語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題診治與課堂結(jié)構(gòu)的深度變革語(yǔ)文課堂教學(xué)改革一直持續(xù)未斷，從內(nèi)容到方法都有豐碩的改革成果。但是，語(yǔ)文課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)性改革仍顯薄弱和短缺。而語(yǔ)文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性變革恰恰是改革的攻堅(jiān)戰(zhàn)，也是深度改革的根本標(biāo)志。為此，“基于層級(jí)解讀的進(jìn)階教學(xué)”或許為語(yǔ)文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性變革補(bǔ)上一課，讓“核心素養(yǎng)本位”的語(yǔ)文教學(xué)在課堂上得到落實(shí)和呈現(xiàn)，讓學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)在課堂上得以生成與發(fā)展。“層進(jìn)教學(xué)”或稱(chēng)為“層級(jí)進(jìn)階教學(xué)”。所謂“層級(jí)進(jìn)階教學(xué)”，就是“基于對(duì)課文文本的三層級(jí)解讀而進(jìn)行進(jìn)階化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐”。具體說(shuō)，就是首先對(duì)課文文本或單元文本進(jìn)行層級(jí)化、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)解讀，再通過(guò)這種教學(xué)解讀，梳理、提煉出由淺入深、由低到高、上下關(guān)聯(lián)的層級(jí)化教學(xué)內(nèi)容。這樣，教學(xué)內(nèi)容就遵循了學(xué)科邏輯，然后根據(jù)教學(xué)邏輯特別是學(xué)習(xí)邏輯，展開(kāi)進(jìn)階化教學(xué)設(shè)計(jì)，使得語(yǔ)文課堂教學(xué)構(gòu)成前后有序、逐層深入的邏輯進(jìn)程。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，努力追求學(xué)科邏輯與教學(xué)邏輯的整合，不僅學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)在課堂上得以生成與發(fā)展，而且素養(yǎng)生成與發(fā)展的過(guò)程和結(jié)果看得見(jiàn)、可測(cè)評(píng)。一、語(yǔ)文教學(xué)的主要問(wèn)題及其診治語(yǔ)文課堂教學(xué)的“頑癥”，我們可以從以下四個(gè)方面來(lái)透視。其一，教學(xué)目標(biāo)虛高。有些教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)充滿(mǎn)理想化色彩，且是教師的一廂情愿，沒(méi)有描述課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生實(shí)際發(fā)展的預(yù)期，沒(méi)能實(shí)質(zhì)地揭示出學(xué)生發(fā)展的階段性水平，沒(méi)有切實(shí)描述學(xué)生在課堂上到底要學(xué)什么、學(xué)得怎么樣，沒(méi)有明確標(biāo)明學(xué)生在這一節(jié)課的課堂上具體學(xué)到了怎樣的語(yǔ)文知識(shí)、訓(xùn)練了什么語(yǔ)文能力、發(fā)展了哪方面的言語(yǔ)思維。其二，教學(xué)內(nèi)容偏失。有些教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)仍然把課文指涉或敘寫(xiě)的內(nèi)容作為教學(xué)主旨和重心，把內(nèi)容感知和情感體驗(yàn)作為語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)。這樣的語(yǔ)文教學(xué)從根本上說(shuō)，是在圍繞課本打轉(zhuǎn)，本質(zhì)上還是以課文為中心的教學(xué)、以課文內(nèi)容講解為重心的教學(xué)，這樣的教學(xué)不可能從教教材的柳鎖中解脫出來(lái)。其三,教學(xué)流程平滑。有的教學(xué)流程看似流暢實(shí)則是在淺表滑行，學(xué)生的知識(shí)、能力、思維、人格沒(méi)能在課堂上逐步提升，而是到處“游走”，隨意“蕩”,這實(shí)質(zhì)上是在淺層上求多求全的碎片化教學(xué)。從學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的角度來(lái)審視，這樣的教學(xué)沒(méi)有真正促成學(xué)生素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的更新和升級(jí)，看似信息量很大，但學(xué)生所受到的思維訓(xùn)練的含金量偏低。沒(méi)有語(yǔ)文素養(yǎng)的深刻內(nèi)化，沒(méi)有思維與智慧的挑戰(zhàn)，沒(méi)有能力逐級(jí)進(jìn)階的張力，無(wú)論怎樣花樣翻新都是低效的教學(xué)，追求所謂教學(xué)流程的“絲滑”“順溜”實(shí)則是熱衷于“課走秀”。其四，教學(xué)評(píng)價(jià)疏離。有的教學(xué)評(píng)價(jià)未能對(duì)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，二者分離甚至悖反。教師所關(guān)注的是本節(jié)課教學(xué)任務(wù)的完成，即關(guān)注教師準(zhǔn)備的課程內(nèi)容教完了沒(méi)有，無(wú)意于在過(guò)程中考察、診斷學(xué)生發(fā)展了什么和發(fā)展到哪一層次。同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)虛高和教學(xué)內(nèi)容偏失，也會(huì)導(dǎo)致課堂無(wú)法診斷。這樣的教學(xué)尚不能明確肯定學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)得到了發(fā)展，得到了怎樣的發(fā)展，以及發(fā)展到了什么程度。針對(duì)這一系列問(wèn)題，“基于層級(jí)解讀的進(jìn)階教學(xué)”給予了正面而積極的應(yīng)對(duì)，嘗試從語(yǔ)文教學(xué)結(jié)構(gòu)變革入手來(lái)提出解決方案。第一，解決語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)虛高、空大的問(wèn)題在層級(jí)進(jìn)階教學(xué)設(shè)計(jì)中，不僅教學(xué)目標(biāo)清晰，而且體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的層進(jìn)性。例如，在層級(jí)進(jìn)階教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)一般設(shè)計(jì)為從“積累、解”到“感悟鑒賞”再到“發(fā)現(xiàn)、重構(gòu)”三個(gè)階段，且后一日標(biāo)與前一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上、層次上的關(guān)聯(lián)，使得目標(biāo)不再是“擺設(shè)”，不再是教師一廂情愿的理想，而是能夠刻畫(huà)出學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的心理水平，能夠體現(xiàn)出學(xué)生經(jīng)由心理活動(dòng)、思維活動(dòng)、情感活動(dòng)等身心活動(dòng)之后而得到的發(fā)展和變化的結(jié)果第二，解決語(yǔ)文教學(xué)在內(nèi)容選擇上偏失、偏離的問(wèn)題。層級(jí)進(jìn)階教學(xué)設(shè)計(jì)，既可以用問(wèn)題鏈的形式，也可以用任務(wù)群的形式，但其問(wèn)題、任務(wù)不是拼接的、湊合的，而是緊扣學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的主線緊緊圍繞對(duì)課文或單元群文的閱讀、理解、鑒賞品味、揣摩、研磨、評(píng)價(jià)、反思、批判、重建等言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)展開(kāi)，雖是緊扣課文或單元提出問(wèn)題，但問(wèn)題解決的目標(biāo)卻指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成，而不是拘泥于課文內(nèi)容的理解。我們反對(duì)處理課文的兩種極端做法:一是深陷課文而教，對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展用功不專(zhuān)、用力不準(zhǔn);是脫離課文而教，沒(méi)有用好課第三，解決語(yǔ)文教學(xué)流程平面、平滑的問(wèn)題。在層級(jí)進(jìn)階教學(xué)中，一般而言，單篇課文教學(xué)用問(wèn)題鏈的形式逐層深入、層層推進(jìn)，而單元整體教學(xué)則用主題統(tǒng)領(lǐng)下結(jié)構(gòu)化的任務(wù)群次第展開(kāi)、逐項(xiàng)進(jìn)級(jí)，指向?qū)W習(xí)過(guò)程的語(yǔ)文知識(shí)、能力、情感、思維的進(jìn)階表現(xiàn)和實(shí)際達(dá)成的水平。這樣的教學(xué)進(jìn)程便是一個(gè)拾級(jí)而上、逐層升階的過(guò)程，避免了教學(xué)在同平面滑行和游蕩。在單元整體教學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)中，更為關(guān)注邏輯上升、螺旋上升的問(wèn)題，因?yàn)閮H教單篇課文，教師對(duì)深淺度的把握可以根據(jù)課文內(nèi)容和以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)酌定，而對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)則很容易出現(xiàn)蕪雜、煩瑣的弊端。運(yùn)用層級(jí)進(jìn)階教學(xué)的理念和設(shè)計(jì)框架，可以提醒教師抓主線、尋結(jié)構(gòu)、找節(jié)點(diǎn)、求升階，從而力避教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐的平面化、平庸化、平滑化傾向。第四，解決語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)疏離、迷離的問(wèn)題層級(jí)進(jìn)階教學(xué)設(shè)計(jì)為教學(xué)設(shè)置了層級(jí)和臺(tái)階，使得教學(xué)什么、教學(xué)走到哪一步都有指標(biāo)，特別是對(duì)學(xué)生學(xué)什么、需要學(xué)到什么程度都有標(biāo)示。因?yàn)閷蛹?jí)進(jìn)階的臺(tái)階鋪設(shè)在教學(xué)過(guò)程中，這樣使得嵌入式評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)成為可能;又因?yàn)閷蛹?jí)進(jìn)階的臺(tái)階表明了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的階段，實(shí)則是素養(yǎng)發(fā)展的幾個(gè)階梯，這樣在課堂教學(xué)中就讓師生知道從哪里出發(fā)、到哪里去、現(xiàn)在正走在哪段路程上。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅為教學(xué)提供了支架，而且為評(píng)價(jià)設(shè)置了框架，設(shè)計(jì)了達(dá)標(biāo)的常模，因而效果可驗(yàn)，水平可測(cè)，自然實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)評(píng)”的一體化和一致性。二、追求從教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂實(shí)踐的結(jié)構(gòu)性變革層級(jí)進(jìn)階的閱讀教學(xué)理論與實(shí)踐，以學(xué)生語(yǔ)文該心素養(yǎng)發(fā)展為主線，以?xún)?yōu)化教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)為切入，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)從教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂實(shí)踐的結(jié)構(gòu)性深度變革。1.依據(jù)三層級(jí)解讀的原理來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，凸顯課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的層級(jí)性。我們以往的語(yǔ)文教學(xué)絕大多數(shù)都是以平面組塊或分類(lèi)組合的形式展開(kāi)教學(xué)內(nèi)容，好的語(yǔ)文教學(xué)也大多能夠關(guān)注教了哪些內(nèi)容卻很少關(guān)注教到了哪幾個(gè)層次，更少關(guān)注教那一層次所對(duì)應(yīng)的語(yǔ)文能力和形成的語(yǔ)文素養(yǎng)。簡(jiǎn)言之以往的教學(xué)較少關(guān)注教學(xué)之于學(xué)生能力、素養(yǎng)的進(jìn)深和晉級(jí)，而是熱衷于在面面俱到上下功夫。事實(shí)上，沒(méi)有層次、沒(méi)有邏輯升級(jí)的教學(xué)流程，極容易導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的碎片化、膚淺化一一這可能是語(yǔ)文教學(xué)效率低下而習(xí)焉不察的根源之一。追求層級(jí)性實(shí)質(zhì)就是落實(shí)“發(fā)展性”。三層級(jí)解讀教學(xué)一改教學(xué)內(nèi)容平面展開(kāi)的積弊，而是追求教學(xué)的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度，這樣就使課堂教學(xué)效率變得清晰可視，讓學(xué)生的發(fā)展落到實(shí)處。2.層進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐充分關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)程的階段性。層級(jí)進(jìn)階閱讀教學(xué)理論把閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段:打好基礎(chǔ)，抓好關(guān)鍵，走向高階。第一步，打好基礎(chǔ)，就是要打好語(yǔ)文基礎(chǔ)，即打好語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文文化積累、語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)，而這一基礎(chǔ)的夯實(shí)，又必須從閱讀和學(xué)會(huì)閱讀做起，從正確解讀以課文為范例的各類(lèi)文本做起。第二步，抓好關(guān)鍵，這是從“打好基礎(chǔ)”深化、細(xì)化而來(lái)，在基礎(chǔ)性教學(xué)內(nèi)容之上，找到關(guān)鍵點(diǎn)、要害處同時(shí)也是最需要教與學(xué)、最值得教與學(xué)的地方，-般表現(xiàn)為文本中的語(yǔ)言智慧、表達(dá)藝術(shù)運(yùn)思奧妙結(jié)構(gòu)機(jī)關(guān)等語(yǔ)文要素。第三步，走上高階，就是在前兩步教學(xué)的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步，追求思維與能力的爬坡與挑戰(zhàn)，這一步主要表現(xiàn)為對(duì)文本或群文進(jìn)行批判性、審辨性、研究性閱讀，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)、能力學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)的綜合、遷移、自新與再創(chuàng)。這三個(gè)階段的學(xué)習(xí)上下關(guān)聯(lián)、邏輯演進(jìn)、前后有序，宜于循環(huán)，但不可違逆。3.層進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐努力追求學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一。語(yǔ)文學(xué)科邏輯在課文里，在單元里，而學(xué)生學(xué)習(xí)邏輯在學(xué)情里，在其心理發(fā)展的規(guī)律里，在其與文化經(jīng)驗(yàn)相匹配的學(xué)習(xí)方法里。由于語(yǔ)文學(xué)科和語(yǔ)文教材的綜合性特征，語(yǔ)文學(xué)科邏輯不可能從語(yǔ)言學(xué)、文藝?yán)碚摰葘W(xué)科中單方面尋求，因此，比較簡(jiǎn)便有效的辦法就是從課文中、從教材單元的組織中去尋找。事實(shí)上，每篇課文都是獨(dú)特而完整的語(yǔ)言藝術(shù)綜合體，隱含著語(yǔ)言建構(gòu)和言語(yǔ)思維的規(guī)律，而單元的組織則體現(xiàn)了教材編者對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)、能力體系的理解與把握，其中隱含著語(yǔ)文課程綜合性和實(shí)踐性的基本邏輯，因而教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐有必要從課文或單元中梳理、提煉出知識(shí)系統(tǒng)和能力結(jié)構(gòu)，并與學(xué)習(xí)方法和學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)整合在一起，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一。層級(jí)進(jìn)階教學(xué)設(shè)計(jì)正是依據(jù)課文、單元的知識(shí)、能力系統(tǒng)而不是課文或單元的內(nèi)容領(lǐng)域來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)序列的，其學(xué)習(xí)序列又是遵循了能力與思維發(fā)展由低到高、由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)讓學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展緊扣學(xué)科邏輯框架，從而使學(xué)科邏輯成為學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)階支架。因此，可以說(shuō)，學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一可以在層進(jìn)教學(xué)中得以實(shí)現(xiàn)也可以說(shuō)，層進(jìn)教學(xué)為閱讀教學(xué)的學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一找到了適切的模式。4.層級(jí)進(jìn)階教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)踐堅(jiān)持語(yǔ)文訓(xùn)練，并追求對(duì)訓(xùn)練價(jià)值的超越。層進(jìn)教學(xué)仍然注重課文或單元的能力訓(xùn)練價(jià)值和思維訓(xùn)練價(jià)值以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀的涵育價(jià)值，注重憑借課文和單元來(lái)指導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化語(yǔ)文能力訓(xùn)練、思維訓(xùn)練以及人文素養(yǎng)的修養(yǎng)與修煉。課文或單元不單是學(xué)生閱讀的材料、認(rèn)知的對(duì)象，更是訓(xùn)練的憑借和資源，還是訓(xùn)練的導(dǎo)線。三層級(jí)閱讀教學(xué)理論把文本解讀分為“三層六級(jí)”，每一層級(jí)都指向?qū)W生能力的培養(yǎng)。因此，教師從備課到教學(xué)都應(yīng)在尋找能力訓(xùn)練和思維訓(xùn)練的“點(diǎn)與線”上下功夫，通過(guò)課文或單元的基礎(chǔ)性閱讀擴(kuò)展認(rèn)知、積累語(yǔ)言與建構(gòu)語(yǔ)言;通過(guò)課文或單元的審美性精讀習(xí)得語(yǔ)言藝術(shù)與言語(yǔ)智慧，提高漢語(yǔ)作品的審美素養(yǎng);通過(guò)課文或單元的反思性、批判性研讀來(lái)發(fā)展高階思維能力，同時(shí)實(shí)現(xiàn)課文中美好情感、高尚道德的內(nèi)化。在三層級(jí)