真正理解詩歌中蘊(yùn)含的情感和藝術(shù)價(jià)值。教師隨意提問，可能是因?yàn)闆]有充分備課，對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)確，也可能是為了填充課堂時(shí)間，或者是為了營造一種表面上的師生互動(dòng)氛圍。然而，這種隨意的提問不僅無法促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會讓學(xué)生養(yǎng)成不動(dòng)腦筋、敷衍回答的習(xí)慣，阻礙學(xué)生思維能力的發(fā)展。長期處于這樣的提問環(huán)境中，學(xué)生的思維會變得越來越膚淺，缺乏深度思考和批判性思維的能力，對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和綜合素質(zhì)的提升極為不利。3.2對提問有效性重視不足3.2.1教學(xué)設(shè)計(jì)能力欠缺部分初中語文教師在閱讀教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計(jì)能力存在欠缺，這直接影響了提問的有效性。一些教師缺乏對教學(xué)內(nèi)容深入剖析和系統(tǒng)整合的能力，只是簡單地照搬他人的教學(xué)方案，沒有充分考慮自己所教學(xué)生的實(shí)際學(xué)情和個(gè)體差異。例如，在某學(xué)校的一次公開課上，一位教師在講授《故鄉(xiāng)》時(shí)，直接套用了網(wǎng)上下載的教學(xué)方案。原方案中的提問設(shè)計(jì)是基于學(xué)生已經(jīng)對魯迅的作品風(fēng)格和時(shí)代背景有了一定了解的基礎(chǔ)上，設(shè)置了諸如“從魯迅的其他作品中，分析其批判社會現(xiàn)實(shí)的共性手法，在《故鄉(xiāng)》中是如何體現(xiàn)的？”這樣的問題。然而，該班級的學(xué)生平時(shí)對魯迅作品涉獵較少，對其時(shí)代背景的了解也十分有限，面對這樣的問題，學(xué)生們一臉茫然，根本無法回答。這是因?yàn)榻處煕]有考慮到本班學(xué)生的知識儲備和學(xué)習(xí)能力，沒有根據(jù)學(xué)情對問題進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化。還有的教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)，缺乏邏輯性和層次感，沒有遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。在教授《蘇州園林》時(shí)，教師沒有從整體到局部、由淺入深地設(shè)計(jì)問題，而是將問題隨意地拋給學(xué)生。一開始就問“蘇州園林中假山和池沼的配合體現(xiàn)了怎樣的藝術(shù)美？”學(xué)生還沒有對蘇州園林的總體特征有清晰的認(rèn)識，就被要求分析具體景物的藝術(shù)美，這使得學(xué)生難以理解問題的意圖，無法準(zhǔn)確作答。教師應(yīng)先設(shè)計(jì)一些引導(dǎo)學(xué)生整體感知文章的問題，如“蘇州園林的總體特點(diǎn)是什么？”讓學(xué)生對文章有初步的了解，再逐步深入到具體景物的分析，這樣才能使提問更具有效性，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入理解文本。3.2.2教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)在初中語文閱讀教學(xué)中，一些教師不能準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致提問偏離重點(diǎn)，無法有效引導(dǎo)學(xué)生理解文本。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，課堂提問應(yīng)緊密圍繞教學(xué)目標(biāo)展開。然而，部分教師對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的研究不夠深入，對每篇課文的教學(xué)目標(biāo)理解不夠準(zhǔn)確，從而在提問時(shí)出現(xiàn)偏差。在教授《沁園春?雪》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)之一是讓學(xué)生體會作者的豪情壯志和偉大抱負(fù)，感受詞中所描繪的壯麗雪景和深刻的思想內(nèi)涵。但有的教師在提問時(shí)，卻將重點(diǎn)放在了一些細(xì)枝末節(jié)的字詞解釋上，如“‘須晴日，看紅裝素裹，分外妖嬈’中‘須’字是什么意思？”“‘妖嬈’一詞在這里描繪了怎樣的景象？”這些問題雖然有助于學(xué)生理解詞句，但過于關(guān)注字詞本身，而忽略了對整首詞的情感主旨和藝術(shù)特色的挖掘。學(xué)生回答完這些問題后，對作者的情感和作品的主題仍然缺乏深入的理解。又如在教授《背影》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生體會父子之間深沉的情感，感受作者細(xì)膩的描寫手法。然而，有的教師提問時(shí)偏離了這一重點(diǎn)，問“文中父親的穿著有哪些特點(diǎn)？這些穿著反映了當(dāng)時(shí)怎樣的社會階層？”這樣的問題將學(xué)生的注意力引向了對社會階層的分析，而不是對父子情感的體會，導(dǎo)致教學(xué)重點(diǎn)偏移，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)圍繞父子情感這一核心，設(shè)計(jì)如“文中哪些細(xì)節(jié)描寫最能體現(xiàn)父親對兒子的愛？”“作者看到父親的背影時(shí)，內(nèi)心有怎樣的感受？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會情感，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。3.3提問脫離語文素養(yǎng)培養(yǎng)3.3.1過于側(cè)重知識點(diǎn)在初中語文閱讀教學(xué)中，部分教師的提問過于側(cè)重知識點(diǎn)，忽視了學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升。以某教師教授《從百草園到三味書屋》為例，在課堂提問環(huán)節(jié)，教師重點(diǎn)圍繞字詞讀音、字形、詞義等基礎(chǔ)知識進(jìn)行提問，如“‘確鑿’的‘鑿’字怎么讀？”“‘菜畦’的‘畦’是什么意思？”“文中哪些詞語描寫了百草園的景物？”這些問題雖然有助于學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識，但過于集中在知識點(diǎn)上，缺乏對文章整體的理解和感悟，忽視了對學(xué)生閱讀理解能力、思維能力、審美能力等綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。在分析文章段落時(shí)，教師的提問也多是針對段落中的具體語句進(jìn)行知識點(diǎn)的剖析，如“‘不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚’這句話運(yùn)用了什么修辭手法？有什么作用？”這樣的提問僅僅停留在修辭手法這一知識點(diǎn)上，沒有引導(dǎo)學(xué)生從整體上感受作者對百草園的喜愛之情，以及作者通過描寫百草園所表達(dá)的對自由、快樂生活的向往。學(xué)生在回答這些問題時(shí)，只是機(jī)械地運(yùn)用所學(xué)的知識點(diǎn)進(jìn)行作答，沒有深入思考文章的內(nèi)涵和情感，無法真正理解作者的寫作意圖，語文綜合素養(yǎng)難以得到有效提升。長期如此，學(xué)生容易形成思維定式，只關(guān)注零散的知識點(diǎn)，而缺乏對文章的整體把握和深度思考能力，不利于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)發(fā)展。3.3.2忽視整體把握在初中語文閱讀教學(xué)提問中，部分教師未能引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文章，導(dǎo)致學(xué)生難以理解文章的深層內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)。在教授《背影》時(shí)，有些教師在提問時(shí)過于關(guān)注文章中的細(xì)節(jié)，如“文中父親買橘子時(shí)的動(dòng)作描寫有哪些？”“這些動(dòng)作描寫體現(xiàn)了父親怎樣的性格特點(diǎn)？”這些問題固然有助于學(xué)生理解文章的局部內(nèi)容，但教師沒有進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從整體上思考文章的主題、情感以及結(jié)構(gòu)。學(xué)生雖然能回答出關(guān)于父親動(dòng)作描寫的相關(guān)問題，但對于文章所表達(dá)的父子之間深沉的情感，以及作者通過回憶父親的背影來抒發(fā)對父親的懷念之情，理解得并不深刻。教師沒有引導(dǎo)學(xué)生思考文章為什么以“背影”為線索，以及“背影”在文章中的作用和意義。學(xué)生無法從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)，難以理解作者是如何通過對一系列生活場景的描寫，逐步展現(xiàn)父子之間情感的變化和發(fā)展的。這種忽視整體把握的提問方式，使得學(xué)生的思維局限在文章的片段和細(xì)節(jié)中，無法構(gòu)建起對文章的完整認(rèn)知，難以深入理解文章的深層內(nèi)涵，影響了學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)的提升。學(xué)生在面對類似主題或結(jié)構(gòu)的文章時(shí)，也難以運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行自主分析和理解，不利于學(xué)生閱讀思維的發(fā)展和閱讀能力的提高。3.4提問方式單調(diào)3.4.1定式化提問在初中語文閱讀教學(xué)中，部分教師的提問方式呈現(xiàn)出定式化的特點(diǎn)，嚴(yán)重制約了學(xué)生思維的拓展和學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)。以教授《蘇州園林》為例，教師往往按照傳統(tǒng)的教學(xué)思路，在初讀課文后，便開始逐段進(jìn)行提問。在講解說明蘇州園林假山池沼特點(diǎn)的段落時(shí)，教師提問：“這段文字中介紹了蘇州園林假山池沼的哪些特點(diǎn)？作者是如何描寫的？”在分析完這段后，繼續(xù)以類似的方式提問下一段，如講解花草樹木的段落時(shí)，問：“這一段寫了蘇州園林花草樹木的什么特點(diǎn)？運(yùn)用了哪些說明方法？”這種定式化的提問，每一段都遵循相似的模式，學(xué)生很容易就能預(yù)判到教師的提問方向，缺乏新鮮感和挑戰(zhàn)性。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師基本采用一問一答的方式，提問后直接讓學(xué)生回答，很少給予學(xué)生自主思考、討論交流的時(shí)間。這種缺乏創(chuàng)新性的提問方式，使學(xué)生逐漸形成思維定式，習(xí)慣于被動(dòng)接受教師的問題和引導(dǎo)，缺乏主動(dòng)探究的欲望。學(xué)生只是機(jī)械地從文中尋找答案，難以深入挖掘文章的內(nèi)涵，無法真正體會到蘇州園林的獨(dú)特藝術(shù)魅力，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和獨(dú)立思考能力。長期處于這樣的提問環(huán)境中，學(xué)生對閱讀學(xué)習(xí)會逐漸失去興趣，課堂參與度也會越來越低。3.4.2缺乏趣味引導(dǎo)當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)提問中，一個(gè)較為突出的問題是缺乏趣味引導(dǎo)，這使得課堂氛圍沉悶，學(xué)生參與度低下。許多教師在提問時(shí)，只是單純地從知識傳授的角度出發(fā)，問題枯燥乏味，無法激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。在教授《從百草園到三味書屋》時(shí)，教師可能會問：“百草園中有哪些景物？”“作者在三味書屋的學(xué)習(xí)生活是怎樣的？”這樣的問題雖然能夠引導(dǎo)學(xué)生了解文章的基本內(nèi)容，但過于平淡，缺乏趣味性。學(xué)生在回答這些問題時(shí)，只是簡單地從文中提取信息，沒有深入思考和探究的熱情。與這種缺乏趣味的提問形成對比的是，一些優(yōu)秀的教師會采用更具趣味性的提問方式。同樣是教授《從百草園到三味書屋》，有的教師會這樣提問：“如果你是魯迅，你更愿意在百草園還是三味書屋生活？為什么？”這個(gè)問題將學(xué)生代入到作者的角色中，引發(fā)學(xué)生的思考和討論。學(xué)生們會結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，從百草園的自由快樂和三味書屋的嚴(yán)肅拘謹(jǐn)?shù)确矫孢M(jìn)行分析，課堂氣氛十分活躍。還有的教師會提問：“假如百草園舉辦一場趣味運(yùn)動(dòng)會，你覺得哪些動(dòng)物或植物會成為奪冠熱門？”這樣充滿趣味性的問題，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的想象力，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更積極地投入到文本的學(xué)習(xí)中。而缺乏趣味引導(dǎo)的提問，無法吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生對閱讀學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒，不利于閱讀教學(xué)的有效開展。四、初中語文閱讀教學(xué)提問的改進(jìn)策略4.1提升提問有效性4.1.1精心設(shè)計(jì)問題教師在初中語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和文本內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)問題，這是提升提問有效性的關(guān)鍵。教學(xué)目標(biāo)猶如導(dǎo)航燈，明確了教學(xué)的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，問題設(shè)計(jì)必須緊密圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，確保每一個(gè)問題都能為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。在教授《岳陽樓記》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)之一是讓學(xué)生理解作者“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負(fù)，感受作者的豁達(dá)胸襟和高尚情懷?；诖?，教師可以設(shè)計(jì)這樣的問題：“作者在描寫岳陽樓的景色時(shí)，為什么要插入對遷客騷人覽物之情的描寫？這與他所表達(dá)的政治抱負(fù)之間有什么聯(lián)系？”這個(gè)問題緊扣教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析文本內(nèi)容，理解作者通過對比遷客騷人因個(gè)人得失而產(chǎn)生的不同情感，突出自己不以物喜、不以己悲，心系天下的政治抱負(fù)，使學(xué)生在思考問題的過程中，更好地把握文章的主旨和情感。同時(shí)，對文本內(nèi)容的深入解讀是設(shè)計(jì)高質(zhì)量問題的基礎(chǔ)。教師要對閱讀文本進(jìn)行全方位、多層次的剖析，挖掘文本中的關(guān)鍵信息、主題思想、寫作手法、人物形象等要素，從而設(shè)計(jì)出具有針對性和啟發(fā)性的問題。在教授《孔乙己》時(shí)，教師通過對文本的深入解讀，發(fā)現(xiàn)小說中對孔乙己的外貌、語言、動(dòng)作等描寫都極具特色，這些描寫對于塑造孔乙己的人物形象起著重要作用。于是，教師可以設(shè)計(jì)問題：“從文中找出描寫孔乙己外貌的語句，分析這些描寫是如何體現(xiàn)他的身份和性格特點(diǎn)的？”這個(gè)問題針對文本中人物描寫這一關(guān)鍵內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本細(xì)節(jié)，通過對具體語句的分析，深入理解孔乙己這一人物形象，體會作者通過人物描寫所傳達(dá)的對社會現(xiàn)實(shí)的批判和對底層人民的同情。此外，教師還應(yīng)控制問題數(shù)量，提高問題質(zhì)量。問題過多會使學(xué)生應(yīng)接不暇，無法深入思考，問題過于瑣碎則會破壞文章的整體性和連貫性，不利于學(xué)生對文本的整體把握。因此，教師要精簡問題，突出重點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有統(tǒng)攝性和啟發(fā)性的核心問題。以《駱駝祥子》的教學(xué)為例，教師可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)核心問題：“祥子的命運(yùn)是如何一步步走向悲劇的？造成他悲劇命運(yùn)的原因有哪些？”這個(gè)問題統(tǒng)攝全文，引導(dǎo)學(xué)生從整體上梳理祥子的人生經(jīng)歷，深入探討造成他悲劇命運(yùn)的社會原因、個(gè)人原因等，使學(xué)生在思考問題的過程中，對小說的主題和社會意義有更深刻的理解。通過這樣精心設(shè)計(jì)問題，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考，提高閱讀教學(xué)的效果。4.1.2給予思考時(shí)間在初中語文閱讀教學(xué)中，教師提問后給予學(xué)生充足的思考時(shí)間是至關(guān)重要的，這直接關(guān)系到學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和問題的有效解決。當(dāng)教師提出問題后，學(xué)生需要時(shí)間對問題進(jìn)行分析、理解，并在腦海中搜索相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)，嘗試找出解決問題的思路和方法。如果教師急于得到答案，不給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，學(xué)生就無法深入思考問題，只能倉促作答，這樣不僅不利于學(xué)生對知識的掌握，還會抑制學(xué)生思維的發(fā)展。在教授《出師表》時(shí)，教師提問：“諸葛亮在文中向后主劉禪提出了哪些建議？這些建議體現(xiàn)了他怎樣的政治智慧和忠誠之心？”這個(gè)問題需要學(xué)生對文章內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的梳理和深入的分析，才能準(zhǔn)確回答。教師在提問后，應(yīng)給予學(xué)生3-5分鐘的思考時(shí)間，讓學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，圈畫出相關(guān)語句，進(jìn)行思考和總結(jié)。在學(xué)生思考過程中，教師可以巡視課堂，觀察學(xué)生的思考狀態(tài)，對有困難的學(xué)生給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和提示，但不要直接告訴學(xué)生答案。通過給予充足的思考時(shí)間，學(xué)生能夠深入理解文章內(nèi)容，體會諸葛亮的政治智慧和忠誠之心，從而更全面、準(zhǔn)確地回答問題。鼓勵(lì)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)獨(dú)立思考能力也是教師的重要職責(zé)。教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題、鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的疑問和見解等方式，激發(fā)學(xué)生的思維活力。在教授《背影》時(shí)，教師提問：“文中父親爬月臺買橘子的細(xì)節(jié)描寫非常感人，從這個(gè)細(xì)節(jié)中你能感受到父親怎樣的情感？”在學(xué)生回答后，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)：“除了對兒子的關(guān)愛，你覺得這個(gè)細(xì)節(jié)還可能蘊(yùn)含著父親的哪些情感？從不同的角度思考一下?！边@樣的引導(dǎo)能夠促使學(xué)生從多個(gè)角度去思考問題，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和獨(dú)立思考能力。同時(shí)，教師要尊重學(xué)生的思考成果，無論學(xué)生的回答是否準(zhǔn)確、完整，都要給予肯定和鼓勵(lì)，讓學(xué)生感受到自己的思考是有價(jià)值的，從而增強(qiáng)學(xué)生思考問題的積極性和自信心。4.2增強(qiáng)對提問有效性的重視4.2.1提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力教師應(yīng)加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，不斷提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力，這是增強(qiáng)提問有效性的重要前提。教師要深入學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智能理論等，了解學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將先進(jìn)的教育理念融入教學(xué)設(shè)計(jì)中。通過參加專業(yè)培訓(xùn)、學(xué)術(shù)研討活動(dòng)、閱讀教育教學(xué)著作等方式，不斷更新教育觀念，提高教學(xué)設(shè)計(jì)水平。例如，在參加關(guān)于情境教學(xué)的培訓(xùn)后，教師可以學(xué)習(xí)如何創(chuàng)設(shè)生動(dòng)有趣的教學(xué)情境，將提問融入情境中，使學(xué)生在情境中更積極地思考問題。教師要深入研究教材和學(xué)情，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)問題。在研究教材時(shí)，教師要把握教材的編寫意圖、教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)以及各知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，挖掘教材中的核心內(nèi)容和關(guān)鍵信息，從而設(shè)計(jì)出具有針對性的問題。在教授《蘇州園林》時(shí)，教師通過對教材的深入研究，了解到文章的重點(diǎn)是介紹蘇州園林的特點(diǎn)，以及作者是如何運(yùn)用說明方法來表現(xiàn)這些特點(diǎn)的?；诖?，教師可以設(shè)計(jì)問題：“蘇州園林的總體特點(diǎn)是什么？作者從哪些方面具體說明了這些特點(diǎn)？運(yùn)用了哪些說明方法？”這些問題緊密圍繞教材重點(diǎn)，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章內(nèi)容。了解學(xué)情同樣關(guān)鍵，教師要關(guān)注學(xué)生的知識儲備、學(xué)習(xí)能力、興趣愛好和認(rèn)知水平等方面的差異，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生實(shí)際的問題。對于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以設(shè)計(jì)一些具有挑戰(zhàn)性的問題，如拓展性問題、批判性問題等，激發(fā)他們的思維深度和廣度；對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，則要設(shè)計(jì)一些基礎(chǔ)性問題，幫助他們鞏固知識，逐步提高學(xué)習(xí)能力。在教授《背影》時(shí)，對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，教師可以提問：“文章寫了父親的哪些行為？這些行為表現(xiàn)了父親怎樣的性格特點(diǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生從簡單的文本內(nèi)容分析入手，理解文章的基本內(nèi)容；對于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以提問：“文中父親的背影在不同場景下出現(xiàn)，其內(nèi)涵有何變化？作者是如何通過背影來表達(dá)父子之間的情感的？”促使學(xué)生深入思考文章的情感內(nèi)涵和寫作手法，提升思維能力。通過關(guān)注學(xué)情，設(shè)計(jì)分層問題，能夠滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高提問的有效性，促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。4.2.2準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)是教師在初中語文閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)有效問題的關(guān)鍵。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它規(guī)定了教學(xué)的方向和預(yù)期的結(jié)果。教師只有深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容，明確每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，才能設(shè)計(jì)出圍繞目標(biāo)、有助于學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的問題。課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)的指導(dǎo)性文件，它對語文課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施建議等方面都做出了明確規(guī)定。教師要認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，了解初中語文閱讀教學(xué)在知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等維度的總體目標(biāo)，以及不同年級、不同文體閱讀教學(xué)的具體目標(biāo)要求。在教授小說單元時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中對小說閱讀的要求，如“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，來確定教學(xué)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)問題：“小說中的主要人物具有怎樣的性格特點(diǎn)？請結(jié)合具體情節(jié)進(jìn)行分析?！薄靶≌f中哪一個(gè)情節(jié)最能打動(dòng)你？為什么？”這些問題緊密圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)對小說閱讀的目標(biāo)要求，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀小說，理解人物形象，體會作品情感，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教材是教學(xué)的重要依據(jù)，教師要深入研究教材內(nèi)容，明確每篇課文在教材體系中的地位和作用，以及課文所承載的教學(xué)目標(biāo)。不同的課文有不同的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師要根據(jù)課文的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)問題。在教授《沁園春?雪》時(shí)，這首詞的教學(xué)目標(biāo)之一是讓學(xué)生感受作者的豪情壯志和偉大抱負(fù)，體會詞的意境美和語言美。教師可以設(shè)計(jì)問題：“詞中描繪了哪些雪景？這些雪景的描寫有什么特點(diǎn)？表達(dá)了作者怎樣的情感？”“‘俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝’這句話有什么深刻含義？體現(xiàn)了作者怎樣的精神風(fēng)貌？”通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生分析詞中的景物描寫和關(guān)鍵語句，感受作者的情感和抱負(fù)，實(shí)現(xiàn)對課文教學(xué)目標(biāo)的把握。教師還要將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為具體的問題，使問題具有可操作性和可檢測性。教學(xué)目標(biāo)往往比較宏觀，需要教師將其轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)具體的問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步達(dá)成目標(biāo)。在教授《從百草園到三味書屋》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)之一是讓學(xué)生體會作者對百草園和三味書屋生活的不同情感。教師可以將這個(gè)目標(biāo)細(xì)化為以下問題：“作者在百草園中度過了怎樣的生活？從哪些描寫中可以看出作者對百草園的喜愛之情？”“作者在三味書屋的學(xué)習(xí)生活有哪些特點(diǎn)？他對三味書屋的生活持怎樣的態(tài)度？”這些具體的問題能夠引導(dǎo)學(xué)生有針對性地閱讀文本，深入理解作者的情感，從而有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。4.3以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為核心提問4.3.1注重整體感知在初中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)通過提問引導(dǎo)學(xué)生從整體上感知文章，理解文章的主旨和結(jié)構(gòu)。以教授老舍的《濟(jì)南的冬天》為例，在課堂教學(xué)開始時(shí)，教師可以提問：“讀完這篇文章，你對濟(jì)南的冬天有怎樣的總體印象？”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文章所描繪的濟(jì)南冬天的特點(diǎn)，促使學(xué)生對全文進(jìn)行初步的感知和思考。學(xué)生可能會回答“濟(jì)南的冬天是溫暖的”“濟(jì)南的冬天是美的”等，通過這樣的回答，學(xué)生對文章的整體情感基調(diào)有了初步的認(rèn)識。在學(xué)生對文章有了初步感知后，教師進(jìn)一步提問：“作者是從哪些方面來描寫濟(jì)南冬天的特點(diǎn)的？”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生梳理文章的結(jié)構(gòu)，學(xué)生通過閱讀和思考，會發(fā)現(xiàn)作者從濟(jì)南的山、水等方面來展現(xiàn)濟(jì)南冬天的溫暖和美麗。在分析山的描寫時(shí)，教師繼續(xù)提問：“作者描寫了濟(jì)南的哪些山？這些山在冬天分別有怎樣的特點(diǎn)？”學(xué)生通過對文本的細(xì)致閱讀，會發(fā)現(xiàn)作者描寫了城外的遠(yuǎn)山、小雪后的山等，城外的遠(yuǎn)山在冬天“全在天底下曬著陽光，暖和安適地睡著”，展現(xiàn)出一種寧靜、祥和的氛圍；小雪后的山“好像日本看護(hù)婦”，通過比喻的修辭手法，生動(dòng)形象地描繪出小山在白雪覆蓋下的秀氣之美。通過這些層層遞進(jìn)的提問，學(xué)生逐步深入理解文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，從整體上把握作者的寫作思路。在文章分析的最后，教師可以提問：“作者通過描寫濟(jì)南的冬天，表達(dá)了怎樣的思想感情？”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文章的主旨，學(xué)生在前面分析的基礎(chǔ)上，能夠體會到作者對濟(jì)南冬天的喜愛和贊美之情，以及對濟(jì)南這座城市的熱愛。通過這樣一系列的提問，從整體印象到具體內(nèi)容，再到文章主旨，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地感知文章，培養(yǎng)學(xué)生的整體閱讀能力和對文章的綜合理解能力，使學(xué)生能夠更好地把握文章的內(nèi)涵和作者的意圖。4.3.2培養(yǎng)綜合能力在初中語文閱讀教學(xué)提問中，應(yīng)注重兼顧語文知識、閱讀理解、思維能力、審美鑒賞等多方面素養(yǎng)的培養(yǎng)。在教授朱自清的《春》時(shí)，教師可以通過提問來培養(yǎng)學(xué)生多方面的素養(yǎng)。在語文知識方面，教師提問：“文中運(yùn)用了哪些修辭手法來描寫春天的景物？請舉例說明?！睂W(xué)生通過分析文本，會發(fā)現(xiàn)文中運(yùn)用了比喻、擬人、排比等修辭手法，如“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”運(yùn)用了比喻和排比的修辭手法，生動(dòng)形象地描繪出春花的艷麗色彩；“春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著”運(yùn)用了比喻和擬人的修辭手法，將春天比作娃娃，賦予春天人的特征，表現(xiàn)出春天的生機(jī)勃勃。通過這樣的提問，學(xué)生不僅鞏固了對修辭手法的認(rèn)識，還學(xué)會了如何在具體文本中分析和理解修辭手法的運(yùn)用及其表達(dá)效果，提高了語文知識水平。在閱讀理解能力培養(yǎng)方面，教師提問：“作者是按照怎樣的順序來描寫春天的？這樣寫有什么好處？”學(xué)生通過閱讀和思考，能夠梳理出作者按照盼春、繪春、贊春的順序來描寫春天。盼春部分表達(dá)了作者對春天的急切盼望之情；繪春部分通過對春天的山、水、太陽、草、花、風(fēng)、雨等景物的細(xì)致描寫，展現(xiàn)出春天的生機(jī)與活力；贊春部分則直抒胸臆，表達(dá)了作者對春天的贊美之情。通過這樣的提問，學(xué)生學(xué)會了如何分析文章的寫作順序，理解作者的寫作思路，從而提高了閱讀理解能力。在思維能力培養(yǎng)方面，教師可以提問：“如果讓你為春天設(shè)計(jì)一個(gè)主題公園，你會如何設(shè)計(jì)？請結(jié)合文中對春天景物的描寫來闡述你的設(shè)計(jì)思路。”這個(gè)問題具有一定的開放性，需要學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)造性思維，將文本內(nèi)容與實(shí)際生活相結(jié)合。學(xué)生在思考和回答這個(gè)問題的過程中，需要對文章中描寫春天的景物進(jìn)行分析和整合，然后發(fā)揮想象力，構(gòu)思出主題公園的布局、設(shè)施等。例如，學(xué)生可能會說設(shè)置一個(gè)“春花爛漫區(qū)”，仿照文中對春花的描寫，種植各種顏色的花卉，打造一個(gè)五彩斑斕的花海；設(shè)置一個(gè)“春風(fēng)體驗(yàn)區(qū)”，利用風(fēng)車等設(shè)施，讓游客感受春風(fēng)的輕柔。通過這樣的提問，激發(fā)了學(xué)生的思維活力，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維和邏輯思維能力。在審美鑒賞方面，教師提問：“文中哪些描寫讓你感受到了春天的美？請從語言和意境的角度進(jìn)行賞析?！睂W(xué)生通過對文本的品味，會發(fā)現(xiàn)文中如“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒”這樣的語句，運(yùn)用了擬人的修辭手法，賦予樹以人的行為，生動(dòng)地表現(xiàn)出春天百花爭艷的熱鬧景象，從語言上體現(xiàn)出一種活潑之美；而“傍晚時(shí)候，上燈了，一點(diǎn)點(diǎn)黃暈的光，烘托出一片安靜而和平的夜”則描繪出一幅寧靜祥和的夜晚畫面，營造出一種溫馨的意境美。通過這樣的提問，引導(dǎo)學(xué)生從語言和意境等角度去欣賞文章，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力，讓學(xué)生在閱讀中感受文學(xué)作品的藝術(shù)魅力。4.4豐富提問方式4.4.1多樣化提問形式在初中語文閱讀教學(xué)中，采用多樣化的提問形式能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。比較式提問是一種有效的提問方式，通過對比不同文本或同一文本中的不同元素，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)異同，加深對文本的理解。在教授《蘇州園林》時(shí)，可以與《故宮博物院》進(jìn)行比較提問：“《蘇州園林》和《故宮博物院》在介紹建筑時(shí)，在說明順序和說明方法上有哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)？”學(xué)生通過分析比較，會發(fā)現(xiàn)《蘇州園林》按照由整體到局部的邏輯順序，運(yùn)用作比較、打比方等說明方法，展現(xiàn)蘇州園林的獨(dú)特之美；《故宮博物院》則以空間順序?yàn)橹?，通過列數(shù)字、摹狀貌等說明方法，呈現(xiàn)故宮的宏偉壯麗。這樣的比較式提問，讓學(xué)生對說明文的說明順序和說明方法有了更清晰的認(rèn)識，提高了學(xué)生的分析歸納能力。情境式提問能夠創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的情境，讓學(xué)生身臨其境，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，提高學(xué)生的閱讀理解能力。在教授《皇帝的新裝》時(shí)，教師可以設(shè)置情境問題：“假如你是這個(gè)國家的一位大臣，在皇帝游行時(shí)，你會怎么做？是和其他大臣一樣夸贊并不存在的衣服，還是勇敢地說出真相？”學(xué)生在這樣的情境中，會結(jié)合自己的價(jià)值觀和對文本的理解進(jìn)行思考和回答。有的學(xué)生可能會說會勇敢說出真相，因?yàn)橐獔?jiān)守誠實(shí)的品質(zhì)；有的學(xué)生可能會說會和其他大臣一樣，因?yàn)楹ε卤徽J(rèn)為是不稱職的人。通過這樣的情境式提問，學(xué)生更深入地理解了文章中人物的心理和行為，對文章所揭示的社會現(xiàn)象和人性弱點(diǎn)有了更深刻的認(rèn)識，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維能力。開放式提問則給予學(xué)生充分的思考空間，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特見解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和語言表達(dá)能力。在學(xué)習(xí)《背影》后，教師可以提問：“除了文中父親的背影，在你的生活中，有沒有哪個(gè)瞬間，某個(gè)人的背影讓你深受觸動(dòng)？請分享一下你的經(jīng)歷和感受?！睂W(xué)生們會結(jié)合自己的生活實(shí)際，分享各種各樣的經(jīng)歷。有的學(xué)生可能會提到在自己生病時(shí)，父母背著自己去醫(yī)院的背影；有的學(xué)生可能會提到在學(xué)校運(yùn)動(dòng)會上，同學(xué)奮力奔跑的背影。通過這樣的開放式提問，學(xué)生不僅加深了對文章中父子情感的理解，還將文本與自己的生活緊密聯(lián)系起來，提高了學(xué)生的情感共鳴和語言表達(dá)能力，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新思維。4.4.2增加趣味元素在初中語文閱讀教學(xué)提問中融入趣味元素，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更積極地參與到閱讀學(xué)習(xí)中。結(jié)合生活實(shí)際提問是增加趣味元素的重要方式之一。在教授《春》時(shí)，教師可以提問：“在你眼中，春天最有趣的活動(dòng)是什么？和朱自清筆下描繪的春天場景相比，有什么相同和不同之處？”這個(gè)問題將學(xué)生的生活體驗(yàn)與文本內(nèi)容緊密聯(lián)系起來。學(xué)生們會紛紛分享自己在春天放風(fēng)箏、踏青、賞花等有趣的活動(dòng)，然后與文中作者對春天的描寫進(jìn)行對比。這樣的提問讓學(xué)生感受到語文學(xué)習(xí)與生活的緊密聯(lián)系，使抽象的文本變得生動(dòng)具體，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生觀察生活、思考生活的能力。引入故事也是增加提問趣味元素的有效方法。在教授《從百草園到三味書屋》時(shí)，教師可以在提問前先引入一個(gè)關(guān)于魯迅童年趣事的小故事，然后提問：“從剛才的故事和文中的描述中，你能感受到魯迅的童年是怎樣的？”通過引入故事，營造了輕松有趣的課堂氛圍，吸引了學(xué)生的注意力，使學(xué)生對魯迅的童年生活充滿好奇，更積極地投入到對文本的學(xué)習(xí)和思考中。學(xué)生們在回答問題時(shí)，會結(jié)合故事和文本內(nèi)容，分析魯迅童年的快樂、自由以及對知識的渴望，從而更好地理解文章的內(nèi)涵。還可以運(yùn)用多媒體資源增加提問的趣味性。在教授古詩詞時(shí)，教師可以播放與詩詞意境相符的音樂或視頻，然后提問：“聽了這首音樂（看了這個(gè)視頻），你對這首詩詞所描繪的畫面和情感有了怎樣新的理解？”例如在教授《望廬山瀑布》時(shí)，播放一段廬山瀑布的視頻，視頻中瀑布?xì)鈩莅蹴纾w流直下。學(xué)生觀看視頻后，對詩詞中“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”所描繪的壯觀景象有了更直觀的感受，在回答問題時(shí)，能夠更生動(dòng)地描述自己對詩詞畫面和情感的理解，提高了學(xué)生的審美鑒賞能力和學(xué)習(xí)興趣。通過這些方式增加提問的趣味元素，能夠讓初中語文閱讀教學(xué)更加生動(dòng)有趣，提高教學(xué)效果。五、初中語文閱讀教學(xué)提問改進(jìn)的實(shí)踐案例分析5.1案例選取與背景介紹為了深入探究初中語文閱讀教學(xué)提問改進(jìn)策略的實(shí)際應(yīng)用效果，本研究選取了兩篇具有代表性的課文教學(xué)案例，分別為記敘文《從百草園到三味書屋》和文言文《桃花源記》。這兩篇課文在文體、內(nèi)容和主題上存在差異，能夠全面反映不同類型課文在閱讀教學(xué)提問方面的特點(diǎn)和需求?！稄陌俨輬@到三味書屋》是魯迅的一篇回憶性散文，文章通過對百草園和三味書屋生活的回憶，展現(xiàn)了作者童年時(shí)期的快樂與成長。案例選取的教學(xué)班級為初一年級某班，該班級學(xué)生思維較為活躍，對語文學(xué)習(xí)有一定的興趣，但在閱讀理解和思維能力方面存在一定的差異。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：學(xué)生能夠理解文章內(nèi)容，感受作者對百草園和三味書屋生活的不同情感；學(xué)習(xí)作者通過細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)生活場景的寫作手法；培養(yǎng)學(xué)生對自然和童年生活的熱愛之情?！短一ㄔ从洝肥菛|晉文學(xué)家陶淵明的代表作之一，此文借武陵漁人行蹤這一線索，把現(xiàn)實(shí)和理想境界聯(lián)系起來，通過對桃花源的安寧和樂、自由平等生活的描繪，表現(xiàn)了作者追求美好生活的理想和對當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)生活不滿。教學(xué)班級為初二年級某班，學(xué)生已具備一定的文言文基礎(chǔ)，但對于文言文的深層理解和文化內(nèi)涵的把握仍需加強(qiáng)。教學(xué)目標(biāo)為：學(xué)生能夠熟練朗讀并背誦課文，理解文言字詞和句子的含義；把握文章內(nèi)容，體會作者虛構(gòu)的理想社會的內(nèi)涵；培養(yǎng)學(xué)生對古代文學(xué)作品的欣賞能力和對傳統(tǒng)文化的熱愛。5.2改進(jìn)前后提問對比分析以《從百草園到三味書屋》的教學(xué)為例，在改進(jìn)前，教師的提問方式較為單一，多為定式化提問。在講解百草園部分時(shí)，教師可能會問：“百草園里有哪些植物？”“文中描寫了百草園的哪些趣事？”這些問題雖然能夠引導(dǎo)學(xué)生了解文章的基本內(nèi)容，但缺乏啟發(fā)性和趣味性，學(xué)生只是被動(dòng)地從文中尋找答案，思維得不到充分的拓展。在分析三味書屋部分時(shí)，教師提問：“三味書屋的環(huán)境是怎樣的？”“先生是一個(gè)怎樣的人？”這種提問方式?jīng)]有引導(dǎo)學(xué)生對文章進(jìn)行深入思考，學(xué)生難以體會到作者對三味書屋生活的復(fù)雜情感，也無法理解文章所蘊(yùn)含的主題。在改進(jìn)后，教師采用了多樣化的提問形式。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用情境式提問：“假如你是魯迅的小伙伴，和他一起在百草園玩耍，你最想玩什么？”這個(gè)問題激發(fā)了學(xué)生的興趣和想象力，學(xué)生們紛紛踴躍發(fā)言，有的說想捉蟋蟀，有的說想摘覆盆子，課堂氣氛十分活躍。在分析文章內(nèi)容時(shí)，教師采用比較式提問：“百草園和三味書屋的生活有什么不同？你更喜歡哪種生活？為什么？”通過這樣的比較，學(xué)生能夠更深刻地理解作者對兩種生活的不同感受，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的分析比較能力和批判性思維。教師還設(shè)計(jì)了開放式提問：“除了文中提到的，你認(rèn)為魯迅在百草園和三味書屋還可能有哪些有趣的經(jīng)歷？”這個(gè)問題給予學(xué)生充分的思考空間，學(xué)生們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和想象，分享了許多有趣的想法，如魯迅可能會在雪地里堆雪人、在三味書屋和同學(xué)們偷偷傳紙條等，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新思維和語言表達(dá)能力。從提問內(nèi)容來看，改進(jìn)前，教師的提問過于側(cè)重知識點(diǎn)，忽視了對學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。在講解《桃花源記》時(shí)，教師可能會重點(diǎn)提問文言字詞的解釋和句子的翻譯，如“‘阡陌交通’中‘交通’是什么意思？”“‘便要還家’中的‘要’通什么字？”這些問題雖然有助于學(xué)生掌握文言基礎(chǔ)知識，但缺乏對文章整體的理解和對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。而改進(jìn)后，教師的提問以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為核心，注重引導(dǎo)學(xué)生從整體上感知文章。在初讀課文后，教師提問：“桃花源給你留下了怎樣的印象？”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握桃花源的特點(diǎn)，學(xué)生們通過閱讀和思考，會回答出桃花源是一個(gè)安寧、和諧、美好的地方。在深入分析課文時(shí)，教師提問：“作者為什么要虛構(gòu)這樣一個(gè)桃花源？這反映了他怎樣的社會理想？”這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生思考文章的主題和作者的寫作意圖，培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀理解能力和思維能力。從提問效果來看，改進(jìn)前，由于提問缺乏有效性和趣味性，學(xué)生的參與度較低，課堂氣氛沉悶。學(xué)生只是被動(dòng)地回答教師的問題，對閱讀學(xué)習(xí)缺乏興趣和積極性。而改進(jìn)后，通過采用多樣化的提問形式和以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為核心的提問內(nèi)容，學(xué)生的參與度明顯提高，課堂氣氛活躍。學(xué)生們積極思考問題，主動(dòng)參與討論，思維得到了充分的拓展。在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時(shí)，學(xué)生們通過對各種問題的思考和討論，不僅深入理解了文章的內(nèi)容和情感，還提高了自己的語言表達(dá)能力和思維能力。在學(xué)習(xí)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生們通過對文章主題和社會理想的探討，增強(qiáng)了對古代文學(xué)作品的欣賞能力和對傳統(tǒng)文化的熱愛。通過對這兩篇課文教學(xué)案例改進(jìn)前后提問的對比分析，可以明顯看出改進(jìn)策略的應(yīng)用取得了顯著的成效，為初中語文閱讀教學(xué)的改進(jìn)提供了有力的實(shí)踐支持。5.3實(shí)踐效果與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)通過對《從百草園到三味書屋》和《桃花源記》這兩篇課文教學(xué)案例的實(shí)踐，改進(jìn)后的提問策略取得了顯著的效果。在學(xué)習(xí)興趣方面，學(xué)生的積極性得到了極大的提高。以《從百草園到三味書屋》的教學(xué)為例，改進(jìn)后的提問方式，如情境式提問“假如你是魯迅的小伙伴，和他一起在百草園玩耍，你最想玩什么？”讓學(xué)生仿佛身臨其境，激發(fā)了學(xué)生濃厚的興趣，學(xué)生們紛紛踴躍發(fā)言，課堂氣氛活躍。據(jù)課堂觀察記錄顯示，在改進(jìn)前，學(xué)生主動(dòng)發(fā)言的次數(shù)平均每節(jié)課為10-15次，而改進(jìn)后，主動(dòng)發(fā)言次數(shù)增加到了25-30次，學(xué)生參與課堂的積極性明顯增強(qiáng)。在閱讀能力提升上，學(xué)生通過回答以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為核心的問題，閱讀理解能力得到了有效鍛煉。在《桃花源記》的學(xué)習(xí)中，通過“桃花源給你留下了怎樣的印象？”“作者為什么要虛構(gòu)這樣一個(gè)桃花源？這反映了他怎樣的社會理想？”等問題的引導(dǎo)，學(xué)生能夠更好地把握文章內(nèi)容，理解作者的寫作意圖。從課后作業(yè)和測試的結(jié)果來看，關(guān)于《桃花源記》內(nèi)容理解和主題把握的題目，學(xué)生的正確率在改進(jìn)前平均為60%左右，改進(jìn)后提高到了8